La Geste Formation
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Description

Tout métier porte des gestes et des valeurs. Ce livre est consacré à l'analyse des pratiques, à la question des gestes professionnels et à celle de leur transmission dans les métiers de l'enseignement et de la formation. Cet ouvrage n'est ni un livre de didactique, ni de psychologie ou de clinique de l'enseignement mais il approche ces différents aspects par une analyse multiréférentielle, sémiologique et anthropologique des pratiques et des gestes d'un métier qui s'apprend.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mars 2010
Nombre de lectures 91
EAN13 9782336268217
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Savoir et Formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004), Michel Gault et Dominique Fablet

A la croisée de l’économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l’avenir, la formation s’impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l’accomplissement des individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l’appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l’exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l’information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.
Dernières parutions
Marie-Claude BAÏETTO, Le désir d’enseigner, 2009.
Dominique FABLET, Animer des groupes d’analyse des pratiques, 2009.
Yves LABBÉ, La difficulté scolaire ? Une maladie de l’écolier ?, 2009.
A. GIOVANNONI, M. FLORO, La question du sujet en situation de conflit, 2009.
Franck GIOL, Lectures contemporaines de la crise de l’éducation, 2009.
Rébecca SHANKLAND, Pédagogies nouvelles et compétences psychosociales, 2009.
Dora FRANÇOIS-SALSANO, Découvrir le plurilinguisme dès l’école maternelle, 2009.
Bernard PUEYO, Enseigner, former, intervenir dans le champ de la petite enfance, 2009.
Liliane SZAJDA-BOULANGER, Des élèves en souffrance d’écriture, 2009.
Martine CHOMENTOWSKI, L’échec scolaire des enfants de migrants : L’illusion de l’égalité, 2009.
Victoria KONIDARI et Yvan ABERNOT, Les cités de connaissance. L’institution au cœur de la réussite scolaire, 2009.
La Geste Formation
Gestes professionnels et Analyse des pratiques

Christian Alin
Ouvrages du même auteur
Être formateur — Quand dire c’est écouter, Paris, L’Harmattan, Collection « Éducation & Formation », 1996.
Enseignant-Formateur - La construction de l’identité professionnelle (dir. avec Christiane Gohier), Paris, L’Harmattan, Collection « Recherche & Formation », 2000.
© L’HARMATTAN, 2010 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296114951
EAN : 9782296114951
Sommaire
Savoir et Formation Page de titre Ouvrages du même auteur Page de Copyright Dedicace Préface - Philippe Meirieu Vous coiffez ? Première Etude - Petit moment de grammaire analytique Deuxième Etude - Les gestes professionnels Troisième Etude - Transmettre l’expérience Quatrième Étude - Sujet de langage & Sémiologie des pratiques Cinquième Étude - Place et rôle du récit en analyse des pratiques Sixième Étude - Langues & Cultures Nous avons tous une dette Bibliographie
à Kéziah
Préface
Philippe Meirieu
Au plus près du plus vif
Christian Alin est, décidément, un homme de l’ « entre ». Entre des cultures qu’il sait articuler et féconder réciproquement sans les dissoudre. Entre des positions institutionnelles qu’il parvient à concilier quand tant de forces concourent à les séparer. Entre des postures intellectuelles qui s’enracinent dans des histoires différentes et que les polémistes ne cessent d’opposer. Entre des discours issus de plusieurs traditions et que la pensée facile rechigne à considérer ensemble… Pour autant, ce n’est pas un homme du « juste milieu », au sens traditionnellement bien tiède que l’on donne à cette expression. Il n’est un homme du « milieu » que dans la mesure où la crête est au milieu, le passage le plus difficile et escarpé… là, aussi, où, sur fond de ciel et d’universalité, se rejoignent les chemins qui montent. « In médium stat virtus », disait Aristote. Et cette vertu là n’a rien à voir avec les équilibres tacticiens, les calculs à court terme, les intérêts immédiats de toutes sortes. Cette vertu là sait reconnaître les tensions fécondes à l’œuvre dans toute entreprise humaine. Elle sait qu’il n’est possible d’écarter un des pôles de ces tensions qu’au risque d’un dramatique appauvrissement de la réalité. Elle sait pratiquer la dialectique, mais pas comme une partie de ping-pong théorique où l’on se renverrait les arguments dans l’espoir de mettre l’adversaire en défaut. Tout au contraire, la dialectique, la vraie, sait « sortir par le haut » ; elle est inventivité sans cesse renouvelée et, surtout, obstination créative pour que nul ne soit jamais, en vain et pour sa seule satisfaction ou son désespoir, ni perdant ni gagnant.
Il y a, pourtant, une dialectique que Christian Alin ne pratique pas. C’est celle de ce couple éculé et infernal de la « théorie » et de la « pratique ». Quoi de pire, en effet, que cette opposition factice et enrôlée systématiquement pour servir toutes les mauvaises causes ? Comment peut-on soutenir qu’il existerait une théorie dégagée de toute pratique ? Quel théoricien peut-il imaginer sa théorie coupée de toute pratique de recherche et de transmission ? Et qui ne voit que les pratiques de recherche et de transmission sont déterminantes sur les résultats de ces recherches, comme elles éclairent sur les valeurs et les finalités, implicites ou explicites, des chercheurs ? De même, personne ne peut croire sérieusement qu’il existerait des pratiques qui ne soient soutenues, ouvertement ou à l’insu même de ceux qui les mettent en œuvre, par des théories qui nous disent toujours quelque chose sur ce que l’on veut faire de soi et dans le monde ? L’humain est condamné à la théorie. Heureuse condamnation, mais qui comporte des exigences : exigence, pour tous les « praticiens », de mettre à jour les théories qui les animent, et exigence pour les « théoriciens », de ne pas renvoyer les premiers dans les limbes d’une vie sans théorie. « Le mot pratique n’a pas de contraire » dit si justement Bruno Latour. Mais il a un corollaire : débusquer, expliciter, rendre compte, raconter, prêter du sens à ce qu’on fait, s’inscrire dans une interlocution qui permet d’accéder ensemble à « l’humaine condition ».
C’est cela que Christian Alin explore et met en œuvre dans le bel ouvrage qu’il nous livre. Il le fait sur la question de la formation des maîtres, question « experte » par excellence. Experte parce que le métier d’enseignant est un vrai métier d’expert : la nécessaire mise en place de routines n’exonère, en effet, jamais de prendre en permanence des décisions en fonction de ce qui advient là, dans la classe ; le pilotage automatique n’est possible qu’accompagné d’une extrême vigilance ; tout ce qui se fait, à chaque instant, comporte des enjeux et rien n’est jamais ni complètement « innocent », ni purement « technique ». Mais, question experte aussi parce que la formation des enseignants, longtemps cantonnée dans des modèles mimétiques ou renvoyée au charisme de militants volontaristes, prend, aujourd’hui, avec la démocratisation de l’accès à l’école, une dimension nouvelle. Il faut beaucoup de sottise ou de mauvaise foi – à moins qu’il ne s’agisse d’un calcul sordide – pour dénier à la formation des maîtres une dimension professionnelle de haut niveau. Il faut un terrible aveuglement pour refuser aux futurs enseignants ce qu’on donne aux infirmiers et aux médecins, aux notaires et aux juges, aux ingénieurs et aux pilotes de ligne : une vraie formation en alternance à un haut niveau d’exigence, permettant d’acquérir progressivement la maîtrise des enjeux des gestes professionnels qu’on sera amené à mettre en œuvre.
Or, ce sont, justement, ces gestes professionnels que Christian Alin travaille ici. Avec, au cœur du propos, un projet insensé et, pourtant, éminemment nécessaire : « transmettre l’expérience ». En effet, l’expérience peut apparaître comme, justement, ce qui ne se transmet pas, mais s’acquiert de manière singulière, au gré de l’histoire de la personne. « Chacun, dit-on, doit faire ses expériences ». « Les expériences des uns ne peuvent servir aux autres ». « L’expérience est simplement le nom dont les hommes baptisent leurs erreurs », disait Oscar Wilde… Et, pourtant, il nous est impossible de tout réinventer à chaque génération. Une société, un métier qui ne parviennent pas à sédimenter leurs expériences et à les transmettre pour permettre à ceux et celles qui arrivent de faire un peu d’économie d’histoire est condamnée à un bégaiement infernal, à un éternel retour qui est aussi, inévitablement, un éternel échec. Les hommes ont un impérieux devoir d’antécédence. Et s’y dérober est lâcheté ou trahison. Il faut donc transmettre ce qui ne se transmet pas. Il faut enseigner ce qui ne peut que s’apprendre. Contradiction essentielle.
À regarder en face, au risque de fuir dans tous les schématismes possibles et de refuser notre mission de liaison entre les générations. L’enjeu est là. Et Christian Alin nous donne, avec son livre, des moyens précieux pour le relever.
Des moyens précieux, mais pas des « recettes » faciles. On ne forme pas, en effet, en manipulant les « y a qu’à ». On ne forme pas en décrétant la formation. On forme en se coltinant un travail, sans cesse à remettre en chantier, de réflexion, d’analyse, de modélisation et d’observation de l’action. Un travail en spirale et non en boucle, qui revient toujours sur lui-même, mais pour avancer vers plus de précision, de justesse, de vérité.
Et l’on verra, en lisant ce livre, que ce travail est tout sauf une vague discussion, une caricature de débat ou un échange aimable « au niveau du vécu », comme le laissent penser certaines « méthodes » en vogue dans les entreprises et le « développement personnel » réunis. Ce travail est lui-même en tension entre une nécessaire explicitation : « Une pratique n’est rien si elle n’est pas montrable et racontable à tout instant », répète ici l’auteur dans la lignée de Theureau. D’où l’effort pour parler et penser juste ; d’où la nécessité d’outils précis pour y parvenir ; d’où une posture formatrice d’une extrême exigence… Mais, en même temps, une action échappe toujours à ce qui permet de l’objectiver. Un métier est toujours irréductible à la somme des compétences nécessaires pour l’exercer. Une décision dépasse toujours l’ensemble des attendus qui ont permis de la prendre. Un geste est toujours porté par une intentionnalité qui n’est jamais directement accessible et descriptible. D’où la conviction nécessaire pour tout formateur que le sens est toujours «barré» et qu’il y a bien, comme le disait Husserl, une « opacité incontournable de la conscience d’autrui ». D’où l’impératif de l’échappée belle, qui, dans le moment même de l’interlocution exigeante, permet de laisser une place à l’Autre. D’où la modestie nécessaire de quiconque se targue de formation et doit se méfier comme de la peste de la tentation de la toute-puissance.
Au cœur de la contradiction vive. Telle est la place de ce livre. Dans une écriture au plus près du plus vif. Avec la volonté que le vif permette de rester vivant, dans cette « poétique de la relation », chère à Edouard Glissant et sur laquelle s’achève cette belle contribution de Christian Alin.
Philippe Meirieu Professeur à l’université LUMIERE-Lyon2
Vous coiffez ? 1
L uis et Marylin, deux cyclones aux jolis noms inoffensifs, viennent de nous accueillir. Arrivés des côtes lointaines de l’Afrique de l’Ouest, ils ont balayé la Guadeloupe de leur souffle rageur, puis ils sont partis au nord vers les Etats-Unis, laissant encore une fois l’île à son renouveau. Hugo, à lui seul, avait été plus méchant. J’étais venu un an après cette catastrophe, en 1991, pour animer une préparation à l’agrégation interne d’EPS 2 . L’île se relevait à peine de ses plaies. Ici, on suit sa destinée au rythme des morts et des naissances de la nature. Soleil et pluie, rires et larmes, lascivité et révolte, passivité et violence se succèdent comme un cycle naturel. Ne vous heurtez jamais du visage fermé d’un guadeloupéen. Un mot d’humour, de chaleur et il vous offrira un de ses beaux rires remplis de vie et de bonheur qui font le charme des Antilles. On dit que lorsque la Guadeloupe vous reçoit avec du mauvais temps c’est qu’elle va vous aimer. Je verrais bien... Le 3 septembre 1995, j’ai touché le sol des Antilles pour venir prendre possession de mon premier poste universitaire de Maître de Conférences à l’UFR STAPS de l’Université des Antilles et de la Guyane. J’ai 47 ans...
Là devant moi, un fauteuil, un fauteuil de dentiste! Un fauteuil rouge, au cuir las de tous les dos qu’il a pu accueillir, un de ces fauteuils de mon enfance quand mon père m’emmenait chez un coiffeur. Je suis rentré dans la boutique d’un coiffeur. J’ai les cheveux longs. Pourquoi celui-ci ? Caroline me l’avait montré. Elle avait remarqué l’insolite de cette case qui ne montre au passant, dans la lumière qui filtre l’ombre, qu’un fauteuil rouge... — Il y a quelqu’un ? — J’entends une espèce de gargouillis, et d’un seul coup, venu de je ne sais où, il est là devant moi, tenant à peine sur ses jambes comme s’il sortait d’un autre monde. Il est vieux, d’un autre âge. Il bave. Il veut me parler et c’est un dentier gluant qui sort de sa bouche. — Vous coiffez  ? Vous coupez les cheveux ? — Sur ma droite, il y a une grande glace, au-dessous des étagères et ça et là des ustensiles qui, à leurs formes, doivent effectivement servir à couper des cheveux. Il opine de la tête. On comprend très vite que la fluidité verbale de la conversation ne va pas atteindre le concours d’entrée de l’E.N.A . — Je ne les voudrais pas trop courts, une simple coupe, un rafraîchissement . — Il fait 30°. Dans ce visage las et ridé, les yeux sont précis. Ils montrent le fauteuil rouge. Autour de mon cou, il passe un linge blanc, propre. On peut dire propre. Ses mains tremblent, les doigts de sa main gauche semblent rigides. Il prend de sa main droite une paire de ciseaux. Il doit être droitier. Pourquoi ne suis-je pas parti ? Pourquoi suis-je là dans ce fauteuil d’un autre temps, avec un vieux bonhomme d’un autre temps, prêt à confier mes cheveux à un homme qui bave, qui ne parle pas et qui tremble, au moins de la main gauche ? Mon corps est bien, sans aucune résistance. Le peigne pénètre dans ma tignasse, les ciseaux claquent. Très vite le bruit s’atténue et une main fine et précise vagabonde tout autour de ma tête qui n’en revient pas. Le vieux bonhomme est un « pro ». Les ciseaux sont précis, le rasoir aussi. La coupe est finie, le vieux bonhomme me regarde. — C’est parfait. La technique ! La technique, Elle est là, elle est toujours là, elle ne vous quitte pas — Le corps, le buste, la tête, d’un seul coup, d’un seul, se sont redressés. — J’ai coiffé aux Champs-Élysées, à Paris — La phrase est sortie, distincte, claire, malgré le dentier qui continue à chevaucher entre ses dents. Ses yeux pétillent...
J’ai écrit cet événement de vie, le 15 septembre 1995, peu de temps après mon arrivée. À le relire, il a une double symbolique : celle d’une culture technique, d’une pratique professionnelle qui perdure au-delà des âges, des instants et des lieux et qui intéresse mes recherches actuelles et puis, surtout, celle de l’avènement à ma mémoire de toute cette enfance antillaise masquée de la Garonne que j’avais mise de côté depuis si longtemps. Je suis né d’un père d’origine martiniquaise, de couleur noire, et d’une mère d’origine normande, de couleur blanche. La différence, l’hétérogène font partie de ma vie. Ils ont dès l’enfance, constitué les difficultés et les ressorts positifs de ma présence au monde. Ils ont médié ma vie et ils me servent à la médier. Tant et si bien que je ne me sens aucun mérite à me vêtir si facilement de ces habits de médiateur si importants dans le domaine de la recherche-action ou de la recherche-intervention.

Hélène
1 er septembre 1975, après trois années passées à la Direction Départementale de Jeunesse et des Sports à Caen et une année de service militaire, je vais enfin prendre en main ma première classe de lycée, à Bayeux, célèbre pour sa tapisserie et le discours du Général De Gaulle qui a suivi le débarquement des alliés du 6 juin 1945. En 1971, après le CAPEPS 3 j’avais été nommé à Caen, ma ville, mais pas dans un lycée ou un collège. Mon désir d’exercer mon métier de professeur d’EPS dans une structure scolaire est enfin exaucé. La classe de quatrième est là, au grand complet à la porte du gymnase. Elle attend le nouveau « prof de gym ». On ne disait pas encore « prof de sport ». Le titre de « prof d’EPS » a toujours eu du mal à s’imposer face à ces deux expressions, probablement pour cette discipline scolaire la prégnance de la pratique sur les principes, de la pratique sur les mots. Hélène, petite, blonde, pétillante, pleine de vie, est en tête ou plutôt à la tête du groupe d’élèves. Tout au long du chemin qui mène au stade Henri Jeanne elle me prend en main . Elle m’interroge sur les activités programmées, m’indique celles qu’elle préfère, me décrit la vie au lycée, à Bayeux. Qui a pris la classe en main ? Qui a pris l’autre en main ce jour-là ? Ce moment-là fut une rencontre. La prise en main de ma première classe est passée par l’alchimie d’une rencontre et d’un dialogue dont je ne sais pas qui en a tissé les fils. Le professeur d’expérience que je suis devenu découvrira que la prise en main d’une classe, son contrôle et le contrôle de soi face aux évènements de la classe, passe souvent par une rencontre privilégiée, positive ou conflictuelle, avec un (e), deux, trois élèves seulement d’une classe.

Cédric
30 Juillet 2008 - Un courriel !
Cédric ton étudiant le plus mauvais en orthographe. Trouver ton adresse n’a pas été trop difficile, moi je continue mon petit rêve. Je suis prof dans un LEP 4 et une SEGPA 5 pas trop loin de chez moi, j’étais TZR 6 jusque-là, c’était génial. J’ai beaucoup bougé et vu des publics très différents avec des journées un peu particulières (matin cours avec des 6 émet SEGPA, après une classe de lycées, l’après midi un cours de basket au SUAPS 7 et le soir entraînement du pôle espoir de basket. Bref, tout ça pour te dire que je pense régulièrement a toi, que moi j’ai passé un BE de basket que j’entraîne le pôle espoir basket tout les soirs. Je me suis trouvé un terrain et je viens de finir de construire une belle petite maison (EDF m’installe l’électricité demain) au-dessus d’une baie ou j’ai pêché toute mon enfance et que je connais mieux que personne au monde. Je surfe un peu toujours quand j’ai le temps, et j’interviens à la fac de Schœlcher deux fois par semaine pour le SUAPS et l’option basket. Je donne aussi quelque cours d’anatomie pour la préparation du tronc commun pour le BE foot. Je garde quelques nouvelles de l’UFR STAPS 8 de Guadeloupe par l’intermédiaire de C. H. et d’O. H., avec je l’avoue parfois une petite nostalgie de ne pas avoir fait un troisième cycle, mais bon je suis content d’être rentré tout de suite. Je me sens vraiment chez moi et puis j’ai aidé à monter un club de baby basket, à relancer le club de Trinité etc. … et j’espère que toi tu vas bien, je voulais te faire partager ma joie d’accomplir le deuxième rêve de ma vie après celui de devenir « professeur de sport » construire une maison d’où je peux voir le matin en me levant « la plage des surfeurs ». Bonne continuation. Continues à faire confiance à tes étudiants, ça les aide à grandir. Merci pour tout. PS. - une chambre d’amis toute neuve et une petite salle de bain t’attendent si tu veux oublier quelque temps tes réunions, le JO 9 et autre BO 10 qui n’annoncent rien de positif quant à l’avenir de l’EPS au sein de l Ecole. Pour les besoins du livre, Cédric, j’ai corrigé les quelques fautes d’orthographe. Mais qu’elles me sont agréables ces fautes ! Merci pour ce cadeau du temps qui passe. En ces jours d’été où je m’attelle à cet ouvrage tes mots me renvoient en toute simplicité ce geste si important de la transmission, autrement dit, du partage du savoir, du passage de l’expérience, et dans lequel chacun touche et vit la liberté de son chemin. Entre Hélène, ma première élève et Cédric, plus de trente année de vie professionnelle et la marque inopinée, mais oh combien signifiante de deux gestes professionnels : celui de la prise en main d’une classe et celui de la transmission d’une expérience. Continue à faire confiance à tes étudiants, ça les aide à grandir. Rencontres, traversées du temps, partage d’expériences, le travail de l’enseignant, la préoccupation du formateur, la vie de l’éducateur sont ainsi faits, de savoirs académiques, de pouvoir d’agir, de transmission de valeurs, mais aussi de la découverte, par chacun, maître et élève, de la curiosité si chère à M. Foucault : « Quant au motif qui m’a poussé, il était fort simple. Aux yeux de certains, j’espère qu’il pourrait par lui-même suffire. C’est la curiosité, – la seule espèce de curiosité, en tout cas, qui vaille la peine d’être pratiquée avec un peu d’obstination : non pas celle qui cherche à s’assimiler ce qu’il convient de connaître, mais celle qui permet de se déprendre de soi-même. Que vaudrait l’acharnement du savoir s’il ne devait assurer que l’acquisition des connaissances, et non pas d’une certaine façon et autant que faire se peut, l’égarement de celui qui connaît ? ». 11 Probablement, au final, est-ce cette curiosité et la recherche non seulement du vrai mais aussi de la vérité qui anime l’écriture et la rédaction de ce collage d’études et auxquelles j’invite, le (la) lecteur (trice). En tous les cas, je voudrais tant qu’il en soit ainsi.
Les études qui suivent représentent des éléments du travail professionnel et du programme scientifique conduits à partir de 1995, date de ma prise de fonction comme maître de conférences à l’université des Antilles et de la Guyane. Je les poursuis aujourd’hui comme professeur des universités à l’IUFM de l’académie de Lyon, à l’université de Lyon1 12 . Chacune d’entre elles est écrite, pour être lue et appréhendée de façon indépendante, autonome. Elles ont toutes été publiées, pour tout ou partie dans des revues scientifiques, des colloques, des conférences, des ouvrages mais réécrites pour ce livre. Elles s’appuient sur ma discipline professionnelle de prédilection, l’Education Physique et Sportive. En revanche leur problématique interroge les métiers d’enseignant, de formateur, de conseiller pédagogique quelle que soit leur discipline d’enseignement d’origine. Je fais le pari d’une aide à la lecture et à la compréhension d’une pratique professionnelle et d’une approche scientifique grâce à des études diverses et des angles d’analyse différents. Les études sont classées du numéro 1 au numéro 6, mais le (la) lecteur (trice) peut très bien commencer sa lecture par l’une ou l’autre. Pour autant, pourquoi ai-je choisi cet ordre ?

Étude n°1 — Petit moment de grammaire analytique
Ce sont les pratiques qui font la langue et ses emplois, non l’inverse. L’EPS 13 a expérimenté à son détriment la vérité de cette assertion. Qui dans le monde de l’enseignement et de la formation mais aussi dans le grand public ne se souvient pas de cette expression devenue célèbre de référentiel bondissant pour désigner le ballon en sports collectifs dans des articles à vocation, professionnelle, didactique, voire scientifique ! L’expression a été reprise à juste titre 14 pour dénoncer le jargon des sciences de l’éducation, de la didactique ou des pédagogues soit disant novateurs. Elle a même donné création à une pièce de théâtre. Le référentiel bondissant n’a pas modifié les pratiques. Il s’est très vite estompé du vocabulaire professionnel, didactique et scientifique. Les mots n’ont pas de sens, ils n’ont que des emplois, « Meaning is using » (Wittgenstein, 1989). Sous les usages, on trouve le concept. L’analytique du langage est une pratique et une technique qui consiste à traquer les usages de la langue et à circonscrire leur validité en faisant apparaître la logique de leur cohérence ou de leur incohérence. Il s’agit de montrer tous les emplois non consistants avec la pratique proposée, autrement dit qui n’ont pas de sens ou de rapport pertinent, concret et vrai avec elle. Il s’agit de lister les formes opératoires qui caractérisent les cas d’emplois. L’analytique du langage cherche à établir comment les contraintes signifiantes du langage structurent l’intelligence sociale des pratiques. Ce sont les pratiques et la culture, dans laquelle elles se manifestent, qui forgent la langue et les langages, pour preuve s’il en est, l’immense succès de Liyannaj kont pwofitasyon (LKP) . Cette expression et ces trois lettres, nées dans le conflit social, sociétal et identitaire de la Guadeloupe ont structuré l’intelligence sociale de compréhension du quotidien des Guadeloupéens, des Antillais et de la société créole. En ce début d’année 2009, associées à la pratique d’une grève générale singulière qui leur a donné naissance elles ont finalement imposé le mot profitation dans le vocabulaire même de la France métropolitaine. Ce qui est un renversement symbolique historique dans la circulation des mots entre le français et le créole. C’est donc à une méthode d’analyse analytique sur quelques gestes professionnels classiques appartenant à la pratique et à la culture de l’enseignement et de la formation comme , intervenir, conseiller, transmettre, que je convie le (la) lecteur (trice). La deuxième et la troisième étude auront, elles aussi, recours à l’analytique du langage pour appréhender des concepts liés à leur propos. La première place dans cet ouvrage d’un moment de grammaire analytique s’est imposée sans aucune résistance. Probablement, pour l’amour des mots et de la langue, assurément pour l’importance que j’accorde à la précision des langages mais aussi, peut-être, par défi. Dans les sciences humaines, ce type d’analyse logique a souvent été négligé, laissé aux philosophes et mis de côté soit par ignorance, soit par procès de pensée spéculative et de non objectivité scientifique. 15

Étude n°2 — Les gestes professionnels
Gestes professionnels , constatons que l’expression est attribuée facilement à bien des métiers, à bien des professions manuelles ou intellectuelles. En revanche, on l’accorde beaucoup moins aux métiers de l’enseignement, de la formation, de l’éducation. Posséder du savoir académique, obtenir un diplôme et ensuite avoir le don de la pédagogie ou à défaut du bon sens pour faire ces métiers, serait suffisant ! Chacun, pour peu qu’il soit persuadé qu’il possède un petit don de communication, de pédagogie ou d’expérience avec les enfants, se convint facilement qu’il pourrait exercer ces métiers de l’humain. Trois enfants, et on peut être candidat au concours d’entrée à l’IUFM 16 Face aux difficultés du métier et à la baisse de sa reconnaissance sociale, on assiste à un effort important de la part des chercheurs, mais aussi des enseignants et des formateurs eux-mêmes, à convaincre et prouver à la société que le métier d’enseignant ne se réduit pas à l’image prototypique d’un travail de fonctionnaire aux vacances démesurées. Ils revendiquent que ce travail soit reconnu de façon pleine et entière comme un travail de professionnel. Enseigner est un métier qui s’apprend . Former est un autre métier qui s’apprend aussi . Dans cette lutte difficile, dans ce combat contre les allants de soi et les opinions rapides, tous bords politiques confondus, je pense que la lisibilité, la transparence, l’identification des gestes principaux de travail des enseignants, des formateurs, constituent des enjeux professionnels, scientifiques et politiques majeurs 17 .

Étude n°3 — Transmettre l’expérience
A- Ce que les stagiaires attendent de nous, c’est un peu des recettes. Dans une situation, je fais quelque chose et ça va marcher, mais ça ne fonctionne pas
S- Voilà, ce que tu appelles recette, c’est un mot bien trouvé. Il y a une base mais après, c’est à elle de s’approprier sa propre recette; ça c’est difficile, je trouve.
Quel est ce mystère de la transmission de l’expérience. Quelle est l’attente profonde des stagiaires et comment y répondre ? Pourquoi ce sentiment souvent vécu par les conseiller(ère)s pédagogiques d’une impossibilité à transmettre leur expérience. Dans les pratiques de conseil pédagogique, comment se jouent les concepts de conseil, de transmission, de savoir-faire, de transmission d’expérience, de compétence pour le conseiller pédagogique ? Quels actes pragmatiques les significations dues aux usages concrets de ces termes entraînent-elles ? Ce chapitre présente toute une série de dispositifs, de préoccupations théoriques, de catégories d’analyse sur la question de la transmission de l’expérience professionnelle ? Il aborde la présentation et la définition des gestes et des obstacles didactiques professionnels du conseil. Il travaille plus précisément la relation conseiller pédagogique/stagiaire. Les analyses présentées montrent combien la question de la transmission de l’expérience assigne à sa résidence la connaissance de Soi et la rencontre de l’Autre en essayant d’être au plus prés du « dire-vrai » et du « franc-parler » de la parêssia grecque portée par Socrate et remise à notre mémoire par Michel Foucault.

Former
J’ai écrit ce texte en 1992 publié dans les Cahiers pédagogiques n°278 et dans un premier ouvrage aux éditions L’Harmattan en 1996 : Etre formateur – Quand dire, c’est écouter et placé juste après la préface. À le relire, il m’est toujours aussi présent. Dans toutes ces écritures, pratiques, théoriques, poétiques qui vont soit intéresser, soit détourner le lecteur, la lectrice, il est là, cette fois-ci, au milieu du livre, comme respiration philosophique, comme passion d’une poétique de la relation 18 et du lien si difficile à transmettre entre les savoirs scientifiques et les savoirs expérientiels 19 . Je le trouve bien à sa place et je ne désire pas en changer une ligne.

Étude n°4 — Sujet de langage & Sémiologie des pratiques
S’il y a une préoccupation qui, dès le début de mes travaux et en particulier de ma thèse 20 , a agité mes réflexions, c’est bien celle du sujet et de la part de subjectivité dans les actes professionnels. Dans cette quête du sujet et de l’identitaire, le langage, la sémiotique et l’anthropologie tracent aujourd’hui la direction de mes pas. Comme aux premiers jours de mon itinéraire de publication 21 , je voudrais que la force de l’Écoute et la nécessité de l’Autre animent mon regard, mes pensées et mes actes. Bien qu’illustrée par deux analyses concrètes de cas, cette troisième étude est essentiellement théorique. J’y cours le risque d’un jargon accompagné de la double dérive de l’éloignement du terrain et de la non-reconnaissance scientifique. Mon ambition est de présenter tous les enjeux éthiques, théoriques et méthodologiques d’un programme de recherche consacré plus particulièrement à la sémiologie des pratiques sportives mais aussi à ce que j’ai nommé une approche ethno-archéologique des pratiques d’éducation et de formation . Il s’agit d’aller à la quête du sens et des significations que donnent, à leurs actes professionnels, les enseignants et les formateurs dans leur quotidien . « L’homme est signe » écrit Peirce. En complément des théories de l’action (Suchman, 1989, Theureau, 2005, Durand, 1998) utilisées en analyse des pratiques et telles qu’elles sont développées dans le cadre épistémologique de ce que Theureau appelle une “ anthropologie de la cognition située ” ou sur un autre plan celui de la clinique de l’activité (Yves Clot, 2005), je plaide pour une “ théorie du sujet de langage en analyse des pratiques ”. Moins que les actions en tant que telles, c’est l’activité du sujet, son statut, la rencontre de l’Autre, le processus d’attribution du sens , autrement dit la sémiose, qui me préoccupent. Que ce soit sur le registre de la formation ou sur celui de la recherche la prise en compte et la reconnaissance de l’individu comme sujet signifiant et possédant des savoirs, des pouvoirs, des résistances est trop souvent, mise de côté, évacuée ou volontairement niée. Déposséder le sujet de sa réalité existentielle ou langagière est assumé, voire revendiqué comme une nécessité méthodologique de recherche, le plus souvent 22 , de formation parfois 23 . C’est assurément contre une telle posture que je travaille. Discipline professionnelle et de prédilection oblige, la construction de l’identité professionnelle d’enseignant d’EPS me sert de point d’appui.

Étude n°5 — Place et rôle du récit en analyse des pratiques
Les praticiens sont souvent démunis devant le problème de la transmission et/ou du partage de leur expérience professionnelle. Ils se contentent la plupart du temps du « Fais comme moi », ou bien du « Je fais comme ça », ou encore du « Regarde ». L’analyse réflexive de l’expérience et sa transformation en savoirs communicables apparaissent aujourd’hui, pour les praticiens et pour les chercheurs comme des questions majeures et des enjeux de professionnalisation. Cette cinquième étude est d’abord, pour sa plus grande partie, le plaisir d’une écriture à deux avec Mireille Snoeckx 24 . Elle est de mon point de vue symbolique d’un travail d’échanges, d’aller-retour, d’explication et de compréhension avec le constant souci de vérité qui au bout du chemin fait que l’Autre n’est jamais oublié. Elle est aussi le résultat d’une commande de Philippe Meirieu pour accompagner un ouvrage consacré aux débuts de jeunes enseignants de toutes disciplines, sortant tout frais émoulus de l’IUFM. Le corpus du livre est organisé autour d’échanges épistolaires entre ces derniers et leurs formateurs. Le récit et l’écriture y sont explicitement et volontairement convoqués. L’ouvrage dirigé par Jean-Luc Ubaldi, actuellement directeur adjoint de l’IUFM de Lyon1 a été publié sous le titre : Débuter dans l’enseignement , ESF, Paris, 2006. Seule une partie de cette étude trop longue pour l’ouvrage a été publiée, celle plus particulièrement consacrée au texte et à l’écriture. Quelle est la place du récit et de la transmission de l’expérience, dans la formation professionnelle des jeunes enseignants ? Quels sont les dispositifs d’analyse des pratiques que l’on peut mettre en œuvre ? Quels sont les rôles et les effets de l’écriture dans la construction de l’identité professionnelle de jeunes enseignants? À quels jeux de vérité, de savoir et de pouvoir, le mélange de fiction et de réalité que provoque la construction même du récit va-t-il donner naissance ? À quelle éthique, ces jeux, produits au sein d’une communauté professionnelle, conduisent-ils ? Telles sont les questions que ce texte écrit à deux mains tente d’aborder.

Étude n°6 — Langues & Cultures
Comment ne pas faire part de l’influence sur mon travail, mes réflexions et mon appréhension du monde, de ma présence pendant neuf années aux Antilles alors que d’origine antillaise, je suis né, j’ai vécu, j’ai travaillé en métropole jusqu’à l’âge de 47ans ! La dimension anthropologique et culturelle de mes recherches a véritablement commencé dans ces îles de beauté et de charme mais aussi de souffrance et de pleurs et situées à la croisée géopolitique du Nord et du Sud, de l’Est et de l’Ouest. Comment ne pas commencer par évoquer Haïti, terre de couleur et de douleur, terre de créole, terre de liberté, terre d’espérance pousse le paradoxe d’être la première république noire libre tout en étant l’un des pays les plus pauvres du monde ! L’éducation y est la seule voie d’espérance. L’impuissance éducative y est toujours aux aguets mais pour autant la croyance en l’éducabilité et au créole est la plus forte. Face aux enjeux culturels, économiques et politiques de la mondialisation et de la globalisation, la dimension culturelle de l’homme est venue interpeller mes pratiques, d’enseignant, de formateur, de chercheur. « Raphaël, le créole est un patois de nègres sauvages et de coulis malpropres, oui, te serine t-elle, tu ne vois pas que les gens qui se respectent ne s’abaissent pas à l’utiliser ? Un si joli garçon à la peau claire tel que toi, tu ne dois pas salir ta bouche à employer des mots grossiers …! 25 Quand autant d’enjeux identitaires sont en cause comment, promouvoir la culture, la langue et la musique créole ? Comment en faire les vecteurs unitaires d’une identité métissée quand la langue française impose ses nécessités de connaissances et de savoirs ? Comment former, éduquer, enseigner l’autonomie de la pensée critique, à des individus convaincus, de la faiblesse, l’inutilité et l’impuissance de leur créole, face au rouleau compresseur de la langue et de la culture française ? Comment former leurs enseignants dans un tel contexte, anthropologique et culturel ? 26

Nous avons tous une dette
Nous avons tous une dette envers notre passé, elle n’est pas pour autant un obstacle à l’agir. Elle peut en être le moteur. Elle peut en être la mort. Elle peut en être la joie. Elle peut en être la douleur. Quoi qu’il en soit elle fait partie de mon histoire, de mon récit et de la mise-en-intrigue 27 de ma vie. Cette dette est toujours mystérieuse, empêtrée dans ma chair et mes mots. Au nom de la raison certains, s’attachent à la dé-couvrir pour séparer absolument le vrai du faux, d’autres, au nom de la fiction à la cacher ou à la masquer pour permettre au rêve d’advenir. Mon expérience est traversée par cette dette et je voudrais la transmettre sans mettre de côté ni la raison, ni la fiction. C’est dans la rencontre, les rencontres que l’écriture puise sa force et sa vérité. Toutes comptent, celle, dans ces matins d’été, du sentier de randonnée qui craquent sous mes pas, celle de l’eau vive et froide du torrent qui rafraîchit mon corps mais aussi celle du feu que je n’avais pas invité et qui a brûlé ma peau, celle des rives antillaises pleines de rire et de douleur que j’ai découverte sur le tard, celle de ce coiffeur Guadeloupéen des Champs Élysée, celle des doigts de l’aimée qui caressent mes cheveux, celles de la vie… Dans cette période professionnelle et universitaire, je remercie la chance de mes rencontres, celles de mon quotidien, celles des étudiants, des collègues de travail, des stages de formation professionnelle, celles des colloques, des congrès universitaires, des conférences, celles des critiques, celles des livres, des arts et des écritures qu’elles proviennent ou non de grandes signatures. Remercier aussi le bonheur de mes échanges avec Jacques Ardoino, Guy Berger, Jacques Coursil, Marc Durand, Jean Guglielmi, Nelly Leselbaum, Gaston Mialaret, Philippe Meirieu, Bernard Paris, Mireille Snoeckx 28 , François-Victor Tochon, dont les dialogues d’amitié, de confiance et d’intelligence ont porté ma curiosité et l’espérance de ce livre.
Porto Polo, le 15 août 2008 / Lyon, le 15 avril 2009
Première Etude
Petit moment de grammaire analytique
Le mot, cette société déjà.
S. J. Perse
J e voudrais sensibiliser les praticiens et les chercheurs à toute la richesse de sens et de signification que peut apporter l’analytique du langage pour conceptualiser les pratiques et pour produire des connaissances sur la transmission de l’expérience professionnelle. « Je crois véritablement que les langues sont le meilleur miroir de l’esprit humain et qu’une analyse exacte de la signification des mots ferait mieux connaître que tout autre chose les opérations de l’entendement . » (Leibniz, cité par J. Coursil, 2000). Il s’agit dans ce chapitre de présenter une méthode d’analyse analytique portée sur des actions classiques de l’enseignement et de la formation comme , intervenir, conseiller, transmettre . 29 De nombreux travaux de recherche en éducation et en formation tentent de produire des connaissances fiables pour la formation initiale et la formation continue des enseignants. L’analyse des pratiques et la transmission de l’expérience sont actuellement des questions, qui mobilisent praticiens et chercheurs. 30 La conceptualisation du sensible et la transmission de l’expérience sont des questions qui ne vont pas de soi. Le retour en grâce de la philosophie, de la clinique, de la phénoménologie et de l’anthropologie a restauré l’idée que le pratiquant est le mieux placé pour rendre compte de son expérience, pour peu qu’on le mette dans des conditions d’écoute et des dispositifs fiables et rigoureux de recueils de son récit et de ses actions 31 . Par ailleurs, les travaux de didactique du français ont souligné le rôle majeur du langage dans les productions et la construction identitaire de l’élève (Bautier, 1997 ; Chabane et Bucheton, 2002) et l’importance de sa prise en compte dans la formation des enseignants. Enfin les recherches sur la formation des enseignants et des formateurs se sont infléchies, ces dernières années de façon significative vers les travaux provenant de l’analyse du travail et de l’ergonomie et dans lesquels le rôle de l’action et de l’activité humaine est particulièrement mis en évidence. (Barbier & Durand 2003). J.P Bronckart, spécialiste du langage, de l’analyse des textes et du discours réoriente ses recherches vers l’analyse du travail et s’intéresse aux conditions d’émergence de l’action dans le langage . L’action, l’activité, le langage et le sujet sont aujourd’hui des objets d’études que l’on cherche à soumettre à des approches de recherches pluridisciplinaires. Citons, les travaux du Groupe d’Analyse du Fonctionnement Langagier (AFL), animé par Robert Vion (2000). Ceux-ci s’appuient sur l’hypothèse, qu’après les approches anthropologiques et, plus récemment cognitivistes, ou encore après les approches actionnelles du langage mises en œuvre depuis Austin, les relations entre langage et réalité sociale, et, du même coup, les relations entre les différents niveaux de l’analyse, ne peuvent plus êtres pensés dans les termes d’une logique binaire ou unilatérale. La problématique de l’AFL consiste donc à prendre le pari qu’il est possible d’analyser d’entrée l’interrelation des activités qui concourent à une production langagière située. Ce traité veut résolument s’inscrire dans cette problématique générale. Celle-ci peut être précisé en un certain nombre de principes. Si, comme l’affirme Mikhaïl Bakhtine, « l’interaction verbale constitue la réalité fondamentale de la langue », les approches interactives doivent pouvoir s’appliquer à tout phénomène langagier, quel qu’en soit la nature, y compris des «faits de langues» abordés jusqu’ici par les branches plus traditionnelles de la linguistique. Parmi les critères qui définissent ces approches interactives, citons :
1- le caractère fondamentalement adressé de toute parole, fut-elle écrite ;
2- la non limitation du discours à sa matérialité textuelle ;
3- l’exigence d’un travail sur des corpus associant conceptualisation et analyse de données ;
4- le désir d’appréhender le dynamisme du discours plutôt que de procéder à
des délimitations d’unités stables et homogènes ;
5- la conception du discours comme étant traversé de multiples voix ;
6- la reconnaissance de la multimodalité de la communication ;
7- la prise en compte des co-activités conduites par les sujets qui organisent et interprètent les paroles échangées.
En analyse des pratiques, le sujet dont on parle est le plus souvent un sujet analysé, tour à tour, sous un angle cognitif, psychologique, sociologique, ethnologique etc. En accord avec les tenants d’une « anthropologie de la cognition située » (Theureau, 2000 ; Durand, 2001 ; Saury, 1998 ; Sève, 2001), je pense que le sujet est inscrit dans des pratiques et des actions situées, entendues comme n’étant pas forcément liées à des conditions sociologiques et des aptitudes personnelles psychologiques nécessairement pré déterminantes des acteurs qui les animent. Pour autant, je défends l’hypothèse qu’il est, aussi , un sujet de relation logique, un sujet de langage, un sujet sémiotique. Il est engagé, tout à la fois, dans une culture et/ou des situations pluriculturelles, dans des pratiques et dans des processus sémiotiques d’attribution de sens et de signification de ces pratiques. La fonction cognitive du langage notamment dans ses aspects, dialogique (Bakhtine, 1986), sémiotique (C.S Peirce, 2002) et métaphorique (Lakoff et Johnson, 1980) joue un rôle déterminant.

Qu’est-ce que l’analytique du langage ?
Molière, Le Mariage forcé - Scène V
MARPHURIUS : Que voulez-vous de moi, Seigneur Sganarelle?
SGANARELLE : Seigneur Docteur, j’aurais besoin de votre conseil sur une petite affaire dont il s’agit, et je suis venu ici pour cela. Ah! Voilà qui va bien: il écoute le monde, celui-ci.
MARPHURIUS : Seigneur Sganarelle, changez, s’il vous plaît, cette façon de parler. Notre philosophie ordonne de ne point énoncer de proposition décisive, de parler de tout avec incertitude, de suspendre toujours son jugement; et, par cette raison, vous ne devez pas dire: “Je suis venu”; mais : “Il me semble que je suis venu.”
SGANARELLE : Il me semble!
MARPHURIUS : Oui.
SGANARELLE : Parbleu! Il faut bien qu’il me semble, puisque cela est.
MARPHURIUS : Ce n’est pas une conséquence; et il peut vous sembler, sans que la chose soit véritable.
SGANARELLE : Comment? Il n’est pas vrai que je suis venu?
MARPHURIUS : Cela est incertain, et nous devons douter de tout.
SGANARELLE : Quoi? Je ne suis pas ici, et vous ne me parlez pas?
MARPHURIUS : Il m’apparaît que vous êtes là, et il me semble que je vous parle; mais il n’est pas assuré que cela soit.
SGANARELLE : Eh! Que diable! Vous vous moquez. Me voilà, et vous voilà bien nettement, et il n’y a point de me semble à tout cela. Laissons ces subtilités, je vous prie, et parlons de mon affaire. Je viens vous dire que j’ai envie de me marier.

Marphurius, grand philosophe docteur veut douter de tout et Sganarelle, en mal de conseil avisé pour son projet de mariage, va finir par le rouer très concrètement de coups. De même qu’aucun sujet n’est en dehors de l’expérience des coups, aucun sujet n’est en dehors de l’expérience du langage. Dans le langage, ce type d’expérience manifeste son caractère concret par les contraintes de langues qui limitent l’emploi, c’est-à-dire la compatibilité des signes entre eux. Par exemple, un sujet francophone reconnaît que « donner un coup » est une expression mais que « donner un geste » est un amalgame de signe.
1- elle lui a donné un coup — cas valide 32 2- elle lui a donné un geste — non consistant 33
Il reconnaît également que « un coup violent » est un coup concret, alors qu’un « coup dur » est un trope 34 .
3- un coup violent — cas concret 35 4- un coup dur — trope
Les contraintes de la langue ont un caractère impératif. Sous la diversité et souvent la confusion des discours, ces contraintes signifiantes du langage structurent l’intelligence sociale du sujet. (J. Coursil, La fonction muette du langage , IBIS Rouge, p77) L’analytique n’est pas une analyse au sens psychanalytique du terme, qui, dans le cadre d’une théorie d’ordre psychanalytique cherche à débusquer un sens caché. Elle n’est pas, non plus, une réflexion, un retour sur un événement que l’on cherche à définir, à caractériser, à expliquer et/ou à comprendre. L’analytique est « une méthode de raisonnement logique qui consiste à remonter d’une proposition à d’autres propositions reconnues pour vraies d’où l’on puisse ensuite la déduire ». (Petit Robert). L’analytique du langage relève de ces méthodes de raisonnement logique. Elle est une technique qui consiste à traquer les usages de la langue et à circonscrire leur validité en faisant apparaître la logique de leur cohérence ou de leur incohérence. Il s’agit de montrer tous les emplois non consistants, c’est-à-dire non valides dans leur usage avec la pratique proposée. Il s’agit de lister les formes opératoires qui caractérisent les cas d’emplois. Il s’agit donc de définir le système des emplois du langage dont la pratique qui nous intéresse doit être un cas particulier ; dans le cas contraire c’est un abus de langage, un trope. Le travail cherche à dégager à partir des usages du terme ( intervenir, conseiller, transmettre etc.) le concept qui donnera du sens, de la signification aux pratiques et aux domaines d’action qu’il circonscrit. Il s’agit de montrer en quoi les pratiques, expériences concrètes et sensibles sont liées intrinsèquement à des expériences de langage et sont donc parfaitement conceptualisables. Il s’agit de prendre en compte les contraintes du langage. Et dans ces contraintes, « ce sont les pratiques qui parlent et qui définissent leurs vocabulaires à partir du lexique des langues. » (Coursil J., 2000).

Le sujet en analyse des pratiques : un « sujet de langage »
Les contraintes de la langue ont un caractère impératif mais pour comprendre toute la richesse de l’analytique du langage, encore faut-il l’intégrer dans une pratique et une technique d’analyse (dé-lier) qui lui donne une consistance logique et une pertinence. Il s’agit de mettre à jour des évidences critiques et procéder à des critiques d’évidence. Les travaux de linguistique de Jacques Coursil sont, de notre point de vue, importants. Ils nous invitent à renverser le point de vue classique qui consiste à penser que dans les activités de langage et de communication, il y a un sujet qui parle et un sujet qui décode le message parlé et que nous sommes dans une transmission et une interaction de type : (A B) et/ou (A B). Le langage ne s’inscrit pas dans une simple interaction de communication mais dans un dialogue qui met d’abord en évidence le fait majeur qu’il y a deux entendants : « Dans le dialogue, parler est un événement, et entendre, une constante. L’activité de langage se partage donc en deux rôles dialogiques, celui d’entendant qui parle et celui d’entendant qui ne parle pas ; en d’autres termes, il y a dans un dialogue autant d’entendants que de participants . (Coursil J., 2000, p13).
Dans un échange, l’écoute n’est pas la réception de la transmission d’un message mais la résultante d’une activité de conversion par les deux entendants. Dans une salle de professeurs de collège, B entend A dire (que les mots lui soient directement adressés ou non) : « nous », les agrégés, nous possédons la connaissance ». B, s’il n’est pas agrégé lui-même, convertit le « nous » en « eux » : « eux les agrégés possèdent la connaissance » et par enthymème 36 reconstruit, muettement, le contexte d’énonciation « Il (A) ne me (moi, B) considère pas comme possédant de la connaissance et comme faisant partie de son monde ). A, comme entendant, construit aussi muettement le contexte d’énonciation . « Il (B) n’est pas agrégé ou eux ne sont pas agrégés. Il, (ils) ne possède(nt) pas la connaissance et ne fait (font) pas partie de mon monde ou de notre monde » s’il s’adresse, à ce moment-là, à un autre collègue lui-même agrégé. Les mots n’ont pas de sens, ils n’ont que des emplois, « Meaning is using » (Wittgenstein, 1989). Sous les usages, on trouve le concept. Ce sont donc les pratiques et la culture dans laquelle elles se manifestent qui forgent la langue. Conséquence, en analyse des pratiques, la langue qui définit et nominalise les pratiques est une illusion. La langue est un système de pures valeurs que rien ne détermine en dehors de l’état momentané de ses termes . (Saussure, CLG, cité par J. Coursil, 2001). En d’autres termes, poursuit J. Coursil, (2001) : la langue n’admet pas de méta-système d’interprétation et ne fonctionne que dans les limites de sa clôture. De ce point de vue, il faut se méfier dans l’emploi des mots de leur origine étymologique, si celle-ci n’est pas située et datée. Le pédagogue d’aujourd’hui n’est pas l’esclave qui accompagne physiquement le jeune Grec au gymnase. Il est celui dont il est d’usage de dire de lui qu’il sait accompagner (être un compagnon, un partenaire, partager le pain ) et donc entrer en relation empathique avec son élève, ou alors, il est celui dont on dit qu’il est un peu trop laxiste (traité alors de « pédago ») et qu’il ne porte pas suffisamment attention à l’essentiel, le savoir à enseigner. Du coup, le pédagogue devient trop compagnon , trop proche de son élève. Dans le champ de l’enseignement et de l’éducation, l’usage aujourd’hui est d’utiliser les mots, pédagogie et didactique, dans un rapport clos, quasi systématique d’opposition et/ou de complémentarité : pédagogie/didactique. Il est important de comprendre que la clôture de la langue est celle qui est déterminée par l’espace-temps situé et daté des pratiques, des cultures et des usages de langage qui la forge. « Raphaël, le créole est un patois de nègres sauvages et de coulis malpropres, oui, te serine-telle, tu ne vois pas que les gens qui se respectent ne s’abaissent pas à l’utiliser ? Un si joli garçon à la peau claire telle que toi, tu ne dois pas salir ta bouche à employer des mots grossiers… » (Raphaël Confiant, Ravines du devant, 1993, p80.) La signification n’est donc pas un état pré-existant qu’il faut dé-couvrir, mais une activité de construction insérée, non dans une simple interaction, mais dans un dialogue qui pose comme majeure la fonction muette de la langue, c’est-à-dire, sa prise en acte, par l’entendant, et non son émission bruyante par le parlant. « Pendant qu’elle tente de te flagorner, tu empoignes ton sac d’agates dans la poche de ton short comme pour s’imprégner de leur raideur. Au simple toucher, tu devines la cocotte d’eau couleur d’émeraude qu’un « tèk », un jet trop puissant, peut fendre en mille miettes. L’énorme « bolof » côtoie dangereusement trois « porcelaines » que tu as gagnées la veille, tandis que la « mab » semble frétiller sous tes doigts. Chacune d’elles possède son titre et cette dame-là dans son Français-France les affuble tous, de manières indistinctes, du nom de « bille ». Quelle pitié ! (Raphael Confiant, idem). Le sujet de langage n’est pas, tant une personne psychologique qui agit et qui parle, qu’un lieu, une topique, un terrain qui s’offre dans une culture, dans une pratique, dans une situation historique située et datée, à la reconnaissance de l’Autre. Comment comprendre Mamzelle Hortense , l’institutrice de Raphaël Confiant, si on ne resitue pas son énonciation, pour aussi légitime et émotionnellement attachante qu’elle soit, dans le contexte scolaire assimilationniste des années 60 qui baigne en Martinique, le Créole et le Français ? Comment lire et écouter l’écriture du poète lui-même, si on ne le place pas, indépendamment de ses traits psychologiques personnels, sur son lieu, sur son terrain, sur sa pratique de militant du Créole, comme première langue de sa culture, dans les années 80 ? La subjectivité ne réside pas dans l’intentionnalité (mentaliste) a priori d’un sujet mais dans le lieu, la topique qui se construit à partir de ses pratiques de corps et de ses usages de langage. L’analyse des pratiques a pour ambition, dans son travail de réflexivité, de rendre compte, non seulement de l’expérience sensible et concrète des pratiques mais aussi de mettre à jour leur esthétique et leur éthique, c’est-à-dire leur architecture, leur fondation pratique d’une part et leur valeur, leur visée politique d’autre part.

Récit et Discours
L’analytique du langage procède à une distinction entre récit et discours. La distinction est pertinente. Elle autorise à passer du singulier à l’universel. Elle permet de comprendre les enjeux identitaires tout en forgeant une validité rigoureuse et contrôlable des données. Le récit met en « je (u) » la mémoire et l’intuition de l’individu. Il rend compte du sensible et du singulier. Il raconte. Il peut prendre une forme descriptive et littérale et/ou une forme descriptive et métaphorique avec des objectifs, plus ou moins justificatifs et/ou argumentatifs, selon le contexte énonciatif du dialogue et de la situation. Le discours, quant à lui, met en « jeu » une appartenance ou une non appartenance à un contexte, un groupe, une communauté, un genre (Bakhtine, 1986), autrement dit à une « classe ». En logique et en pensée analytique, on appelle « classe » un ensemble d’objets qui « tombe sous » un concept : classe des chats, des abeilles, etc. À un individu qui appartient à la classe des enseignants, quel que soit ce qui lui arrive, il ne lui arrivera que des histoires d’enseignants. Le concept d’enseignant contient le ou les principes qui fondent l’existence de tout enseignant. La question qui se pose est alors la suivante : en quoi ce récit est-il un exemplaire d’un discours plus général, plus générique, plus universel ? En quoi les mots, les termes, les expressions utilisées sont-ils représentatifs d’un concept qui pourra permettre une généralisation et définir un cadre référentiel ? Kant dans sa logique note que si « l’intuition est une représentation singulière (representatio singularis), le concept est une représentation générale (representatio per notas communes ) ». (Kant, Log 99). Grâce au concept, on peut parler d’enseignant en général, sans référence à un enseignant en particulier. Dans le récit (subjectivité, formes expressives) d’une pratique, quel est le discours (concept, architecture, valeur) qui est mis en jeu, qui est mis « en- je (u) »? L’analytique du langage attire notre attention sur le fait que la clôture de la langue est celle qui est déterminée par l’espace-temps situé et daté des pratiques, des cultures et des usages de langage. Elle cherche donc à montrer comment les contraintes signifiantes du langage structurent l’intelligence sociale des pratiques. Elle est à la recherche des concepts qui fondent et guident les pratiques. Elle ne cherche pas à aller à la quête systématique d’une intentionnalité ou d’une personnalité porteuse de significations endormies qu’il s’agit de dé-couvrir 37 . Elle tente de construire et comprendre la signification et le sens de ces pratiques par le simple fait que les sujets de ces pratiques analysées existent, bien sûr dans l’action située qui les porte et qu’ils font vivre, mais aussi en tant que sujets de langage en prise avec les contraintes de la langue et ses contraintes d’usage dans des situations de communication.

Intervenir : quelle expérience de langage ? 38
Commençons par rappeler ces règles que nous avons évoquées plus haut sur les contraintes de la langue. Un sujet francophone reconnaît que « donner un coup » est une expression mais que « donner un geste » est un amalgame de signe.
1- elle lui a donné un coup — cas valide L’expression s’emploie et se légitime sans aucune difficulté 2- elle lui a donné un geste — non consistant
L’expression n’est pas employée quand on parle d’une pratique. Elle ne s’utilise pas. Elle ne se dit pas
Un sujet francophone reconnaît également que « un coup violent » est un coup concret, alors qu’un « coup dur » est un trope.
3- un coup violent — cas concret 4- un coup dur — trope
Cas concret signifie que l’expression est utilisée par tous et valide quant à son rapport trait pour trait avec la réalité concrète, sensible de l’action et de la pratique que le sujet énonciateur décrit
Trope signifie que l’on fait un usage ambigu, abusif de la langue. Il se traduit par des métaphores qui réduisent la réalité à une image ne correspondant pas trait pour trait, au rendre compte sensible et concret de l’expérience.
Les contraintes de la langue ont un caractère impératif. Avec ces règles simples d’analytique du langage, je vais tenter de conduire le lecteur sur la compréhension analytique des concepts d’intervention, de conseil, de transmission, de geste, concepts qui sont au cœur des gestes professionnels de l’enseignement, l’éducation, la formation.

Topique 39 de l’Intervention : quelle essence, quel lieu d’exercice ?
Qu’est-ce qu’une intervention dans le domaine de la formation ? Quel sens ont ces expressions : formation d’éducateurs, formation de cadres techniques, formation des enseignants, formation initiale, formation continue, formation permanente, formation tout au long de la vie, formation personnelle, formation professionnelle, formation de tuteurs, formation d’intervenants ... Par exemple “ formation d’intervenants ”, cette expression a-t-elle simplement la même signification que celle « d’apprenant »? Pour caractériser l’élève les québécois préfèrent utiliser l’expression d’ apprenant. Le passage du substantif au participe présent souligne la dynamique d’une action, ou encore, d’une autonomie de l’action. Il rompt avec la vision d’un être passif, soumis à un pouvoir extérieur. Ou bien sommes-nous devant un réel changement paradigmatique ? Le mot “ intervenant ” marque une action au sein d’une situation déterminée ou sur un processus lui aussi clairement situé. Quel sens, quelle signification donner à un tel usage ? Quel est le concept de l’intervention, c’est-à-dire sa signification à la fois profonde et opératoire et son lieu d’usage privilégié dans le cas particulier de la formation ? Dans son usage courant, le terme “ intervenir ”, “ venir entre ” est utilisé littéralement dans une action concrète et sensible d’interruption de coupure, de rétablissement de l’ordre. - L’instituteur intervient dans la bagarre des enfants. ( règle, “ on ne se bat pas dans la cour ”) - La gendarmerie est intervenue pour dégager le pont. (pouvoir, force politique) - Le grand chirurgien X est intervenu dans une opération du cœur. ( expertise )

Dans son usage consistant, l’usage du terme intervenir engage des valeurs de légitimité (A= lois, règle), de pouvoir (B= force, politique) et de compétence (C= expertise) . Dans un usage extensif, il véhicule deux métaphores principales liées, l’une au militaire, l’autre au médical, avec comme valeur fondamentale celles de la force, du pouvoir (d’expertise ou politique) et de la règle . Les métaphores de l’intervention militaire et médicale qualifient, signifient, sans la caractériser dans son concret, une action de transformation et d’altération concrète le plus souvent ponctuelle, située et datée. Ce sont ce qu’en linguistique on appelle des tropes, c’est-à-dire des usages ambigus, abusifs de la langue. Les tropes sont des métaphores ou des métonymies qui réduisent la réalité à une image ne correspondant pas trait pour trait, au rendre compte sensible et concret de l’expérience.
Ainsi, on dit :
1- Intervention militaire - trope militaire 2- Intervention chirurgicale - trope médical 3- Intervention artistique - non consistant 4- Intervention en formation - trope militaire, trope médical ? ? ?

Les points d’interrogation signifient que l’on peut utiliser l’une ou bien l’autre des métaphores selon la situation telle que l’on veut plutôt la caractériser. Entendues de l’extérieur d’un champ de pratique, toutes ces utilisations de la langue sont du jargon professionnel. La langue ne les prend pas en compte.
Si on dit :
5- Intervenir auprès d’un public d’élève en difficulté
- Est-ce un trope militaire et/ou médical ? ? ?
6- Intervenir dans la formation des formateurs
- Est-ce un trope militaire et/ou médical ? ? ?
7- Intervenir sur les programmes de formation
- Est-ce un trope militaire et/ou médical ? ? ?
En revanche, constatons qu’il y a d’autres usages, d’autres emplois qui ne tombent ni dans la métaphore militaire, ni dans la métaphore médicale. 8- Intervenir dans un débat, c’est, de fait, parler et agir corporellement, mais c’est aussi, symboliquement, se manifester et exister en tant qu’énonciateur.
C’est donc prendre la parole — cas concret 9- Intervenir dans un dialogue, c’est prendre la parole — cas concret 10- Intervenir dans le symposium, c’est prendre la parole — cas concret 11- L’arbitre intervient dans le jeu. — cas concret
Techniquement l’arbitre opère une rupture dans la continuité du jeu mais symboliquement il prendre ou reprend la parole. Dans un jeu, seul l’arbitre est autorisé à intervenir (règle, lois, légitimité)
12- Le coach intervient dans le jeu — ca s concret
Il peut le faire concrètement, mais symboliquement cela lui est interdit de le faire à son bon vouloir. Le coach ne peut intervenir et donc assumer une parole que sous le contrôle du règlement et avec l’autorisation de l’arbitre.
13- Les joueurs interviennent dans le jeu — trope
Les joueurs n’interviennent pas, ils jouent. S’ils se piquent d’intervenir, ils outrepassent leur rôle et se font sortir par l’arbitre.
14- Le chien est intervenu dans la partie de football. — non consistant
Le chien qui traverse le terrain n’intervient pas dans le jeu, il le dérange .

Premières conclusions
■ Intervenir comme “ prise de parole ” se situe donc dans l’ordre d’une symbolique différente de celle des métaphores militaire et médicale qui sont, elles, de l’ordre de la force et/ou de l’action
■ Quand on intervient dans une pratique d’éducation, c’est sur la règle et la communication d’une parole. On est avant tout sur le registre des paroles et des gestes et non sur celui, seul, des actions. De ce point de vue, pour un chercheur et/ou un formateur nous disons que la polarisation totale sur l’action concrète et technique peut faire obstacle à la prise en compte du symbolique. Mais dans ce cas de quel registre symbolique s’agit-il ?

Analytique de l’intervention dans la formation
À examiner ces cas d’usage, qui régissent nos pratiques et nos discours et notre représentation du monde, les exemples de 8 à 14 apparaissent comme la racine du concept de “l’intervention”. C’est à une définition par limite du concept d’intervention que nous arrivons. Pour Wittgenstein, les mots n’ont pas de sens, ils n’ont que des emplois . Sous les usages, on trouve le concept. Quand on prend les exemples 8 à 14, c’est la valeur et non l’action qui est au centre du concept d’intervention. C’est parce qu’il représente la valeur de la loi que l’arbitre est autorisé à intervenir. Dans son usage de prise de parole, intervenir n’apparaît pas comme étant seulement de l’ordre de l’action mais comme étant aussi de l’ordre du transfert symbolique d’une pratique à un discours légitime. Le transfert symbolique n’est pas seulement du conatif 40 . Ce n’est pas seulement une action, un effort à faire, une technique. Taper dans un ballon, c’est du conatif. Arbitrer, c’est ouvrir du symbolique. C’est donc dans le sens de la dialectique et non de la simple action que les emplois et usages du terme d’intervention nous conduisent. L’intervention comme concept est une prise de parole, en ce sens, il est parfaitement à sa place. Si nous ne réduisons pas notre explication de l’individu à un simple agent d’une action, on peut comprendre alors qu’au cœur de l’intervention professionnelle, il y a du langage et un sujet de langage. Le langage transite par le corps vivant de l’homme. L’analytique du langage, par l’analyse des pratiques, donne une définition cohérente de l’emploi du paradigme {intervenir, intervenant, intervention} en définissant au final son lieu d’exercice, à savoir, le dialogue. Intervenir consiste à créer, maintenir et rompre les conditions d’un dialogue . Intervenir consiste à construire les conditions d’un transfert symbolique, parce que le dialogue c’est l’image symbolique de la pratique . À cette question de l’intervention en formation et en particulier de la transmission de l’expérience professionnelle, nous répondons que former au métier d’intervenants, c’est former un intervenant capable de créer un dialogue, maintenir un dialogue, rompre un dialogue. Il s’agit donc de former des intervenants capables de mettre en place les meilleures conditions de dialogue pour une pratique (charpentier, informaticien, enseignant). Intervenir c’est construire les conditions d’un dialogue efficace. Pris dans son sens général, le dialogue est le protocole de communication dans lequel s’inscrivent toutes les manifestations du langage et de la pensée. Il est banal de dire que la conversation courante, la discussion, le débat et les discours d’orateurs s’inscrivent dans un dialogue. Il est intéressant à préciser que les pratiques narratives, les explications, les commentaires, toutes les formes d’entretien, ainsi que les activités individuelles comme la lecture et l’écriture sont aussi des dialogues. Le dialogue assigne à sa résidence l’appel, l’écoute, l’attente. Il est également le lieu des gestes et des postures ; il n’est jusqu’au cri qui ne s’y inscrive. C’est également vrai pour le rire (qui marque le jugement, car en principe on ne rit pas pour rien). Les signes d’assentiment, certains silences sont des réponses. L’analytique du langage nous conduit à considérer que la pertinence d’une “ intervention ”, autrement dit la pertinence d’un “ dialogue ”, se définit dans les critères d’une pratique. Celle-ci est l’accumulation de tout un savoir faire, tout un ensemble de routines accumulé et mis en acte par des acteurs en présence et par l’histoire du métier.
L’intervenant est un sujet de langage mais aussi un sujet porteur d’une pratique. De quelle pratique s’agit-il ? Une pratique se définit par les deux fonctions de pragmaticité et de transfert. Ces deux fonctions sont les conditions mêmes de sa survie, de son existence. Sans pragmaticité, sans efficacité, elle est condamnée à n’être plus utilisée et sans transfert, sans efficacité reconnue et réappropriée par d’autres, elle est condamnée à s’éteindre. Le manque de l’une des fonctions est un facteur de dysfonctionnement. Intervenir dans une formation repose entièrement sur des techniques dialogiques . L’intervenant dans une formation n’est donc pas simplement porteur d’une pratique, il est aussi porteur d’une dialogique qui constitue tout son art. Dans l’expression de cette pratique et de cet art il est un acteur-auteur d’expériences concrètes et un énonciateur de discours. L’action qu’il déploie n’implique pas seulement de lui le fait qu’il en est l’agent, elle implique qu’il la réalise en tant que sujet social communicant. En ce sens, en analyse des pratiques, elle introduit la signature d’un sujet et initialise donc un acte. De facto , le sujet possède deux facettes pouvant à tout moment prendre l’envol de leur autonomie réciproque :

- le “ sujet-acteur-auteur ” en tant qu’il est à la source même de la création de l’action pratique observée. - Il est fait de chair, de sang et de sens. Il se manifeste d’abord par une expérience phénoménologique et donc sensible.
- le “ sujet énonciateur ” en tant qu’il prononce un discours sur, à partir ou à propos de ses actions. - Il s’inscrit et/ou est inscrit dans le langage qui lui donne une place dans un dialogue et une histoire. (Alin, 2006)
Un intervenant est d’autant plus reconnu par les autres membres appartenant à la situation d’intervention, qu’il s’appuie sur leur acte de reconnaissance envers lui. D’une manière générale, une intervention, dans ses conditions de félicité optimales, s’effectue toujours au nom du dialogue [Nous] et non en son nom propre. Il y a ce que nous appelons comme une mise entre parenthèses , un “ deuil du sujet ”. Dans le cadre pédagogique, le dialogue, en tant que tel, représente la pratique laquelle est sociale avant d’être individuelle. La raison n’est pas le propre de l’individu, mais du milieu (Héraclite, Fragments). Une pratique n’est pas le propre de l’individu, mais d’un milieu . En fait, il n’y a de raison que par et pour des pratiques. Dans un dialogue, tous les actes de langage sont des réponses à d’autres actes de langage. En clair, parler, c’est répondre ; intervenir c’est répondre. Les enjeux, la mise en je (u) de l’intervenant dans le champ de la formation sont liés à la reconnaissance de sa pratique et de son discours sur la pratique par les formés et/ou l’institution à l’origine ou non de son intervention. L’intervention comme dialogue ne réduit pas l’intervenant au registre de la pratique, qu’il la connaisse ou non sur le bout des doigts, ni au registre du discours ou du récit. L’intervention, comme dialogue, engage l’intervenant à passer d’une posture et d’une position énonciative de praticien pragmatique à une posture et une position énonciative de praticien dialectique porteuse de toute une histoire et de toute une culture. Dans sa fonction purement pragmatique, le praticien représente un métier ; dans sa fonction dialectique, le praticien représente une culture et donc une histoire. Il faut comprendre, qu’au bout du compte, une analyse des pratiques qui développe une polarisation exclusive sur l’action peut rendre compte des faits sans interroger leur dynamique symbolique. Du coup, elle peut faire obstacle à la découverte du dialogue qui est présent dans toute intervention. Aborder l’intervention dans le champ de la formation et particulièrement dans celui de l’analyse des pratiques nécessite une attention vigilante sur plusieurs registres.
■ Rompre avec le schéma et l’imagerie visuelle classique et linéaire de l’intervention, conçue comme une interaction fonctionnelle entre un intervenant A et un sujet B. Que l’inscription de ce schéma se fasse dans une approche directive ou non directive, qu’il se fasse sous des paradigmes théoriques cognitiviste, ergonomique clinique ou anthropologique, là n’est pas le problème. Ce schéma linéaire reste l’expression d’une dyade (A B), que celle-ci soit munie ou non de feed-back, de processus cybernétiques sophistiqués ou non. (A B).
■ Comprendre que le dialogue est en fait une monade. Il n’est pas un espace d’échanges comme le suggère l’imagerie visuelle interactive, mais de compréhension et de conversion, c’est-à-dire, d’enregistrement mémoire du dialogue. La monade signifie que le sujet conçoit une représentation de ce dialogue dans laquelle il est lui-même représenté. Le dialogue ce n’est pas un objet physique, il n’existe que représenté dans les sujets. Être dans un dialogue ce n’est pas nécessairement parler. C’est le conserver, l’assumer et s’y retrouver. On peut représenter cette situation par une écriture parenthétique : ( Individu (dialogue (sujet)) 41 . L’intervenant est un entendant même quand il parle. Ainsi, la prise de parole n’est pas essentielle pour les participants du dialogue, sauf pour celui qui l’installe. En clair, le dialogue ne s’analyse pas sur le modèle de la conversation, mais sur celui de la monade qui intègre son univers et donc le dialogue dont elle est membre. Le sujet de langage apparaît dans l’exercice du dialogue. (Coursil, 2000)
■ Distinguer l’intervention comme acte ponctuel potentiellement commun à tous les participants, de sa métonymie, c’est-à-dire l’intervention comme pratique professionnelle (la métonymie consiste à nommer un objet par un de ses attributs) ; exemple : je suis intervenu cela veut dire : j’ai créé un dialogue.
■ Savoir que dans le dialogue instauré, de facto, par l’intervention, les participants concèdent, d’entrée de jeu, à celui qui s’approprie le titre d’intervenant (qui appartient de droit à tous les participants), de parler au nom de la pratique. Les autres participants quand ils interviennent ne peuvent le faire qu’au nom du dialogue. Telle se montre la distinction (et non pas la relation) entre discours du maître et discours des disciples.
■ Considérer qu’une pratique et a fortiori une pratique professionnelle engage un “ nous ” et non le “ je ”. La pratique est sociale avant d’être individuelle.
■ Caractériser l’intervenant professionnel : C’est quelqu’un qui introduit au métier par le dialogue ou (et) quelqu’un qui vous introduit dans le dialogue du métier (indépendamment de son jargon).
■ Savoir que dans sa fonction purement pragmatique, le praticien représente un métier; dans sa fonction dialectique, le praticien représente, en plus, une culture et donc une histoire. Le praticien ne peut pas être inculte. Dès qu’il engage un dialogue, il appartient à une ethnohistoire .
■ Savoir qui il est et au nom de quoi il parle, sachant que les métiers ne parlent pas. Seules les pratiques, c’est-à-dire la culture, dialoguent. Kant : “ les pratiques ne se font qu’au nom de la liberté. ”
■ Comprendre que l’intervenant professionnel inculte, remplissant strictement la fonction pragmatique du métier, peut totalement en manquer le transfert (cf. l’instructeur militaire). Par contre, en étant informé, le praticien change d’identifiant et d’identité professionnelle, et au nom de la pratique qu’il représente, espace social intelligent, il installe un espace de communication, de dialogue, de liberté.
L’intervention dans son architecture du dialogue est donc plus complexe que l’ordre d’une simple chaîne de causalité entre actions 42 . L’intervention en tant que dialogue est assignée à s’approprier toutes les contraintes topiques, d’actes de langage, de logique et de rhétorique de cette situation singulière de vie, de pratique, de communication et d’art qu’est le “ dialogue. ” Prendre en compte ces contraintes du langage demande à l’intervenant professionnel, de ne pas se contenter du simple fait qu’il possède une expertise dans une pratique mais de considérer aussi cette dernière dans ses aspects dialogiques. Le chercheur a une nécessité, celle de se situer au cœur des contraintes du langage et du dialogue pour mieux expliquer et comprendre l’expérience professionnelle, la question de sa transmission et les chemins de son partage. Si la recherche en analyse des pratiques doit se situer tranquillement et sans polémiques au regard des canons positivistes et classiques des recherches scientifiques relevant des sciences de la vie et de la mesure, elle doit aussi se situer sans concession vis-à-vis de celles qui relèvent des sciences humaines et sociales. Une machine sans chaleur, c’est de la ferraille. De la chaleur sans machine, c’est de la fumée. (Paul Valéry). Autrement dit, les recherches en analyse des pratiques ont à gagner à suivre une autre voie que les dérives circonscrites par les recherches physicalistes et positivistes quand seule la mesure est reine. Elles ont à gagner à éviter les dérives spéculatives des recherches en sciences humaines qui se perdent dans la fumée des discours et oublient l’os, le concret, l’architecture, la texture des pratiques qu’elles évoquent.

Petit moment de grammaire analytique : conclusion générale
L’analytique du langage n’a pas pour ambition, ni pour objectif de remplacer les autres méthodes et/ou théories d’analyse des pratiques (ergonomie, anthropologie de l’action située, psychanalyse, entretiens d’explicitation, récits de vie etc.). L’analytique du langage est une méthode de clarification. Elle se situe en complémentarité des autres méthodes d’attribution du sens, analyse de contenu, analyse de discours, analyse sémiotique, analyse textuelle, analyse du non verbal, analyse des fonctions langagières etc. En traquant les usages de langage d’une pratique, l’analytique du langage rend simplement compte d’un sujet de langage . Elle n’a pas pour ambition de construire un système et ou une théorie explicative scientifique. Elle a simplement pour objet de décrire la grammaire des jeux de langage que forgent les pratiques. Par là même, par sa rigueur logique, elle met à jour l’esthétique et l’éthique des pratiques, c’est-à-dire leurs architectures et leurs valeurs. Elle contribue à mettre à jour la symbolique profonde des pratiques que leur autonomie et leur histoire inscrivent, de facto, dans tout sujet qui les pratique. Si l’on veut bien considérer que tout sujet est un sujet de langage , alors la prise en compte de la subjectivité en analyse des pratiques exige qu’on ne la réduise, ni à un sujet de pratique et/ou d’expérience, ni à un sujet doté d’un psychologie ou d’une sociologie. Au-delà des actions et de leur but, c’est bien l’activité et ses motifs qui comptent. Une activité qui implique un sujet et qui n’apparaît et se dévoile que pour autant qu’il y a eu une “ prise en acte ” par lui-même et/ou par un autre. Dans ce difficile travail que constitue l’attribution de sens et de signification aux actions, à l’activité, aux actes et aux sujets qui les portent et que celles-ci construisent, l’attention rigoureuse au système langue-langage-parole et la recherche des contraintes signifiantes du langage qui structurent l’intelligence sociale des pratiques, nous apparaissent comme des voies particulièrement pertinentes en analyse des pratiques. Il ne s’agit plus de se contenter d’une simple description (fût – elle exhaustive et balisée d’un armement statistique) des pratiques, ni d’aller à la quête d’une intentionnalité ou d’une personnalité porteuse de significations endormies qu’il s’agit de découvrir, (quelles que soient les théories, les philosophies convoquées) mais de construire, aussi, la signification et le sens de ces pratiques, par le simple fait que les sujets des pratiques analysées sont des sujets de langage . Les chercheurs et les formateurs intervenant en analyse des pratiques doivent trouver et produire le type de méthodes permettant cette mutation de point de vue. Pour ce qui relève de l’analyse des pratiques, celle-ci est en retard sur deux nécessités de son domaine, à savoir une didactique de la dialectique , autrement dit une didactique professionnelle qui maîtrise les techniques, les savoirs issus du dialogue, et une culture professionnelle , autrement dit une culture de l’histoire sémiotique des métiers . Le praticien, pour sa part, connaît son métier sur le bout des doigts. Il semble actuel d’établir l’état des connaissances analytiques du domaine de l’analyse des pratiques et d’ouvrir des chantiers en interrogeant en particulier les actions et les gestes professionnels des praticiens. Il s’agit de contribuer, par une méthode fiable, à l’élaboration de clarification et de distinctions utiles dans la formation et la dénomination des concepts en analyse des pratiques. Il s’agit de participer à la venue heuristique des sciences du langage, de la pragmatique linguistique, des théories contemporaines de la métaphore et de la sémiotique dans les recherches sur les pratiques dans l’enseignement et la formation.
Glossaire
L’analytique du langage C’est « une méthode de raisonnement logique qui consiste à remonter d’une proposition à d’autres propositions reconnues pour vraies d’où l’on puisse ensuite la déduire ». (Petit Robert). Elle est une technique qui consiste à traquer les usages de la langue et à circonscrire leur validité en faisant apparaître la logique de leur cohérence ou de leur incohérence. Il s’agit de montrer tous les emplois non consistants, c’est-à-dire non valides dans leur usage avec la pratique proposée. L’analytique du langage est une méthode clarification. Elle se situe en complémentarité des autres méthodes d’attribution du sens, analyse de contenu, analyse de discours, analyse sémiotique, analyse textuelle, analyse du non verbal, analyse des fonctions langagières etc. En traquant les usages de langage d’une pratique, l’analytique du langage rend simplement compte d’un sujet de langage . Elle n’a pas pour ambition de construire un système et/ou une théorie explicative scientifique. La question du Sujet en analyse des pratiques En analyse des pratiques, le sujet dont on parle est le plus souvent un sujet analysé, tour à tour, sous un angle cognitif, psychologique, sociologique, ethnologique etc. Je défends l’hypothèse qu’il est, aussi , un sujet de relation logique, un sujet de langage, un sujet sémiotique. Il est engagé, tout à la fois, dans une culture et/ou des situations pluriculturelles, dans des pratiques et dans des processus sémiotiques d’attribution de sens et de signification de ces pratiques. Intervenir dans une formation Ainsi, intervenir dans une formation repose entièrement sur des techniques dialogiques . L’intervenant dans une formation n’est donc pas simplement porteur d’une pratique, il est aussi porteur d’une dialogique qui constitue tout son art. L’action qu’il déploie n’implique pas seulement de lui le fait qu’il en est l’agent, elle implique qu’il la réalise en tant que sujet social communicant. En ce sens, en analyse des pratiques, elle introduit la signature d’un sujet et initialise donc un acte. De facto , le sujet possède deux facettes pouvant à tout moment prendre l’envol de leur autonomie réciproque : - le “ sujet-acteur-auteur ” en tant qu’il est à la source même de la création de l’action pratique observée. - Il est fait de chair, de sang et de sens. Il se manifeste d’abord par une expérience phénoménologique et donc sensible. - le “ sujet énonciateur ” en tant qu’il prononce un discours sur, à partir ou à propos de ses actions. - Il s’inscrit et/ou est inscrit dans le langage qui lui donne une place dans un dialogue et une histoire. (Alin, 2006) Attribuer du sens en analyse des pratiques Dans ce difficile travail que constitue l’attribution de sens et de signification aux actions, à l’activité, aux actes et aux sujets qui les portent et que celles-ci construisent, l’attention rigoureuse au système langue-langage-parole et la recherche des contraintes signifiantes du langage qui structurent l’intelligence sociale des pratiques, nous apparaissent comme des voies particulièrement pertinentes en analyse des pratiques.
Deuxième Etude
Les gestes professionnels
Que peux-tu attendre de mon geste, sinon son efficacité Que peux-tu aimer de mon geste, sinon sa force ou sa délicatesse Que peux-tu admirer de mon geste, sinon sa technique et son esthétique Que peux-tu souffrir de mon geste, sinon son émoi Que peux-tu désirer de mon geste, sinon sa justesse Que puis-je espérer de mon geste, sinon son devoir de vérité Entre toi et moi… entre moi et toi.
C. Alin .
J e voudrais parler métier. Je voudrais simplement parler de l’ordinaire d’un métier, celui qui a pris ma vie professionnelle d’enseignant et de chercheur. Tout métier porte des gestes et des valeurs : l’artisan boulanger, qui avant même son savoir de la pâte évoque la valeur du lever tôt ; le médecin, qui offre son regard et son toucher clinique à l’écoute de son patient ; le chauffeur du train qui au contact de la pédale de frein est lui aussi à l’écoute mais de sa machine ; le professeur qui, penché sur l’épaule de son élève, le doigt sur le cahier, vit sa passion de la communication et de l’éveil au savoir. Ces gestes et ces valeurs participent et construisent une identité professionnelle ancrée dans l’histoire d’une profession. Chaque métier a son inventaire, ses archives de techniques, de savoir-faire, de connaissances, son référentiel des gestes qui portent la marque de sa pratique. Ces derniers sont les représentations labellisées d’une histoire sémiotique, d’une expertise reconnue, d’une professionnalité affirmée. Aujourd’hui, leur identification a pour ambition de revendiquer une reconnaissance du métier d’enseignant et/ou de formateur comme un travail de professionnel. « Un professionnel est censé réunir les compétences du concepteur et celles de l’exécutant : il identifie le problème, le pose, imagine et met en œuvre une solution, assure le suivi. Il ne connaît pas d’avance la solution des problèmes qui se présenteront dans sa pratique, il doit chaque fois construire sur le vif, parfois dans le stress et sans disposer de toutes les données d’une décision éclairée. Cela ne va pas sans savoirs étendus, savoirs savants, savoirs experts, savoirs d’expérience. Un professionnel ne part jamais de zéro, il s’applique à ne pas réinventer la roue, il tient compte des théories, des méthodes avérées, de la jurisprudence, de l’expérience, des genres consacrés » (Clot, 1999), de « l’état de l’art ». (2001, pp.12-13). Une telle ambition, convoque la lisibilité, la transparence, l’identification des gestes principaux du travail d’un métier. Elle est aujourd’hui un des enjeux majeurs des travaux de recherche en analyse des pratiques des métiers d’enseignants et de formateurs. La question du conflit entre les savoirs issus de la recherche et ceux issus de l’expérience préoccupent les chercheurs - Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience : intégration ou déni mutuel ? (Perrenoud, Ph., Altet M, Lessard C.

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