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L'oral dans la classe

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Description

Parole, oral, langue, langage - tout le monde en parle. Et l'école dans tout ça ? Comment s'y développe la parole des enfants ? L'entrée retenue est celle des interactions verbales dans la classe et de leur observation, fil rouge qui guide la lecture à travers des réflexions variées sur les activités engagées, les compétences poursuivies, les analyses proposées. Tant il est vrai que toute recherche en didactique part de la classe et revient à la classe.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mars 2005
Nombre de lectures 731
EAN13 9782336252636
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

« Sémantiques » : Derniers titres parus
Jean ALEXANDRE Jonas ou l’oiseau du malheur : Variations bibliques sur un thème narratif
Fabienne BAIDER Hommes galants, femmes faciles : Etude sémantique et diachronique
Fabienne BAIDER, Marcel BURGER et Dionysis GOUTSOS (éds) La Communication — Tourist Communication Approches discursives de l’identité et de l’altérité Discursive Approaches of Identity and Otherness
Astrid BERRIER Conversations francophones : A la recherche d’une communication interculturelle
Catherine CHAUCHE Langue et monde : Grammaire géopoétique du paysage contemporain
Pierre COTTE, Martine DELMAS et Hélène WLODARCZYK (éds) Enoncer : L’ordre informatif dans les langues
Aidan COVENEY, Marie-Annie HINTZE et Carol SANDERS (éds) Variation et francophonie
Isabelle KLOCK-FONTANILLE et Marc ARABYAN (éds) L’Ecriture entre support et surface
Juan Manuel LOPEZ MUÑOZ, Sophie MARNETTE et Laurence ROSIER (éds) Le Discours rapporté dans tous ses états
Léonard MOUTI-ALABDOU Naissance de la folie : Une approche discursive
Janeta OUZOUNOVA-MASPERO Valéry et le langage dans les Cahiers (1894-1914)
André-Jean PÉTROFF Saussure : La langue, l’ordre et le désordre
Marielle RISPAIL Le Francique : De l’étude d’une langue minorée à la socio-didactique des langues
Michael SCHULZ René Char : Du texte au discours
© L’Harmattan, 2005
9782747581240
EAN : 9782747581240
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Introduction Intégrer l’oral : - Pour une didactique de l’activité langagière PREMIÈRE PARTIE - QUEL ORAL ?
Chapitre 1 - Pour une didactique globale de l’oral : l’apprentissage de l ’elacutio dans l’exposé scolaire Chapitre 2 - L’oral dans la recherche INRP École primaire : Représentations et pratiques Chapitre 3 - Produire une « règle » mathématique : quel oral, pour quels objets de savoir ? Chapitre 4 - L’oral et les enfants sourds : des textes officiels à la classe
DEUXIÈME PARTIE - ETUDIER L’ORAL
Chapitre 5 - A propos de la structure périodique des énoncés oraux Un outil pour la didactique des débats scolaires Chapitre 6 - Les grilles d’observation du langage au cycle 1, enjeux pour la formation Chapitre 7 - Construction de rôles discursifs en petite / moyenne section de maternelle Chapitre 8 - Les conduites explicatives orales à l’école maternelle
TROISIÈME PARTIE - LA COMMUNICATION ORALE
Chapitre 9 - Peut-on enseigner et communiquer ? Réflexions sur une initiation à l’enseignement de l’anglais en grande section de maternelle Chapitre 10 - Influence du dialogue pédagogique dans le processus de compréhension de la langue : une interaction nécessaire entre l’oral et l’écrit en milieu scolaire Chapitre 11 - Construction des compétences individuelles et des compétences de groupe en cycle 2 : Deux ans d’atelier de philosophie en ZEP Chapitre 12 - Pourquoi Denzel parle-t-il si peu ? Analyse d’une séquence ordinaire : La date en grande section de maternelle Chapitre 13 - Les malentendus dans les situations de communication orale scolaire
QUATRIÈME PARTIE - ORAL ET APPRENTISSAGES
Chapitre 14 - Quelles modalités d’interactions verbales entre enseignant et apprenants ? Pour quelle maîtrise du langage oral et écrit ? Chapitre 15 - Oral et grammaire : Les liaisons fructueuses Chapitre 16 - Les choses et les mots Des interactions orales en découverte du monde au cycle 2 pour cerner le sens des mots et construire des connaissances scientifiques Chapitre 17 - « Lecte » des apprenants et enseignement du français au Gabon Chapitre 18 - Peut-on localiser l’appropriation de la langue seconde ? Le cas de la CLIN
L'oral dans la classe compétences, enseignement, activités

Jean-François Halté
Marielle Rispail
Introduction
Si les programmes officiels français demandent depuis plusieurs années de faire entrer l’oral à l’école par la grande porte, on ne sait pas toujours (ou toujours pas ?) comment l’y faire entrer ni pourquoi. Ce constat place les pages qui suivent sous la lumière de la formation des enseignants, même s’il est encore trop tôt pour assigner à cette dernière des contenus définitifs en matière d’oral.
Loin des pratiques de classe modélisantes, encore peu fréquentes, mal formalisées et peu évaluées, c’est vers la recherche que nous nous tournons sciemment pour éclairer ce champ encore obscur, quoi qu’on en dise.
Saisi dans sa dimension didactique, on sait que l’oral a été posé pendant longtemps comme un obstacle à l’écrit, avant d’être reconnu comme un « ordre » parallèle à l’écrit, à développer de façon concomitante mais souvent étanche. C’est bien plus tard qu’a été envisagée l’importance d’abord des interactions entre écrit et oral dans la classe, ensuite celle de la compétence à construire chez les élèves qui consisterait à savoir passer de l’un à l’autre code de façon pertinente et économique, suivant les tâches à accomplir. Jean-François Halté met en perspective cette trajectoire dans son texte introductif pour dessiner les voies de la recherche et des pratiques didactiques à venir.
Si les textes qui suivent ont été difficiles à classer, c’est que nous voulions éviter d’ordonner la réflexion en types de classes, types d’élèves ou statuts de la langue, au profit de questions transversales qui permettraient l’enrichissement des catégories précitées les unes par les autres. Nous n’y avons sans doute que partiellement réussi.
C’est un truisme à présent de montrer la polysémie persistante du mot « oral » ; ce dernier n’en continue pas moins à recouvrir des réalités théoriques et pratiques diverses, qui soulignent à la fois la richesse et l’urgence du passage à une étape conceptuelle plus fine. C’est à cette question que sera consacrée la Première partie de cet ouvrage.
Adoptant résolument la position de l’enseignant dans sa classe de français, Marie-Françoise Chanfrault-Duchet énumère les impasses auxquelles il est acculé, tandis que Claude Cortier met face à face représentations et pratiques. Pour ouvrir le champ, Jean-Paul Bernié rappelle de son côté que l’oral est omniprésent dans l’enseignement de toute discipline, alors que Saskia Munier et Agnès Millet posent le problème des enfants sourds, face à l’ « obligation orale ». Du primaire au lycée, du français aux autres disciplines, se dessinent ainsi les contours d’un objet multiforme que la recherche devra analyser, découper, articuler.
C’est ainsi que divers aspects de l’oral seront proposés à recherche dans la Deuxième partie. Si les chapitres présentés n’en font pas le tour complet, ils ont en tout cas le mérite de mettre l’accent sur des points nodaux de la recherche sur l’oral, qui interrogent chercheurs et praticiens : quels outils pour décrire les échanges oraux ? (Itziar Idiazabal et Luis-Mari Larrigan) Quelle évaluation pour des productions orales ? (Claude Le Manchec et Corinne Totereau) Quelles postures discursives sont à construire par les élèves ? (Isabelle Delcambre) Au service de quels types de discours (ici le discours explicatif par Jean-Marc Colletta et Jean-Pascal Simon) ? Si tous ces points sont examinés à partir de situations très particulières qui ne permettent pas d’emblée la généralisation de leurs conclusions, ils invitent à des recherches futures, pour systématiser, vérifier, amplifier, compléter, contredire les résultats présentés. Ils ont donc valeur dynamique et, à partir d’un cadre théorique et de partis pris méthodologiques parfois signalés en pointillés, permettent de poser la question des fonctions de l’oral dans la classe.
Les deux dernières parties de l’ouvrage s’attellent à cette tâche. Leurs textes ont été regroupés autour de deux pôles principaux, celui du dialogue / communication, et celui du rapport entre parole et apprentissages.
Dans la Troisième partie, Emmanuelle Mathiot et Annick Rivens-Mompean se demandent, à partir d’un enseignement précoce de langue étrangère, si on peut à la fois enseigner et communiquer, tandis que Marine Klein-Philipp interroge l’articulation entre interactions orales et écrit. Puis la vision positive déployée par Carole Calistri et Béatrice Bomel-Rainelli dans un texte qui présente les compétences individuelles et collectives développées dans une situation didactique particulière (des « ateliers de philo »), fait écho aux textes de Anne Leclaire-Halté qui interroge le presque silence d’un élève de 6 ans et de Thierry Piot qui épingle et analyse quelques malentendus dans la classe. Heurs et malheurs..., Frédéric François avait déjà, en son temps, pointé cette alternance.
A cet accent mis sur les interactions dans la classe et leur rôle, succède la Quatrième partie, qui tente d’identifier la nature des liens entre interactions et apprentissages. Emmanuelle Canut lie interactions et maîtrise de la langue, position précisée par Paul Cappeau qui défend la position du lien entre développement de l’oral et maîtrise grammaticale. Le texte de Gilbert Turco, Maryvonne Stallaert et Maryline Letiec représente le domaine très riche du célèbre « oral pour apprendre », en montrant comment les interactions dans la classe aident à construire des contenus scientifiques. Enfin Jean-Aimé Pambou et Marie-Thérèse Vasseur contribuent, à partir d’un regard décalé et de situations de langues secondes, à aborder la question de la variation et de l’appropriation linguistique.
On voit comment, à partir des aspects définitoires de l’oral, ce trajet collectif nous mène d’outils en cours de construction vers l’étude de particularités communicatives et cognitives.
Notre intention était double en rassemblant ces textes 1 . Nous voulions d’abord proposer un état des lieux, non exhaustif, de la recherche en didactique de l’oral, dont les diverses tendances sont éparpillées dans de nombreux ouvrages, revues et autres supports. Notre deuxième ambition était de contribuer au développement d’une culture de l’oral, notamment en soumettant à l’étude des corpus oraux et des exemples d’analyse d’interactions verbales.
Concernant le premier point, on peut se féliciter des contenus didactiques d’un champ qui commence enfin à prendre forme, au moment peut-être non pas de se dissoudre (cf. Halté) mais de prendre du sens à la faveur d’une redistribution plus générale des cartes dans le domaine du langagier. Pour l’instant on reste encore souvent au bord du champ en n’y pénétrant guère autrement que par touche.
Décrire, analyser sans répit les pratiques d’oral dans les classes (soit « que se passe-t-il dans la classe quand «ça» parle ? », seuls quelques textes s’y adonnent) constitue une phase, insuffisante en elle-même, et en même temps totalement indispensable, du travail à mener sur ce territoire encore trop peu étudié. Les différentes dimensions de l’oral restent incommensurables, leur intérêt respectif n’est pas démontré, le rendement didactique de l’oral – pour peu qu’on le compare à son équivalent écrit – autant de paramètres qui méritent d’être évalués dans le calcul d’une perspective de travail global. Le chemin reste long pour arriver à tirer de l’oral des conséquences touchant aux activités conjointes de l’enseignant et des élèves, et touchant du même coup à la construction de repères à donner aux enseignants en termes de contenus sur l’oral.
Certes l’analyse fouillée d’un corpus n’est pas encore chose courante, surtout en situation dite « écologique » qui ne permet pas toujours d’observer ce que l’on souhaite. On peut le comprendre car les outils d’analyse varient d’un objectif à l’autre, le découpage des interactions et des unités d’interactions est encore en lui-même un objet de recherche (cf. le groupe ERTE animé par Dominique Bucheton à Montpellier), l’analyse conversationnelle se montre non appropriée à rendre ce qui se passe dans la classe, et l’analyse de l’oral pour apprendre s’épuise en variations disciplinaires. Il n’empêche que la parole élèves / enseignant reste souvent la grande absente de ces études. Et que, du même coup, on évite le débat sur les questions méthodologiques de l’observation des échanges langagiers dans la classe. Pour mettre en valeur la parole des élèves, et en montrer l’aspect premier et irréductible, quand elle est objet d’étude, nous avons placé les corpus transcrits en tête des chapitres concernés 2 .
On peut se dire aussi que des études longitudinales seraient éclairantes, dans bien des cas, pour confirmer des progressions individuelles ou collectives ; ainsi que des analyses descriptives précises pour montrer comment progressent les échanges langagiers, selon quels enchaînements et quelle logique conversationnelle, afin d’approcher au plus près de la définition de la parole dans la classe et de ses modalités. Au détriment de ces points aveugles qui persistent, se développent des « discours sur » qui font peut-être obstacle à la rencontre entre enseignants et chercheurs.
On ne peut toutefois que voir avec satisfaction la prolifération des recherches sur l’oral, dont rend compte cet ouvrage, et des ouvertures clairement manifestées par ses protagonistes vers d’autres approches de la langue dans la classe et hors la classe 3 . Puissent les enseignants et autres praticiens en faire leur miel.
Jean-François Halté et Marielle Rispail 4
Intégrer l’oral :
Pour une didactique de l’activité langagière 5
J.-F. Halté
Celted, Crdf, Université de Metz
Eddy Roulet affirmait en 1991 à propos de l’oral :

« Les quatre questions qui reviennent à intervalles réguliers dans le débat pédagogique (voir le congrès de l’AFEF en 1977 qui portait sur le même thème) peuvent être formulées ainsi :
– Faut-il enseigner l’oral ?
– Si oui, qu’est-ce que l’oral ? et quel oral enseigner ?
– Peut-on enseigner l’oral, et comment ?
– Quelles sont les implications d’une telle réorientation de l’enseignement pour les formations initiale et continue des enseignants » 6  ?
Dans la même période (cf. Inter-Actions , 1992), rappelant les avatars récents de la notion, je qualifiais l’oral de serpent de mer pour ses grandes capacités en apnée et son aptitude à resurgir périodiquement de l’océan des préoccupations éducatives.
L’oral, décidément, est un objet à récurrence obstinée.
Les questions d’E. Roulet, basiques, fondamentales, sont-elles dépassées aujourd’hui ? Ont-elles trouvé des réponses satisfaisantes ? En tous cas, on les pose encore, avec la même intensité et il y a une incontestable « actualité » de l’oral dont témoigne l’activité éditoriale récente.
Je voudrais les reprendre à mon tour en esquissant une réponse peut-être un peu provocante. L’oral, dans notre système éducatif, est un objet d’invocation, une ligne de fuite, une solution « y a qu’à » à des problèmes qu’il ne peut pas résoudre. L’oral est encore un mauvais objet didactique et pédagogique , qui sert de paravent ou de cache-misère à une didactique de l’activité langagière.

1. L’oral est un OVMI : un Objet Verbal Mal Identifié
Longtemps non objet , ni didactique ni pédagogique, l’oral est aujourd’hui une espèce d’Objet Verbal Mal Identifié, définitivement chargé d’idéologie, véritable auberge espagnole où l’on emmène avec soi ses préoccupations. C’est un objet attrape-tout, confus, indéfiniment syncrétique, usé avant même d’avoir réellement servi.

1.1 L’oral, un mauvais objet institutionnel : la position séculaire de l’école
Avec une belle constance, tout au long du XX e siècle, l’école et le collège ont mis au centre de leurs préoccupations ces trois grands objectifs que sont « Parler, lire, écrire ». Mais si « lire et écrire » ont toujours été systématiquement poursuivis, « parler », par contre, a connu des fortunes diverses et ne s’est jamais imposé comme une sous-matière à part entière au même titre que les deux autres.
Bien sûr, « parler » ne peut être mis tout à fait sur le même plan que « lire écrire ». L’acquisition de l’oral se fait en milieu socio-familial ouvert : l’enfant arrive à l’école sachant parler alors qu’il ne sait généralement ni lire ni écrire. Cela explique sans doute que l’école concentre ses efforts sur la pratique de l’écrit. L’école n’a pas à enseigner ce qui s’acquiert « naturellement » hors ses murs, ce que Milner nommait dans son De l’école (1984), les « savoirs chauds », dont l’oral fait partie. Mais si cette explication n’est guère contestable en sa généralité elle masque cependant les jeux et enjeux de la construction scolaire du rapport entre parole et langue : le centrage de l’école sur l’écrit ne répond pas seulement à cette considération technique.
A cet égard, l’oral apparaît dans l’histoire de l’institution comme un « mauvais objet institutionnel », à la fois incontournable et insaisissable, un allant de soi, perçu plutôt que pensé, comme moyen de tous les apprentissages et en même temps vécu, considéré, comme obstacle majeur à la réussite. Chargé d’un côté des valeurs positives de la formation et de l’expression de la pensée – ce qu’il doit à l’aspect langage qui le constitue –, l’oral, en même temps, est senti comme le perpétuel champ d’affrontement de valeurs sociales et culturelles – ce qu’il doit au fait d’être précisément oral .
Cette ambivalence a valu à l’oral d’être tour à tour propulsé sur l’avant-scène des soucis éducatifs – en cas de crise, c’est un remède miracle ! – ou mis au placard de la réflexion pédagogique et didactique dès que le contexte permet que l’on parle d’autre chose. Autant les textes littéraires offerts à la lecture (plus qu’à l’écriture, soulignons-le), références traditionnelles de l’écrit à l’école, unifient les champs linguistique, stylistique et culturel des discours, autant l’oral ouvre à l’hétérogène et aux conflits. L’oral est une matière dangereuse, instable, voire explosive , que l’on ne sait pas très bien contrôler 7 .
Concrètement, le premier obstacle à l’institutionnalisation programmatique de l’oral tient à une conception normative de la langue . « Parler » en effet, dans les textes officiels, c’est avant tout manifester sa maîtrise de la langue . De façon très récurrente tout au long du siècle, il ne s’agit pas de « lire parler écrire », dans l’absolu, ni des activités correspondantes de lecture, d’écriture ou de parole, mais de « lire parler écrire la langue avec exactitude, correction et netteté », ce qui est bien autre chose. En classe de français, on n’est pas réellement censé « parler » au sens plein habituel, mais bien plutôt on est censé nommer de la parole, en réciter des fragments appris , mentionner de la langue...
Le second obstacle est nettement sociologique. La langue parlée renvoie à celui qui la parle : tous les aspects de la parole dénoncent leur auteur, les choix lexicaux et syntaxiques certes, mais tout autant les éléments paraverbaux, suprasegmentaux comme l’intonation, les éléments prosodiques et bien entendu les contenus discursifs eux-mêmes (dis-moi de quoi tu parles et je te dirai qui tu es...). En effet, il y a français et français..., celui que l’on parle ordinairement dans le cadre de la vie quotidienne dans son ensemble et celui que l’école considère digne d’être pratiqué. Les I.O. de 1938 traitent la question sans fioritures excessives : « ... lorsque l’élève appartient à un milieu cultivé, qui surveille son langage, il parle un français correct et pur ; dans le cas contraire, il parle une langue entachée, comme celle des siens, de termes impropres et de constructions vicieuses » . « Comme celle des siens » ! Je souligne ! Ça se transmet, c’est contagieux ! Voilà qui vous remet son mal né à sa place !
La parole de l’élève trahit sa langue et, partant, ses origines sociales. Celles-ci sont stigmatisées de façon très violente : au français pur des milieux cultivés correspond le français entaché, vicieux (le mot se charge fatalement de connotations morales) des milieux incultes.
Le troisième obstacle, dérivé des deux premiers, est le plus décisif: « ... la langue française commune, la langue usuelle, différente de la langue familière, de l’expression vulgaire, de l’argot... » qu’il faut imposer, « ... Cette langue, langue plus surveillée, moins spontanée et moins vivante que celle des conversations familières, cette langue, même lorsqu’elle est orale, c’est la parole d’une langue écrite. » (ibid.)
A ce type de propos fait écho celui-ci qui en vantant l’aptitude pratique à manier le français désigne dans une cécité sociologique manifestée, le profil d’élève effectivement visé :

« Un enfant qui aurait acquis cette aptitude [à bien parler le français] toute pratique, dont se contentaient Pascal, La Rochefoucauld, Mme de Sévigné, et, en général, tous les grands écrivains et tous les honnêtes gens antérieurs à la constitution de la doctrine grammaticale, ne saurait-il pas le français ? Son maître ne lui aurait-il pas enseigné et appris la langue française  ? » (ibid.)
Mme de Sévigné parle sans doute la parole d’une langue écrite... et Dieu merci, nos classes sont heureusement remplies de Mmes de Sévigné en herbe...
S’agissant plus loin dans les mêmes I.O. de conversation, ce modèle idéal laisse transparaître l’idée que l’on se fait de la réalité. Après avoir fort louablement recommandé aux maîtres « d’exercer les enfants à exposer et à soutenir sans embarras leurs idées », (...) on restreindra la liberté de parole à des conseils de ce genre : « il est bon de les habituer à parler une langue correcte et de les rompre à la gymnastique du langage oral en profitant de toutes les occasions que peuvent offrir la vie et le travail scolaires ». On multipliera les mises en garde draconiennes : il convient en effet d’empêcher ces exercices de « dégénérer en monologues successifs, en débats passionnés ou en bavardages tumultueux », d’habituer les élèves « à écouter jusqu’au bout, avec courtoisie et patience, les gens qui ne sont pas de leur avis », et surtout de prendre garde de « bannir soigneusement de ces exercices tous les sujets qui seraient de nature à troubler la sérénité indispensable aux études » (ibid.).
Dans l’école de l’époque, en somme, il est bon de parler, c’est même vivement recommandé, à condition de ne rien dire, et surtout, de ne rien dire correctement, bref, il faut se contenter de mentionner de la « belle langue ».
Conclusion
Cette petite incursion dans les I.O. de 1938 suffit. Ces points de vue anciens n’ont pas totalement disparu du paysage. On trouvera encore dans les textes officiels, en 1975 par exemple, la notion de « handicap socio-linguistique » qui rabat l’échec scolaire sur les pratiques langagières (songer aux études de Labov qui montrent que l’on peut tout dire avec un vernaculaire tel le black american english ) et dix ans plus tard, en 1985, on pourra encore lire : « L’enseignement du français a pour premier objectif de rendre les élèves capables de s’exprimer avec correction et clarté dans la langue d’aujourd’hui, oralement et par écrit » 8 (nous soulignons).
En 1985 encore, l’expression orale, je cite, « inséparable des registres de langue et des situations qui la rendent nécessaire, (elle) perd la richesse qui doit être la sienne si elle est exclusivement associée à la spontanéité ; elle peut conduire les élèves à des usages inadaptés, à une absence d’intérêt pour les formes variées du dialogue, voire à une sorte de mutisme ; de surcroît elle favorise ceux qui ont déjà acquis une facilité de parole : elle tend donc à accroître les inégalités entre les jeunes. » (1985 : 18).
C’est le thermomètre qui crée la fièvre... Et il faudrait bien sûr discuter de ce que peut être en réalité un oral non spontané...
Les positions de 1938 se retrouvent. Pratique ordinaire des élèves et donc base de la langue « maternelle », l’oral est d’abord un fauteur de troubles. Contrepoint dissonant de l’écrit, vecteur de langue fautive, support du « bavardage » répréhensible, sociodiscriminant et potentiellement subversif, l’oral n’a pas vraiment vocation à être enseigné, mais plutôt surveillé et corrigé.
L’école, qui vise explicitement et très légitimement la langue constitue paradoxalement la parole orale, moyen d’accès à la langue par excellence, en obstacle. La solution de ce manquement à la présupposition réciproque de la parole et de la langue n’est cependant pas si facile qu’on pourrait le croire : quand bien même l’institution ne viserait plus uniquement la langue-trésor saussurienne, la « belle » langue, mais l’espace de variations sociolinguistiques dans lequel circulent les locuteurs, en phase donc avec les oraux pratiqués, la parole orale ne serait pas nécessairement mieux accueillie. La diversité des discours (les genres, mais aussi l’appropriété, la congruité, la bienséance...) n’est pas plus facile à accueillir que la variation linguistique.
Finalement, mauvais objet institutionnel, l’oral est un non objet didactique .

1.2 L’oral dans la conjoncture : entre le trop large et le trop étroit
On en conviendra, ce bref coup de sonde historique marque une tendance anti-oral très lourde. Bien que corrélation ne soit pas raison, il est difficile d’imaginer que la montée en grâce de l’oral dans notre conjoncture éducative réponde en profondeur à autre chose qu’à l’ensemble des phénomènes d’insécurité sociale (emploi, avenir, communautarisme, exclusions, ZEP, échec scolaire...).
L’école, pas seulement primaire, divise 9 toujours. B. Lahire le réasserte en montrant que l’état du rapport au langage écrit et oral est un élément majeur d’explication de l’échec scolaire populaire. Elle divise toujours d’abord à partir des marqueurs sociaux... L’oral, dans ces conditions, a-t-il un véritable avenir scolaire ? Y a-t-il une nécessité, de bonnes raisons de lui faire une meilleure place ? Rien n’est moins sûr dans le jeu des formations sociales : « Dis-moi comment tu parles, bouffon, je te dirai d’où tu viens (et surtout où tu vas aller)... ».
C’est sur ce fond socio-scolaire général, surdéterminant, que dans la conjoncture large de la décennie, deux grandes options, bien repérées, se sont partagé les invocations à l’oral.

1.2.1 L’oral pour apprendre, ou l’oral des pédagogues
Deux approches, bien contrastées, relèvent de l’oral des pédagogues : Plutôt ethno-socio-institutionnelle, la première tendance identifie l’oral à la parole, celle qui fait saillir les traits d’individualité, de singularité et partant d’identité. A ce titre, la parole n’est pas enseignable ni déontologiquement parce que, élisant ou stigmatisant, elle touche à l’être et on romprait avec le principe égalitariste (on retrouve la fauteuse d’inégalités sociales), ni techniquement (ce qui clôt la question) parce qu’elle est rigoureusement non reproductible. On n’enseigne pas à chaque élève sa « voix », à tous les sens du terme, (diction mais aussi identité sociale et psychologique). Au travers des faits d’individuation, la parole « étouffée ou libérée » comme dit P. Perrenoud 10 , ne manque pas de renvoyer à « l’inégalité sociale devant l’oral » (p. 31).
Cet oral impliquant les individus, au-delà des aspects socio-psychologiques, est utilisé naturellement dans l’école comme le véhicule des apprentissages. Il rencontre alors, bien sûr, la question de la langue de l’école, celle des normes linguistiques, etc. Surtout, il rejoint la problématique de la « communication efficace » comme dit P. Perrenoud, celle qui favorise les apprentissages par ses dispositifs, ses situations, ses modes de travail, par la libération organisée de la parole de l’élève, par l’émancipation relative du poids de l’écrit. Grosso modo , cet oral-là est celui de la pédagogie générale, transversal à toutes les disciplines. C’est aussi l’oral du français bien commun, cette belle problématique tombée dans les oubliettes dans les années quatre-vingt sitôt après avoir émergé. C’est encore une part non négligeable des questions posées dans le cadre du «rapport au savoir », etc. (B. Lahire, mais aussi E. Bautier et J.-Y. Rochex Ecole et savoirs dans les banlieues et autres textes...) Plutôt essentiellement interactionniste la seconde approche passe de la communication-en-général à un recentrage sur la communication langagière et à la scène scolaire comme cadre structurant des interactions langagières. Elle s’intéresse à l’ oral de travail , l’oral dans lequel et par lequel on travaille à l’école (on ne pense pas ici à l’oral de la vie du groupe classe). L’oral interactif en classe se distingue du véhicule évoqué plus haut, n’est pas un moyen parmi d’autres, il est envisagé comme l’opérateur de l’appropriation 11 des savoirs, l’outil indissociablement langagier et cognitif du travail de négociation et de construction du sens. Si cette approche de l’oral interactionnel des situations didactiques s’étudie sur les traces de l’analyse conversationnelle, notamment en ce qu’elle se conçoit centralement comme le processus de gestion pragmatique des énoncés, tant dans les aspects propositionnels qu’illocutoires, elle ne confond aucunement la scène « classe » avec la conversation ordinaire. La mouvance psychologique, du côté de l’apprentissage, on le devine, est celle du conflit sociocagnitif. Cette conception s’ancre nettement dans les conceptions socioconstructivistes de l’apprentissage (Doise et Mugny, Schubauer-Leoni, Perret-Clermont... Trognon, Brixhe et d’autres à Nancy). L’interaction en tant que telle est constitutive de l’apprentissage, en tant qu’elle organise la construction et l’ajustement des points de vue maître et élèves. Dans cette approche, parler et apprendre, c’est tout un. Les objets de savoir (concept, notion, procédure...) se construisent évolutivement et s’approprient dans le jeu des ajustements interactionnels successifs.
Bien que l’on ne puisse ni ne doive enfermer la totalité des apprentissages dans cette formule, ce qui la rendrait absurde, à l’école, pour l’essentiel, on apprend en parlant.
Ces deux visions de l’oral pour apprendre s’appuient sur des épistémologies différentes, voire concurrentes, mais, transversales, elles relèvent toutes deux de la pédagogie. Telles quelles, elles renvoient à des objets pour le maître, à des contenus de formation d’enseignants plutôt qu’immédiatement à des enseignables-élèves. Si cet oral pour apprendre connaît une relative notoriété dans la recherche, il n’a sans doute pas pénétré le système éducatif en profondeur. Si la place de l’oral en tant que vecteur de langue ne peut être ignorée, quoi qu’on en fasse, il n’en va pas de même de l’oral en tant que vecteur pédagogique. Le temps de la prohibition du bavardage, de l’interdiction de la copie, du bridage de toutes les coopérations n’est pas si loin. Le mode de travail transmissif, rappelons-le, fait de l’apprentissage une affaire totalement individuelle 12 et solitaire.

1.2.2 L’oral à enseigner, ou l’oral des didacticiens
L’oral comme objet d’enseignement est présent de longue date mais dans des acceptions très restrictives. Il s’agit pour l’essentiel : De l’oral comme « La parole d’une langue écrite » évoquée plus haut... où l’on identifie de proche en proche oral à écrit, écrit à littérature, littérature à langue et enseignant à modèle vivant de langue correcte. Ce genre de propos n’est plus vraiment d’actualité, ce qui ne veut pas dire que les questions de norme linguistique ne se posent plus, ni, encore moins et bien que les maîtres ne parlent plus comme des livres, que les approches sociolinguistiques et variationnistes en langue sont passées dans les classes. De l’oral comme objet sonore, vocal, identifié à une substance d’expression. Timbre, intonation, débit , rythme... les caractéristiques classiques de la voix et de la mise en voix qui conduisent à l’élocution, la diction, la récitation. Il y a certainement à faire encore dans ce domaine, qui n’est plus trop à l’ordre du jour, mais que les récentes I.O. pour l’élémentaire rappellent, peut-être un peu trop fortement à mon goût, au détriment d’approches plus décisives.
A côté de ces aspects traditionnels – c’est l’oral neutre et paisible, puisqu’il ne s’attaque ni à la langue, ni au discours, ni au sujet -, l’actualité recouvre, là encore, deux directions assez différentes. La première, bien connue des enseignants, est exposée dans le livre de J. Dolz et B. Schneuwly. Elle consiste à enseigner une certaine vision de l’oral par le biais d’une didactique des genres formels oraux 13 , comme le débat par exemple. Il s’agit, comme l’indique J.-F. De Pietro de : « ... travailler l’oral à travers les genres dans lesquels il se manifeste, d’une part ; et (de) définir un cadre didactique spécifïque, solidement fondé théoriquement (définition de l’objet, etc.) et socialement (explicitation des normes, etc.) d’autre part... » ( Repères 17 : 38). Cette approche, dont les attendus sont réputés discutables, a le mérite d’une certaine cohérence didactique en ce qu’elle promeut des objets d’enseignement (les genres ) fortement circonscrits, et faisant pendant sur le même macro-modèle aux genres de l’écrit. La seconde est présentée entre autres dans Repères qui après avoir annexé l’oral des pédagogues avec son numéro 17 (1998) Parler pour apprendre propose l’oral des didacticiens avec son numéro 24-25 (2001-2002) Enseigner l’oral .
I. Delcambre et C. Garcia, qui présentent le numéro, ne s’interrogent pas trop sur l’intégration de l’oral dans la discipline français et semblent considérer que cette intégration va de soi. Elles élèvent les notions de conduites discursives et de tâches discursives au rang de « notions clés » de l’enseignement de l’oral. Moins aboutie au plan didactique, cette approche est exemplifiée dans les contributions et met en avant des problématiques très fondamentales concernant l’activité langagière toute entière 14 .

1.2.3 L’oral, plus qu’un objet, protéiforme, un enjeu
Pour sommaire et sans doute réductrice qu’elle soit, cette présentation de l’oral en deux orientations à deux options chacune, sent déjà furieusement l’auberge espagnole . L’oral y apparaît comme une surface de projection, sorte d’attrape-tout, de fourre-tout permettant de réunir sous une même bannière des thématiques très éloignées les unes des autres. Encore n’a-t-on pas rappelé ici, parce qu’il ne s’agit pas immédiatement de didactique ou de pédagogie, le gros travail de C. Blanche-Benveniste et de son équipe du français parlé qui relance sur des bases linguistiques neuves les débats des années 1975-1980 sur la langue orale et son fonctionnement syntactico-sémantique.
Les entrées que j’ai retenues n’épuisent pas le sujet, mais elles sont emblématiques. Elles ne définissent pas l’oral, mais elles indexent commodément des problématiques ou des champs de préoccupations plus ou moins forts selon les époques, plus ou moins bien traités par l’institution scolaire plus ou moins bien considérées par la recherche. A l’instar de la pragmatique considérée encore par certains comme « le dépotoir » des questions dont la linguistique pure et dure ne vient pas à bout (A. Berrendonner dixit ), l’oral (à, dans ... ) de l’école recueille les laissés pour compte de l’enseignement du français et de la pédagogie en général.
A qui penserait qu’il ne faut pas exagérer l’extension du domaine de la lutte, il faut recommander vivement la lecture de l’excellent livre d’Eveline Charmeux 15 , Apprendre la parole : l’oral aussi, ça s’apprend . En faisant de la voix l’imparable indicateur de l’oral, en rattachant dès lors à l’oral tous les phénomènes langagiers pourvu qu’ils soient manifestés par la voix, E. Charmeux atteint dans ce gros livre la quasi-exhaustivité : tout s’y retrouve, le domaine de l’oral englobe les questions évoquées ici, s’étend allègrement de la phonétique à la pragmatique, des exercices relevant de la diction / récitation à l’approche énonciative, du genre « exposé monologal » à « la conduite de réunion », de la didactique du français à la communication en général, de celle-ci à d’autres disciplines et à la pédagogie générale. Au bout du compte, et pour cause, l’oral convoque tôt ou tard toutes les théories impliquant le langagier et envahit l’institution scolaire dans son entier.
C’est pourquoi, décidément, l’oral est un mauvais objet , dont on ne sait au juste que faire. Mauvais objet par défaut quand il se réduit à la diction ou à l’élocution par exemple, mauvais objet par excès quand il est trop englobant, trop composite. A force d’être partout, à force de multidimensionnalité, de polyvalence, l’oral n’est nulle part à son aise et, en l’état, on peut craindre qu’il n’ait pas d’avenir éducatif.
Le plus évident, pour conclure, est que le macro-thème « oral » catalyse et précipite les inquiétudes socio-scolaires qui traversent le système éducatif. La raison profonde de ses réémergences est de cet ordre : l’oral est le cautère que l’on rappelle périodiquement pour le placer sur la jambe de bois de l’échec scolaire en français. La raison de ses réimmersions est plus délicate : le cautère dérange... l’oral gêne, tant en français pour son lien aux problématiques culturelles, aux valeurs qu’en pédagogie où son rôle dans l’apprentissage est mal apprécié. Sa nature, sa fonction, son statut... flottent et interpellent profondément aussi bien la pédagogie générale que la didactique particulière du français.

2. Vers une didactique des activités langagières
Mais si la dispersion des points de vue, la divergence des options, la parcellarité obligée des traitements... sont autant d’obstacles à une intégration volontariste et facile de l’oral dans les pratiques éducatives, en même temps, l’éventail des appréhensions est tout à la fois un indicateur des besoins et des problèmes en même temps qu’un analyseur des différences de conception de l’enseignement du français 16 .
Et c’est ce point, l’enseignement du français, la matière et son état qui fait finalement problème à mes yeux.
Tous comptes faits, de l’oral pour apprendre et de l’oral à enseigner , il faudrait selon moi ne rien perdre : aucune des questions posées et des réponses données n’est indigne ou aberrante.
Cependant, méthodologiquement, en raisonnant au niveau du système et de son fonctionnement, il me semble qu’il faudrait : Renvoyer à la pédagogie les problématiques transversales ; Poser la question de l’enseignement et de « l’enseignabilité » de l’oral dans l’autre sens : non pas seulement affirmer qu’il faut ou qu’il ne faut pas l’enseigner, non pas non plus se demander comment caser l’oral dans l’enseignement du français, mais penser d’une part en quoi l’oral (et quoi dans l’oral) concerne le français et d’autre part comment reconfigurer la matière de façon à ce qu’elle intègre dans la cohérence les problématiques pertinentes issues de l’oral.

2.1 Ecarter « l’oral moyen » vers la pédagogie
Il y a une vingtaine d’années, la question du français bien commun a été posée. Cette belle idée, qui aurait dû bénéficier à toutes les disciplines et (pu) servir à la promotion d’un autre type d’enseignement de la langue dans une matière « français » centralement revisitée, s’est soldée de manière négative par la réduction des horaires de français au collège au nom même de la transversalité qui l’avait propulsée sur la scène éducative. Puisque le français est partout, arguait-on, à quoi bon lui consacrer tant de temps ?
L’oral « pour apprendre », au-delà des parentés de fond qu’on pourrait lui trouver avec le français bien commun, court le risque d’un destin parallèle. On le sait bien : ce sont les structures et les enseignables disciplinaires qui cernent les fonctionnements éducatifs 17 . L’institution a horreur du transversal : l’oral moyen a vraisemblablement peu d’avenir en didactique. On peut espérer qu’il rejoindra le champ de la formation en pédagogie générale, avec la « communication efficace » à laquelle il est souvent assimilé.
De fait, cette dernière, qui relève un peu des sociolinguistes, un peu des ethnométhodologies, un peu des institutionnalistes, un peu des sociologues, sans compter les récents « médiologues », cette communication des aspects psychosociologiques, des statuts et des rôles, de la conduite de réunion... jusqu’à la théorie des faces de Goffman, celle que j’appelle la communication en général 18 , dont le verbal langagier n’est qu’une composante parmi d’autres, n’est pas enseignée, ni en français ni ailleurs. Elle peut être travaillée en formation des maîtres dans les termes des « Modes de Travail Pédagogique » 19 , ou dans des termes analogues et plus récents, sans entrer dans les problématiques plus aiguës des fonctionnements langagiers.
S’agissant plus précisément du sort des savoirs à l’école, des termes à spectre assez large comme, transmission , appropriation, construction, négociation ... ou plus loin, des thèmes comme l’évaluation formative (et l’apprentissage) , peuvent être traités en tant que concepts pédagogiques doctrinaux, qu’il s’agit de faire fonctionner dans la classe en termes de construction de situations, de dispositifs de communication, de temps de parole, de fonction accordée aux échanges oraux (la métacommunication et la métacognition... ) , de statuts et de rôles institutionnels, etc. sans impliquer plus que nécessaire l’analyse technique de l’activité langagière.
Cette perspective à dominante communicationnelle où le langagier n’est envisagé que de façon véhiculaire est lisible dans de très nombreux travaux de didacticiens du français s’appliquant à étudier des corpus, souvent recueillis dans des disciplines scientifiques. Dans la plupart des cas, ce sont d’abord les aspects transversaux , la part que prend le média en tant que tel et les contextes psycho-socio-pédagogiques dans lesquels il fonctionne qui sont retenus, plus que le rôle constitutif de l’oral dans l’apprentissage 20 .
Il n’empêche, ensuite, que cet oral-moyen joue un rôle dans l’appropriation des savoirs ou des procédures : il participe, crucialement, à la construction des univers discursifs . Quand un enseignant de mathématiques enlève trois points sur une copie pour une « mauvaise rédaction », ou une « rédaction insuffisante » (annotations relevées sur des copies dont les calculs sont justes...), quand il donne des consignes très strictes d’écriture... quand il formule oralement un problème à résoudre, etc., que fait-il ? Manifestement, il initie à un genre particulier : les verbalisations qu’il tend à (faire) produire relèvent du « savoir parler mathématiques » autant que des mathématiques elles-mêmes, des conditions d’apprentissage des mathématiques autant que des spécificités en matière de formulation, des problèmes cognitifs et conceptuels, des modes de raisonnement propres aux mathématiques, etc. Cette fonction, très importante, concerne toutes les disciplines : le vecteur langagier sert à former aux sémiotiques disciplinaires, aux arcanes des différents univers discursifs . L’oral prend sans doute une part non négligeable de cette formation, mais dans sa fonction véhiculaire, au même titre que l’écrit : la visée sémiotique relève du langagier dans son ensemble. En tant que tel, il n’a pas de valeur particulière : dans une perspective de formation il renverrait au mieux à la didactique générale dans une réflexion sur la nature, la construction... d’une discipline scolaire.
Ce renvoi massif de l’oral instrumental à la pédagogie tient essentiellement aux partages pratiques existant dans l’institution entre pédagogie et didactique. Il a le mérite de permettre une certaine décantation des problématiques opportunistes actuellement référées à l’oral. Mais cela dit, il reste que si didactique et pédagogie renvoient à des champs théoriques distincts par leurs contenus, leur histoire, leurs références, leurs domaines d’application... dans la pratique de la classe, l’enseignant est indissolublement pédagogue et didacticien. A ce titre il travaille toujours, plus ou moins consciemment, « dans » l’oral communicationnel et dans l’oral constitutif 21 d’apprentissage.
Tous ces points mériteraient plus amples discussions. Disons qu’il s’agit de distinguer si l’on peut des objets et domaines pour la formation des maîtres, à ne pas confondre avec des objets et domaines d’enseignement pour élèves. Le temps imparti à chaque discipline étant compté institutionnellement, il est important de distinguer ce que l’on met dans chaque matière (du didactique) et ce qui regarde le pot commun (le pédagogique).

2.2 L’oral et la matière français
Mais, après avoir tenté d’écarter certaines questions en pédagogie, a-ton besoin d’une didactique spécifique de l’oral ?
Le pire serait que l’engouement actuel pour l’oral, en réaction contre la domination de l’écrit et le sentiment d’échec mette en place, selon le bon vieux système du balancier historique, l’oral contre l’écrit. Mais rassurons-nous tout de suite, d’une part, il ne s’agit que de l’engouement des chercheurs, l’école française reste bien scripto-centrée , et d’autre part, personne ne défendrait sérieusement une telle option...
Ceci posé, les choix sont apparemment simples : il est envisageable soit de concevoir une didactique de l’oral à part entière qui, moyennant certaines contorsions d’emploi du temps, trouverait son créneau horaire entre les didactiques de la lecture, de l’écriture, de la langue conservées en l’état, soit d’intégrer l’oral dans un enseignement de français reconfiguré. La première option est bel et bien dans l’air. Elle maintient le français « patchwork » que je dénonçais jadis, collage hétérogène de secteurs autonomes : une didactique de l’oral à part, à côté de celle de l’écrit, parallèle à celle de l’écrit, voire sur le modèle de celle de l’écrit, etc. C’est le parti qu’ont pris Dolz et Schneuwly autour d’une didactique des « genres formels ». La seconde recherche une cohérence générale et finalisée de la discipline toute entière. Je choisis la seconde... en récusant d’abord certaines tentations annexes de la première.
Nos amies de Repères pensent qu’il faut enseigner l’oral en français... Ces « notions clés » de l’enseignement de l’oral avancées par C. Garcia et I. Delcambre, les conduites discursives, les tâches discursives et l’engagement dans l’interlocution , sont tout à fait dignes d’être travaillées en classe. Ont-elles quelque chose à gagner à être étiquetées « oral » ?
La notion de « tâche discursive », qui spécifie et prolonge sur le discours « l’analyse de la tâche » tout court, notion qui a fait florès en psychologie cognitive dans l’étude des processus de travail, qui a eu son heure de mode en pédagogie, n’aurait-elle aucune consistance à l’écrit ? On retrouve le concept sous d’autres dénominations dans les thèses proprement didactiques de Chevallard – l’analyse du saut dans la transposition didactique du savoir à enseigner au savoir réellement enseigné, ou, beaucoup mieux sur ce thème, chez Jonnaert avec l’étude des « espaces de dialogue à risque » 22 en situation didactique. Mais peu importe, la question est moins dans ces filiations que dans la pertinence : n’y aurait-il pas de tâche discursive à l’écrit ?
La notion de « conduite discursive » ne paraît pas davantage devoir être confinée à l’oral. D’ailleurs, dans la plupart de ses emplois, cette notion est perçue dans la mouvance sémiotique des « type textuel » et « type de discours », concepts qui rendent encore service, et renvoie à la psychologie cognitive en traitant les différences, désormais classiques, entre processus et produit . Les conduites, essentiellement exploitées à propos de l’écrit, s’appliquent aussi à l’oral en suggérant que la description du produit textuel et discursif résultant de l’activité langagière ne vaut pas tout à fait pour la production du produit et moins encore pour les conditions de production du produit... Dans ces registres de pensée, les « conduites discursives » transcendent la partition oral / écrit. Une autre acception de conduite est sans doute sollicitée : pour Frédéric François, les « conduites langagières » de récit, de dialogue..., qui rendent compte de l’activité du locuteur en termes d’espace discursif, de mouvement, de déplacement... de niveaux : saynète, champ, genre, mondes, catégories (dans le sens de catégoriser un objet, le saisir sous différentes catégories), places, etc., sont essentiellement mises en évidence et exemplifiées au travers de corpus oraux. Pour autant, son appréhension du thème repose sur une certaine idée du fonctionnement du langage, de « ce qu’on fait avec le langage et qu’on ne pourrait faire avec son corps, avec des dessins ou avec des algorithmes » 23  : l’écrit est concerné au même titre que l’oral.
Quant à la dimension d’engagement dans l’interlocution : en elle-même apporte-t-elle quelque chose de plus à être estampillée oral ? Certes, rapporter les conduites à l’oral revient tendanciellement à les spécifier en termes d’interactions vives . Mais, de ce qu’elle est non actuelle (fictive) en production (je gère une image) et différée en réception (l’écrit rencontre son destinataire hors temps d’écriture), s’engage-t-on moins dans l’interaction écrite ? Ce n’est pas la même chose, à l’évidence, d’expliquer dans la polygestion du discours , en face d’interlocuteurs susceptibles d’intervenir immédiatement, et de « monter » son explication à froid, par écrit, dans la monogestion du discours , en prenant le temps du brouillon et de la réécriture. De même, si ce n’est pas non plus tout à fait la même chose pour les protagonistes de s’engager tout court (= prendre part à) et de s’engager illocutoirement (= assumer ses positions) à l’oral et à l’écrit, du point de vue de la tâche discursive précisément, dans les deux cas et sous les deux acceptions, les protagonistes s’engagent.
De tels objets ne sont ni superfétatoires ni non pertinents et ces coups de projecteur sur telle ou telle notion peuvent être utiles, tant ces objets sont négligés de fait dans les pratiques didactiques. Mais, cela dit, ce sont des primitifs , à conceptualiser d’abord comme tels, puis à spécifier selon qu’ils s’appliquent à l’oral et à l’écrit.
En d’autres termes, et pour aller au but, je soutiens, sur ces bases et seulement sur elles, qu’il n’y a pas lieu de développer une didactique de l’oral indépendante... Davantage : qu’il n’est guère pertinent de penser l’oral sans travailler dans le jeu des relations structurelles entre l’oral et l’écrit.
Cette position reprend d’abord la thèse linguistique classique réaffirmée par J. Peytard dans les années soixante-dix. Elle pose que l’oral et l’écrit constituent deux ordres de réalisation de la langue, ordres qu’il convient d’aborder comme un tout fait de structure, c’est-à-dire dans la relation de l’un à l’autre. Elle reconduit aussi la position anthropologique : au-delà des « ordres » linguistiques, la distinction de l’oral et de l’écrit, l’apparition et l’emploi de techniques d’écriture, a conduit dans l’histoire à une certaine articulation des discours , des types et des genres de discours, avec des effets de spécialisations, des domaines progressivement réservés soit à l’oral soit à l’écrit. Les deux média se partagent les tâches en raison de leurs propriétés spécifiques de sorte que la place de l’un est conditionnée par l’autre. Aujourd’hui dans notre culture, la littérature est écrite (l’orale est marginale, voire folklorique), le discours scientifique relève de la « raison graphique » et ainsi de suite, tandis que l’oral est omniprésent dans la quotidienneté, dominant dans l’audiovisuel et ainsi de suite. Entre les deux, on ne peut oublier ces zones de frottement et de chevauchement entre oral et écrit où des messages s’élaborent dans des échanges incessants entre les modes de travail oral et écrit : de la liste de course parlée / écrite en famille, au discours politique écrit, essayé, réécrit, etc., jusqu’à la performance orale finale.

2.3 L’oral et l’écrit, un seul et même combat ou Pour intégrer l’oral, mieux enseigner l’écrit
L’institution scolaire a vécu un siècle d’écrit contre l’oral avec une victoire par K.O. de l’écrit sur l’oral en dépit des multiples tentatives de pédagogues ou de mouvements pédagogiques pour donner une meilleure place à l’oral (voir à l’Icem et chez Freinet...). Les incursions ridiculement timides de la communication et de la parole dans les I.O. des années soixante-dix (très en deçà des idées développées dans le Congrès d’Amiens 1966 cf. L. Legrand) n’ont pas changé la domination massive de l’écrit (le fameux « scriptocentrisme » dénoncé par Barthes, Pratiques 5, 1975 !). Avec quel résultat ? Une plainte désormais constante touchant à l’écrit, de l’école élémentaire à l’université où l’on crée des groupes de niveaux, de remédiation, de méthodologie etc. Notre enseignement de l’écrit est un échec en soi. C’est aussi un échec de la démocratisation de l’école.
Si l’on aborde la matière français dans le sens de la cohérence configurationnelle, comme une didactique intégrée de la production et de la réception des discours oraux et écrits , selon cette formule qui cerne ses objectifs essentiels, alors l’oral n’impose pas en principe de grands bouleversements. Ces notions très fondamentales que sont la communication-en-général, la communication langagière, le discours, le texte, la langue... ces notions qui organisent la matière concernent l’oral aussi bien que l’écrit et constituent la base sur laquelle la partition des ordres prend sens.
Le problème didactique actuel tient d’abord à la manière dont on didactise ces concepts fondamentaux. Tout autant que les présentations et définitions abstraites, ce sont les exemples que l’on prend, le choix des domaines de l’expérience qu’on sollicite, la sélection des objets auxquels on les applique qui construisent les conceptions. Par exemple, combien d’élèves peuvent avoir conscience que la notion de structure narrative, la notion de « texte narratif », celle qu’on trouve chez Frédéric François sous l’appellation de « conduite de récit » s’applique aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, en dialogalité aussi bien qu’en monologalité après n’avoir rencontré que des genres de l’écrit comme le conte ou le roman policier et n’avoir pratiqué ces genres qu’à l’écrit ? Combien d’enseignants, – ils ne sont pas nécessairement spécialistes de ces questions –, connaissent les travaux de Bartlet sur le récit oral, ceux du sociolinguiste Labov sur des récits en situation orale dialogale, sa participation à la construction des matrices narratives ? Cet exemple est extensible à toute la réflexion sur les types de textes et les genres du discours, quelque partition que l’on opère entre ces concepts.
En réalité, au-delà du débat théorique, ce qui fait problème dans l’institution scolaire n’est pas tant l’oral en lui-même que l’écrit et particulièrement l’échec à l’écrit. Au risque du paradoxe, je dirai que c’est le sentiment 24 d’un échec sempiternellement reconduit de l’écrit, qui motive le plus profondément que l’on s’intéresse à l’oral . Le travail de et sur l’oral en français servira non seulement au développement des compétences orales mais aussi au développement de l’écrit.
Cette affirmation n’est pas une concession idéologique au scriptocentrisme de l’institution qui met toujours la valeur dans l’écrit. Au contraire. Elle ne plaide pas davantage pour une relégation de l’oral et ne cède pas à l’odeur de soufre dont l’oral est toujours pourvu. Elle situe le terrain d’une remise en ordre globale.
L’école ne « peut » abandonner l’écrit : la seule formulation de cette idée paraît un non sens, une totale absurdité. Elle mettrait en péril ses fondements mêmes, du côté de l’alphabétisation et de son insertion dans une société de l’écrit. L’écrit, qui implique le passage par l’école pour l’immense majorité des enfants doit être enseigné contrairement à l’oral qui peut ne pas l’être. En vertu de ce déséquilibre structurel, c’est bien l’écrit qui doit être prioritairement visé. Mais pourquoi faudrait-il abandonner l’écrit aux scriptocentristes alors mêmes qu’ils échouent systématiquement dans l’objectif? Il s’agit d’obtenir enfin que l’on y réussisse massivement.
L’hypothèse forte est que cette réussite passe par une « didactique des activités langagières », laquelle impose l’intégration de certaines des problématiques mises à jour à l’occasion des recherches sur l’oral, le discours et l’interaction. Elle passe aussi par une remise en place et en ordre de l’enseignement actuel de l’écrit.
Il suffit d’observer un tant soit peu une classe pour constater que l’écrit est partout, omniprésent, en interaction constante avec l’oral. C’est l’écrit de la trace, l’écrit de la note pour se souvenir, l’écrit-mémoire, l’écrit qui transcrit une parole de maître ou d’élève en la mettant en exergue, l’écrit qui maintient une information et libère du contexte immédiat... L’événement langagier qu’est le moment de classe, dans sa totalité dynamique est une unité de base, faite de cette multitude d’usages opportuns, fonctionnels, où écrit et oral se complètent et interfèrent. Ce type d’entrée réduit le grand écart habituel entre oral et écrit en rapportant l’un et l’autre aux besoins élémentaires de la communication. Cet écrit ordinaire, trivial, est négligé : la fonction de trace est actuellement transparente, tellement évidente, « naturelle », qu’elle n’est pas perçue comme enjeu de savoir alors qu’elle est à la base de toute la conceptualisation de l’écrit. Ce type d’emploi conjugué en effet est au principe même de la construction des représentations de l’écrit comme pratique de la différance, puisqu’aussi bien ces écritures, produites en contexte oral, le sont pour autoriser dans l’événement les jeux cognitifs de décontextualisation : des éléments de la raison graphique chère à Goody se construisent là. Une bonne partie des réflexions qui ont fleuri ces années autour de « l’oral dans l’écrit » ou de « l’écrit dans l’oral » relèvent de ces fonctionnalités basiques de l’activité langagière.
Celles-ci, repérées par les élèves, permettent la mise en place des représentations structurantes nécessaires à une bonne maîtrise de l’écrit. Mais les données plus sophistiquées de l’invention de discours écrit ont elles aussi directement à voir avec l’oral.
Pratiquer l’écrit à l’école et au collège, en effet, c’est en particulier apprendre à : – « faire long », c’est-à-dire privilégier les problèmes de cohésion, c’est-à-dire veiller d’abord à l’enchaînement des contenus propositionnels en sous-estimant du même coup la nécessité d’assurer d’abord la cohérence des actes illocutoires. Les élèves en difficulté, ceux qui en sont restés – et il ne s’agit pas nécessairement seulement d’enfants de CE2 – à la conception de l’écrit comme transcription de situations conversationnelles, ne « voient » pas les défauts de cohésion parce qu’ils implicitent, comme à l’oral, de la cohérence ; – « faire seul », dans une interaction fictive avec une image de destinataire et donc exercer un auto-contrôle sur sa propre pensée et son développement au lieu de faire à deux ou plus avec interventions réelles à effets immédiats, impliquant toujours le contrôle et les réorientations éventuelles de l’autre, la négociation du sens des énoncés et du sens des énonciations ; – « faire complet » en syntaxe au lieu de se satisfaire de clauses, ou d’« énonciations » alors que l’inachèvement est (presque) la règle dès qu’une conversation atteint un minimum d’intensité et que la prise du tour de parole devient un enjeu ; – « faire fini », introduire, développer, conclure langagièrement, « structurer son discours » selon la rhétorique monologale standard tandis que la complétude interactionnelle à l’oral repose davantage sur des marqueurs formels que sur des éléments de contenu, etc. ; – faire hors contexte énonciatif, c’est-à-dire substituer au contexte réel de travail, un contexte fictif autonome...
L’écrit, sous ces rapports, se construit par opposition à l’oral. Une part tout à fait importante des dysfonctionnements constatables dans l’écrit scolaire provient du transfert plus ou moins conscient de manières de faire propres à l’oral dialogal interactif. Tout ce que l’élève a patiemment appris à faire à l’oral, tout ce qu’il a acquis, conquis, comme savoir faire langagier devient subitement contre-intuitif, jusqu’à former des obstacles didactiques, quand il s’agit d’écrit. On voit que mieux savoir, mieux comprendre, ce que l’on fait quand on parle, et pour cela, travailler l’oral dialogal certes mais aussi monologal pour apprendre à faire long complet, décontextualisé, etc., permet de mieux savoir comment faire et quoi quand on écrit.
Pour conclure : l’évolution des I.O.
Les problématiques de l’oral ne peuvent s’appréhender sérieusement c’est-à-dire s’inscrire réellement dans les cursus qu’à la condition de s’intégrer dans une conception du français-matière cohérente , en phase avec son évolution historique, en congruence avec l’état des recherches, et avec l’état des besoins sociaux, si mal formulée soit la demande (≠ demande / besoin).
La distinction, depuis les I.O. de l’élémentaire, des disciplines culturelles et du français, ouvre la voie à des clarifications décisives. La littérature, malmenée depuis les années soixante-dix par la prise en compte progressive de genres non littéraires, chahutée par l’introduction de la presse et de la BD, retrouve toute sa dignité et sa place dans des moments scolaires nettement identifiables comme tels. « Faire du français », à l’école élémentaire au moins, désormais, ce n’est plus seulement lire des textes plus ou moins littéraires (plus ou moins fictionnels, plus ou moins paralittéraires...), c’est autre chose. Si cette évolution est très positive pour la littérature et ses enjeux patrimoniaux, pour la formation de l’individu ou de « l’être », comme on voudra, etc., elle l’est aussi pour le français-matière dont la vocation est enfin nettement de se recentrer sur son métier en langue et langage. Le pas décisif, qui défait l’attelage séculaire langue / littérature est accompli. « On ne prête qu’aux riches » dit-on. Pour éviter cet écueil, ajoutons qu’il reste à donner à l’enseignement de français proprement dit un contenu à la hauteur, ce dont les I.O. sont pour l’instant très éloignées.
Bien que par des chemins différents, bien que la dissociation français – littérature ne soit pas faite, le chantier de la reconfiguration avance aussi en collège.
D’une conception somme toute sommaire « Langue à enseigner vs habiletés langagières à acquérir pour ainsi dire “sur le tas” » on est passé, on est en train de passer effectivement, à une architecture sophistiquée de ce genre communication > discours > texte > langue. Il s’agit là assurément d’une construction dont le projet est déjà ancien – on en trouverait aisément les linéaments dans les années soixante-dix, mais qui n’a jamais été réellement mis en œuvre.
La prise en considération instituée des notions de texte et de discours, dans les I.O. de 97, après que ces termes ont affleuré avec plus ou moins de clarté dans les versions précédentes, marque l’arrêt d’une conception « tout langue ». Cette vision très ancienne comprenait la tâche de l’école comme la transmission égalitaire (... tariste ) de savoirs linguistiques, au sens fort de vocabulaire , grammaire , orthographe , charge aux individus élèves 25 d’exploiter et d’utiliser ces savoirs au mieux. Texte et discours interposent indubitablement leurs dimensions propres : il suffit de parcourir les items proposés dans les I.O. pour se rendre compte que les problématiques se déplacent sensiblement du très abstrait (lointain : l’entité, l’objet méta-“langue”) au moins abstrait (la parole en général comme objet). En ce sens, la textualisation est une organisation particulière sur le matériau linguistique, la discursivisation , si l’on ose dire (la mise en discours), est une inscription énoncée du textualisé... bref, on convoque désormais des théories – on est donc toujours dans l’abstrait — touchant des couches plus proches, plus superficielles du langagier.
Pour l’heure, la nouvelle donne est très imparfaite dans les textes officiels, tant au plan des notions que l’on a du texte, du discours et de leurs rapports, de leur relation à la langue – les trois grammaires ! – que des manques flagrants, par exemple en matière de communication langagière.
Beaucoup est encore à faire sans doute, mais les voies sont désormais ouvertes. Plaise à Jules que la commission de Luc, Ferry , n’entraîne pas vers la régression des ambitions et des avancées en matière de langage. (Fumaroli, ce jeudi 25 septembre, dans le Monde 26 , fustigeait encore les didacticiens.)
PREMIÈRE PARTIE
QUEL ORAL ?
Chapitre 1
Pour une didactique globale de l’oral : l’apprentissage de l ’elacutio dans l’exposé scolaire
Marie-Françoise Chanfrault-Duchet
IUFM et Université de Limoges (CeReS)
Le terme d’ « oral » recouvre, aux plans linguistique, didactique et scolaire, des réalités très diverses, qu’il convient de préciser. Au plan linguistique, on peut isoler trois pôles (Chanfrault 2003 : 48) : le parlé , produit de l’interaction verbale et donc d’une co-construction dialogique, l ’oral public , qui représente le noyau dur de l’oral scolaire, marqué par des interventions longues, inscrites dans des genres formels, enfin l’oralité, trop souvent oubliée, caractérisée par des codes vocaux et mimogestuels mais aussi une dimension mémorielle. Au plan didactique, les orientations actuelles isolent soit le parlé sur la base de l’interaction pédagogique (Halté, 1993), de l’« oral pour apprendre » (Nonnon, 1996), et de la socio-pragmatique (Maurer, 2001), soit l’oral public, dans une double entrée : argumentative (Dolz et Schneuwly, 1998) et cognitivo-langagière (Schneuwly, 2003). Au plan scolaire, l’oral réfère à des situations aussi diverses que la lecture à haute voix, la récitation, l’exposé, l’épreuve orale du Bac, la participation des élèves en classe, sans oublier la mention qui stigmatise dans les copies des formes transgressant la norme scolaire du français écrit.
On fera ici l’hypothèse que les difficultés, bien réelles, des élèves à l’oral sont liées au flou de la notion dans la sphère scolaire, à l’absence d’une définition plurielle mais cohérente, fondée sur les théories linguistiques, enfin à des approches didactiques, innovantes certes, mais qui cloisonnent les différents domaines. Autrement dit, les élèves ne sont pas en possession des savoirs (et savoir-faire y afférents) leur permettant de se repérer dans le vaste champ de l’oral et donc d’adopter les postures attendues. Dans ce contexte, la problématique concerne ici l’élaboration d’une didactique globale de l’oral. Comment aborder l’oral en intégrant les spécificités – et solidarités – de ses différents modes ? Comment doter les élèves d’une vision globale de l’oral ? Quels types d’apprentissages mettre en œuvre dans ce cadre ? Et si la rhétorique, qui fait retour, au lycée en particulier 27 , offre ici un axe fédérateur, comment renouveler son apprentissage sur la base des avancées linguistiques et didactiques ? Pour tenter de répondre à ces questions, retenant l’exercice oral de l’exposé comme champ de réflexion, je m’interrogerai sur les difficultés des élèves dans ce cadre. J’envisagerai ensuite l’apprentissage de l’ elocutio orale, pour aborder enfin la place de l’oralité dans l’oral scolaire.

1. L’insécurité « élocutive » des élèves dans l’exposé scolaire
On admettra que l’exposé constitue l’exercice emblématique de l’apprentissage de l’oral en milieu scolaire. Et si on l’envisage sous sa forme ultime : celle de l’épreuve orale du Bac, la question didactique porte alors sur les compétences orales à mettre en œuvre pour préparer les élèves, sur le long terme, à cette épreuve. Dans cette perspective, il faut se doter d’une définition scolaire de l’exposé, analyser les difficultés des élèves en la matière, enfin se donner des cadres théoriques et didactiques pour mettre en place les apprentissages.

1.1 L’exposé : une forme scolaire de l’oral public
On définira ici l’exposé comme le produit de la scolarisation d’un genre formel de l’oral public : la conférence. L’exercice met ainsi en œuvre une situation de parole hypercodée, dans laquelle l’élève est amené à une monologisation de l’échange (Schneuwly, 2003), face à un enseignant et à une classe qui, incarnant l’institution scolaire, instaurent, dans l’acte de parole, la dimension publique. La situation de parole ne renvoie donc pas à l’interaction verbale « naturelle », dans laquelle la production des énoncés repose sur la co-construction opérée par deux interlocuteurs : le locuteur doit ici remplir seul l’espace de parole. Genre formel ritualisé par l’Ecole, l’exposé convoque également les modes de faire et de dire d’une « sphère d’échange » (Bakhtine, 1984) : la sphère scolaire. Il est par là soumis à des contraintes formelles, des normes strictes : si le support écrit est autorisé, en revanche, la lecture des notes constitue un interdit majeur. Ce qui implique, pour l’élève, de présenter son exposé dans l’hic et nunc d’une parole en acte. Les compétences à mettre en œuvre concernent donc le passage du paradigmatique du support écrit au syntagmatique des énoncés oraux, i. e . la conversion d’une présentation elliptique : les notes, en un flux de parole maîtrisé, donc fluide. L’exercice suppose alors une maîtrise spécifique de l’élaboration des énoncés : il ne s’agit plus de raturer (cf. l’écrit), ou de trouver assistance dans la co-construction (cf. le dialogue), mais bien de produire des énoncés sans « chercher ses mots ». Or, l’absence d’apprentissages ciblés est ici à l’origine de ce que j’appellerai l’ insécurité élocutive des élèves à l’oral 28 .

1.2 Les difficultés des élèves : un ancrage dans le parlé
Un court exemple 29 , emblématique des difficultés des élèves, nous permettra de prendre la mesure de cette insécurité :

Ce texte... c’est la fin du roman de euh... de Balzac. Ce roman, il a comme titre « Le Père Goriot », donc... ça veut dire que c’est l’hist... euh... donc il raconte l’histoire du père Goriot. Et là, c’est la fin... c’est... ben c’est la mort du père Goriot... non, euh c’est, c’est... l’enterrement du père Goriot... Et puis il y a Rastignac... il y avait personne... enfin pas grand monde... à l’enterrement... et puis... à la fin, Rastignac se retrouve tout seul... [long silence, regard implorant en direction de l’examinateur].
Cette dernière se manifeste ainsi par une posture hésitante, qui se traduit, en termes linguistiques, par un ensemble de traits : parole hachée, hésitations, surexploitation des mots d’appui, reprises lexicales, retours en arrière et autocorrections, énoncés inachevés, ruptures de construction. Ces traits, on l’aura perçu à la lecture, ne renvoient pas au type d’oral attendu, mais aux formes spécifiques – normales – du parlé (Blanche-Benveniste, 1997). Autrement dit, l’élève ne met pas en œuvre la monologisation du dialogue inhérente au genre, mais se réfère au mode d’oral qui lui est familier, celui du parlé, correspondant à l’interaction en face à face, ici enclenché par la présence d’un interlocuteur 30 . Cette posture traduit une représentation erronée de la situation de parole et du contexte institutionnel, qui induit la mobilisation d’un modèle de production non-conforme au code scolaire, et d’un mode d’élocution ne permettant pas de gérer la programmation des énoncés. La localisation des difficultés vient alors désigner trois domaines à envisager au plan didactique : le parlé, la représentation mentale du genre à produire, enfin le travail de mise en mots i.e. l’ elocutio.

1.3 Cadrages théoriques et didactiques
L’urgence impose ici d’oser transgresser le vieux tabou scolaire du parlé 31 , pour poser ce dernier comme objet d’étude et le confronter aux spécificités de l’oral public scolaire. Dans cette perspective, il convient de clarifier, pour les élèves, l’activité langagière qui sous-tend le genre de l’exposé. On retiendra ici d’abord la distinction entre « discours premiers » et « discours seconds » (Bakhtine, 1984), pour rattacher l’exposé aux discours « seconds », i.e, complexes, organisés, inscrits dans des sphères d’échange précises, et le différencier du parlé, relevant des discours « premiers », pris dans l’interactionnel des échanges quotidiens. Le travail porte alors, au plan didactique, sur une « fictionnalisation de l’activité langagière » (Schneuwly, 2003), et donc la construction d’une représentation mentale, abstraite, du « texte » oral à produire. Démarche qui implique ici de clarifier l’activité langagière-cognitive propre à l’oral public et donc à l’exposé. Dans cette perspective, il s’agit de reprendre l’approche par la double gestion cognitive (Schneuwly, 2003 : 64), d’une part au niveau global de l’organisation du texte, en relation avec le genre – dimension assumée, dans l’exposé scolaire, par le support écrit que constituent les notes 32 –, d’autre part au niveau local de la gestion des énoncés. Or cette gestion locale, que Bernard Schneuwly n’aborde pas, recouvre en fait la problématique de l’ elocutio orale. Autrement dit, il s’agit d’élaborer, sur des bases linguistiques précises, des dispositifs d’apprentissage centrés sur la formation des énoncés dans l’instant. Et si le parlé relève, au plan cognitif, pour le locuteur, d’un mode automatisé articulé sur la co-construction, il convient alors de viser une gestion semi-automatisée, permettant de gérer l’absence de co-construction. Reste à savoir sur quelles théories s’appuyer et quelles démarches mettre en œuvre.

2. L’apprentissage de l’ elocutio orale
Il s’agit là d’une question complexe, qui impose de s’interroger sur les pratiques des enseignants, les théories linguistiques disponibles et leurs possibles applications didactiques.

2.1 Les pratiques enseignantes
Sur le terrain, si on interroge les enseignants, en matière d’ elocutio orale, on peut dégager trois positions, qui ne sont pas exclusives. La première relève d’une conception « romantique » de la production orale, qui constitue le corollaire de la conception romantique de l’écriture, perçue comme directement liée à l’inspiration, à un don. Dans ce cadre, les enseignants parlent d’élèves qui « possèdent le don de parole », et récusent l’idée même d’un apprentissage de la mise en mots. La seconde position, proche de la première, repose sur une conception « créative » de la production orale, et postule la créativité du locuteur dans l’instant : on inventerait au fur et à mesure ses énoncés. Là encore, l’efficacité d’un apprentissage de l’ elocutio est mise en doute. Enfin, la troisième position, qu’on peut qualifier de « scolaire », tend à inclure l’oral dans l’écrit. C’est, chez les enseignants, la position dominante. Dans ce dernier cadre, l’apprentissage de l’écrit vaut, par transfert implicite, pour l’oral. Autrement dit, l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire vaut pour la formation des énoncés oraux, définis à partir de la phrase (cf. l’injonction scolaire, constamment réitérée à l’oral : Faites des phrases ! ). Cette position, qui rappelle la prédominance de l’écrit sur l’oral dans le cadre scolaire, évacue là encore la question d’un apprentissage spécifique pour la mise en mots à l’oral. Or ces trois positions, dans leurs interactions, contribuent à l’insécurité élocutive des élèves à l’oral. Les deux premières transposent l’« angoisse de la page blanche » en direction de l’oral, la troisième induit une surcharge cognitive, incompatible avec la gestion de la fluidité de parole, attendue dans l’oral public. Quelles théories linguistiques et didactiques retenir alors, pour tenter de dépasser ces trois positions, en visant l’appropriation de procédures semi-automatisées ?

2.2 Une nouvelle définition de la formation des énoncés
Elaborée dans les années quatre-vingt-dix pour l’anglais langue étrangère, et rapidement étendue à la langue maternelle, l’« approche lexicale » britannique (Lewis, 1993, 1997) nous fournit un premier cadre de réflexion. L’option théorique retenue par ce courant didactique vise à dépasser le postulat chomskyen, selon lequel l’intériorisation des règles syntaxiques constitue le principe générateur de l’infinité des phrases possibles dans la langue (Chomsky, 1969). Postulat qui réduit l’apprentissage de la mise en mots à l’acquisition d’outils linguistiques et plus précisément grammaticaux 33 , occultant du même coup le double problème du lexique et des processus cognitifs à l’œuvre dans la parole en acte. Le courant britannique s’appuie ainsi sur une nouvelle définition de la formation des énoncés (Pawley and Syder, 1983), fondée sur une approche cognitivo-linguistique. Dans ce cadre, le principe générateur des énoncés se situe dans l’exploitation d’un répertoire de segments ( chunks ) préconstruits, présent en mémoire. C’est donc en puisant dans un stock de centaines de milliers d’expressions (figées ou semi-figées) et de collocations mémorisées – contre quelques milliers seulement de mots présents en mémoire -, que le locuteur construit ses énoncés, dans des procédures de reprise, combinaison, réorganisation et transformation 34 . Sur cette base, Michael Lewis (1993, 1997) élabore une didactique globale de la langue qui, fondée sur un principe clé : « La langue est constituée de lexique grammaticalisé et non de grammaire lexicalisée » (1993 : VI), inverse le postulat chomskyen et ses implications en matière d’apprentissages. Il s’agit alors de construire des dispositifs qui, en référence à l’acquisition naturelle, inscrite dans le long terme, favorisent et accélèrent la mémorisation et l’exploitation des segments préconstruits. Dans cette perspective, la méthode s’organise sur une entrée lexico-syntagmatique, qui privilégie la mise en place de compétences en réception, pour développer ensuite les compétences en production, sur la base d’une expérimentation réflexive, portant sur les transformations, possibles en langue, des segments préconstruits 35 .

2.3 L’ouverture sur l’oralité
S’inscrivant dans ce courant, Ian Mac Kenzie (2000a et 2000b) 36 enrichit la réflexion pour la didactique de l’anglais langue étrangère, en intégrant l’oralité. Il reprend ainsi les travaux sur le style formulaire dans la poésie homérique (Parry, 1971) et sur les procédures d’improvisation des bardes yougoslaves (Lord, 1974), qui mettent en lumière, dans les processus de mémorisation et de re-création des textes oraux, le fonctionnement de formules stéréotypées, encodées dans la perspective mnémotechnique, sur la base de jeux formels (prosodiques, rythmiques, rimiques). Et, mettant ces éléments en relation avec les techniques d’improvisation du jazz, qui reposent sur l’exploitation et la modulation de cellules sonores, Ian Mac Kenzie jette les bases d’une théorie de la mise en mots qui, fondée sur l’oralité, impute la mémorisation des segments préconstruits à des données vocales et auditives. Dans ce cadre, il envisage la formation des énoncés comme un processus réglé d’improvisation qui, comme dans le jazz et les performances de la poésie orale, repose sur des noyaux modulables : les segments préconstruits mémorisés. Dans la perspective didactique, retenant l’entrée par l’apprentissage de la segmentation des énoncés (Nattinger et De Carrico, 1992), intégrée dans l’approche lexicale (Lewis, 1993, 1997), mais qu’il systématise ici, Ian Mac Kenzie met en place des dispositifs d’apprentissage, centrés sur l’appropriation de formules préconstruites, et qui exploitent les processus mémoriels liés à l’oralité. Il opte ainsi pour un détour par la littérature, envisagée alors comme une banque d’expressions préconstruites à mémoriser, mais aussi comme un répertoire des modèles de transformations possibles, en langue, de ces expressions. Reste à savoir si l’on peut exploiter ces démarches dans le contexte scolaire français, pour l’apprentissage de la langue maternelle.

3. Une didactique de l’ elocutio ancrée dans l’oralité
Au terme de cette quête, considérant que l’extension de l’approche britannique (Lewis, 1993, 1997) de l’apprentissage de l’anglais langue étrangère à l’anglais langue maternelle autorise son application au français langue maternelle, je propose de retenir cette approche, dans la version élaborée par Ian Mac Kenzie, qui en réorganise les fondements théoriques et didactiques sur la base de l’oralité. Il s’agira d’adapter ce modèle au contexte scolaire français, pour tenter d’esquisser une didactique globale de l’oral, ici abordée à partir de l’exposé. Dans cette perspective, on retiendra trois entrées : l’ancrage des processus mémoriels dans l’oralité, le genre formel de l’exposé scolaire, enfin la gestion de l’ actio et donc de la dimension para-verbale de l’oral.

3.1 L’ancrage des processus mémoriels dans l’oralité
Reprenant le principe fondateur du modèle de Ian Mac Kenzie, pour l’énoncer dans une formule : « Apprendre à mettre en mots, c’est apprendre à exploiter un “prêt-à-dire” », je recentrerai ici la problématique didactique sur l’apprentissage de l’ elocutio dans l’oral public. Ce qui suppose d’abord de délester ce modèle du détour par la littérature – à exploiter dans un autre cadre de la discipline -, ceci dans la mesure où, on y reviendra, le genre de l’exposé relève, au lycée en France, d’un métadiscours sur des textes littéraires. Ce qui suppose ensuite de concentrer le travail sur l’appropriation et l’exploitation de segments préconstruits, dans une approche ancrée dans l’oralité et donc dans la gestion de la double dimension – vocale et auditive – des processus mémoriels qui lui sont liés. Cette orientation implique de modifier les pratiques actuelles d’enseignement, pour restaurer l’oralité en classe (Chanfrault, 2003), et en particulier, pour asseoir les compétences en réception, de redonner corps à la voix magistrale, comme vecteur de mémorisation et de modélisation des segments préconstruits, et plus largement des types d’énoncés à produire à l’oral 37 . La démarche implique également, en visant cette fois les compétences en production, d’allonger, en classe, les phases de parole monologisée des élèves, et de prendre le temps d’organiser des entraînements systématiques, fondés sur des progressions organisées. Dans cette perspective, on intégrera aux références théoriques retenues par Ian Mac Kenzie, la notion d’ énonciation chorale , posée par Paul Zumthor (1982) comme l’un des traits définitoires de l’oralité, Ce qui permet d’étudier le mode de la co-énonciation collective, i.e. de la récitation de formules partagées, spécifique à l’oralité. Et sur cette base, d’étayer l’apprentissage de la monologisation dans l’oral public, à partir de la choralité propre à l’exposé, dimension prise en charge, dans l’acte de parole de l’élève, par la co-énonciation intériorisée de l’enseignant et de la classe, geste qui se substitue ici à la co-construction de l’échange dialogal.

3.2 L’entrée générique
Ce premier cadre est à mettre en relation avec l’axe générique, permettant d’aborder la formation des énoncés dans leurs formes-types, telles qu’elles s’inscrivent dans le genre formel, et donc contraint, de l’exposé scolaire. Dans cette perspective, la notion de sphère d’échange (Bakhtine, 1984), permet d’aborder les activités langagières relevant du genre, et donc le rapport entre les façons de dire de la critique littéraire et leur scolarisation dans l’exposé. A partir de là, il s’agira de tenter de lister les modes de formulation à mettre en oeuvre dans l’ elocutio orale. Cette approche vient alors s’articuler sur les vieilles pratiques de l’apprentissage rhétorique de l’ elocutio , héritées de l’enseignement dans les collèges de Jésuites. Apprentissage qui s’effectuait sur la base de formulae, i.e. de schémas préconstruits à mettre en œuvre dans la parole en acte. Pour actualiser la démarche, le manuel d’Amon-Bomati (2002), qui semble retrouver, sans le préciser explicitement, ces formulae, s’offre comme un support intéressant. Il propose en effet, au fil des chapitres consacrés à l’étude des textes littéraires, des listes de formules à haut pouvoir génératif, du type « Le texte s’organise (se développe, se construit, se déploie etc.) à partir d’une structure (d’un schéma, d’une dynamique, d’un point de vue etc.)... », qui permettent d’enclencher le travail d’exploitation, qui fonde la mise en mots. La démarche peut alors s’ouvrir à une approche linguistique, centrée sur les systèmes de collocations, sur une entrée syntagmatique dans le lexique et par là sur la formation des énoncés par combinaison et réorganisation des segments, à exploiter sur la base de la méthode britannique (Chanfrault, à paraître). Ce dispositif amène à constater la similarité des formules à l’écrit et à l’oral – similarité qui reflète, une fois encore, la prégnance de l’écrit dans la sphère scolaire -, et à engager une réflexion sur la mise en synergie des apprentissages écrits et oraux. Mais, dans ce cadre, c’est l’oral qui risque de l’emporter. En effet, on fera ici l’hypothèse, induite par la relation étroite qui unit le vocal et le mémoriel (cf. supra ), que c’est dans l’oralité même de la mise en œuvre des formules, que s’opère la mémorisation et donc l’appropriation, qui doivent permettre à l’élève, à partir d’étayages précis, de passer des hésitations du parlé à la parole fluide de l’oral public.

3.3 Oralité et apprentissage du paraverbal codé de l’oral
Enfin, la démarche ne peut faire l’impasse sur l’apprentissage de l’oralité en acte, telle qu’elle sous-tend l’ elocutio dans l’exposé. Dans cette perspective, si la spécificité de l’oral public réside dans la monologisation de l’échange et donc dans l’absence d’interruption du locuteur par l’allocutaire (Schneuwly, 2003), il faut admettre – ce que Bernard Schneuwly ne dit pas – que si l’allocutaire ne se manifeste pas verbalement, cela ne signifie pas, pour autant, qu’il ne réagit pas à la parole du locuteur. Il communique en fait au moyen du paraverbal 38 . Le dialogal est donc ici bien présent, mais inscrit dans une relation asymétrique, qui articule du paraverbal sur du verbal. Dans ce contexte, il revient au locuteur de prendre en charge, dans le prosodique et le paraverbal, qui doublent ici la verbalisation, la dimension dialogale de l’échange. Autrement dit, le locuteur gère, par le suprasegmental et la mimogestuelle, dans un jeu complexe de feed - back et sur la base d’un guidage précis de l’écoute de sa parole, l’attention et l’adhésion de l’allocutaire.
Or ces données, qui relèvent à part entière de l’ actio de l’ancienne rhétorique, ne font plus actuellement l’objet d’un apprentissage. La rhétorique, rappelons-le, reste encore, dans les derniers programmes (2000), une rhétorique de l’écrit. Dans la tradition héritée de l’Ecole de Jules Ferry, qui, à la différence des collèges de Jésuites, consacre le primat de l’écrit sur l’oral, ces points sont encore aujourd’hui travaillés à part, dans des démarches cloisonnées. Pour la diction, dans la lecture à haute voix et la récitation (où il s’agit, comme on disait autrefois, de « mettre le ton ») ; pour la mimogestuelle, dans la mise en voix et en scène d’extraits de théâtre. On disjoint donc actuellement l’apprentissage de l’oralité de l’apprentissage de l’oral public. Démarche qui, là encore, vient nourrir l’insécurité élocutive des élèves. Il convient alors, en se fondant, au plan théorique, sur la notion de performance , inhérente à l’oralité (Zumthor, 1982), de restaurer l’apprentissage de l’ actio . Ce qui suppose de travailler la prosodie et la mimogestuelle dans la perspective de l’effet visé, en s’appuyant sur des enregistrements vidéo d’exposés présentés par des experts, sur l’exemple magistral, et d’exploiter, en visant des transferts, les compétences extra-scolaires des élèves en matière d’oralité. Mais ces compétences liées à l’ actio sont à acquérir dans une démarche complexe articulant, dans une relation maîtrisée au plan cognitif, les mouvements relevant du corps et la progression semi-automatisée de la mise en mots. Il s’agit alors de faire jouer, dans l’oralité, à des fins de mémorisation et d’appropriation des mécanismes à l’œuvre, le suprasegmental, pris en charge par la voix et qui fait le lien entre la gestuelle codée et l’ elocutio .
Si, comme j’espère l’avoir montré à partir de l’exposé scolaire, on ne peut, dans l’apprentissage de l’oral, désolidariser les trois pôles – parlé, oral public et oralité -, il s’agit alors d’élaborer une didactique globale de l’oral, qui parvienne à dépasser la double forclusion scolaire du parlé et de l’oralité. Dans cette perspective, partant des orientations de Ian Mac Kenzie, ma réflexion n’a fait ici qu’esquisser les grands cadres de la problématique et indiquer des pistes de travail. Il resterait à s’interroger sur : – La compatibilité épistémologique des référents théoriques convoqués ; – Les options théoriques et didactiques retenues, qui imposent ici d’anticiper sur des Instructions Officielles qui demeurent encore trop frileuses ; – Les modalités de construction d’une progression (en réservant, par exemple, l’étude de l’ elocutio et de l’ actio au lycée, pour travailler ensuite la memoria à l’université) ; – Les représentations des enseignants, qui restent pris dans des conceptions figées de l’oral et de son apprentissage ; – Les possibilités d’expérimentation et d’évaluation des orientations proposées, permettant de les valider sur le terrain.
Autant d’axes de réflexion à mettre en œuvre, au plan didactique, dans un champ qui reste encore très largement à construire et à organiser.

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Chapitre 2
L’oral dans la recherche INRP École primaire : Représentations et pratiques
Claude Cortier
INRP et UMR 5191 ICAR, Lyon
La recherche École primaire définie dans le cadre de la Charte pour bâtir l’école du 21 e siècle fournit au terme de trois années (1999-2002), un ensemble de matériaux et de données qui permettent de dresser le paysage des préoccupations et orientations actuelles de l’école primaire et notamment de la place accordée à l’oral.
L’originalité de l’opération, du point de vue des politiques éducatives, a été de proposer aux écoles d’entrer librement dans un processus de réflexion sur leurs préoccupations et de leur donner, grâce à un accompagnement multicatégoriel et non hiérarchique, la possibilité de mettre en œuvre des démarches, des enquêtes et des expérimentations au sein même de leur école. Ainsi, la mobilisation conjointe de professionnels, d’institutions d’encadrement, de recherche et de formation (rectorats, inspections académiques, équipes de circonscription, IUFM, INRP) dans un processus novateur d’amélioration du fonctionnement de l’école a permis, malgré des vicissitudes et les embûches administratives, de conduire l’opération à son terme et de produire un ensemble de réflexions stabilisées.
Comme le précisait le texte officiel ( BOEN hors série n° 13 du 26.11.98), il ne s’agissait pas seulement « d’identifier les pratiques existantes ou de faire un état des lieux des diverses innovations engagées, mais d’amener les équipes pédagogiques à se mobiliser sur des propositions nouvelles susceptibles de constituer des progrès éducatifs ».
Sur la base des projets d’école déjà rédigés, une sorte de « négociation » a été menée entre les parties concernées pour élaborer un objet ou une question de recherche, mettant généralement en évidence deux variables observables, l’une concernant le dispositif pédagogique expérimenté, l’autre le comportement des élèves ou tel aspect pédagogique ou didactique.
A l’issue des trois années de recherche, la mission École primaire de l’INRP a reçu 22 rapports académiques (RRA), 315 fiches de synthèse et environ 160 rapports ou monographies descriptives de 5 à 50 pages (RE). Les fiches de synthèse transmises par les écoles et académies ont été constituées en corpus. Les traitements réalisés ont combiné statistiques textuelles et analyse de contenu 39 . C’est sur l’analyse ciblée de ces documents que s’appuie cette étude, où l’on privilégiera l’importance accordée à l’oral et aux pratiques langagières en regard de l’ensemble des travaux, les représentations des enseignants engagés dans une pédagogie-didactique de l’oral et les liens de celle-ci avec le développement des travaux par groupes et des interactions.

1. La place de l’oral et des pratiques langagières dans la recherche
Un premier catalogue général des objets et questions de recherche des écoles réalisé à l’automne 2000 avait fait apparaître une répartition des objets / questions de recherche selon quatre dominantes : équipe et partenariat (35 %), temps et espaces (26 %), élèves (23 %), savoirs (12,5 %), divers (3,5 %) et permis de constituer une liste de 40 mots-clés, parmi lesquels figuraient « langue orale, maîtrise de l’oral ». Sur un corpus comprenant alors 656 thèmes ou questions de recherche, « oral » et ses équivalents figuraient dans 31 énoncés, soit 4,6 %.
Les résultats fournis par le logiciel Alceste 40 en 2002 montrent également quatre classes qui correspondent pour partie aux quatre entrées de départ : – Classe n° 1 : « Construction des savoirs/maîtrise de la langue et des langages » (34 %), – Classe n° 2 : « Organisation du travail en équipe, en cycle, outils et différenciation » (25 %), – Classe n° 3 : « Partenariat, relations avec les familles, savoirs sociaux et citoyenneté » (21 %), – Classe n° 4 : « Aménagement du/des temps, attention et disponibilité des enfants » (20 %).
« Oral » et ses équivalents sont des mots significatifs de la classe n° 1, ils apparaissent dans 35 questions de recherche, soit 11 % ; « oral » peut avoir comme équivalents « parole », « langage », « verbal » ; il se trouve en relation avec compétences, savoir (rapport au savoir, construction des savoirs ou des connaissances) , acquisition, expression, participation et implication bien sûr, mais aussi avec les séries regroupement , atelier, décloisonnement, collectif , d’une part et regard, réflexif, conscience , d’autre part.
En revanche, « interactions » se retrouve dans cette même analyse relié à « communiquer, communication » au sein de la classe n° 3 avec les problématiques qui concernent les relations école-familles, les partenariats associatifs et culturels et l’éducation à la citoyenneté , où l’on développera les conseils d’élèves, les débats et les groupes de parole.
Ces résultats peuvent être interprétés en première lecture comme révélateurs d’une tension entre les problématiques qui s’intéressent à l’oral didactique, aux compétences langagières et celles qui travaillent le statut accordé à la parole de l’enfant, selon la formulation même d’une école (RE-1414).
La complexité de l’objet « oral » a été soulignée par Alain Boissinot (1999 : 3-4) : « s’interroger sur l’oral, c’est aussi s’interroger sur les raisons que l’on a de s’exprimer ou de débattre », c’est aussi « courir le risque d’étendre le champ au risque de le diluer en confondant l’analyse de l’oral avec des considérations générales sur la communication ou la vie de la classe » . Jacques Treignier et alii (1997) avaient auparavant montré comment, en ne convoquant pas les travaux des Sciences du langage, un projet de parlement d’enfants, porteur de valeurs sociales et éducatives, minorait la construction par les enfants de savoirs sur l’oral et la possible didactisation-évaluation par les maîtres de ces pratiques et savoirs.
Cependant, les analyses sur les résultats et effets de la recherche, la lecture détaillée des travaux montrent que cette tension a pu se résoudre dans de nombreux cas.

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