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Pensée historienne et apprentissage de l'histoire

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Description

Cette recherche ne se contente pas d'expliciter le concept de "pensée historienne" et de décrire ses composantes, elle pousse plus loin la démarche en procédant à l'expérimentation d'un module, fondé sur un essai de modélisation de la pensée historienne, permettant ainsi d'en évaluer l'impact à l'aide d'un protocole expérimental. Cette étude répond aux besoins de clarification du concept de la "pensée historienne" que la mise en oeuvre des nouveaux programmes d'histoire au Maroc et la tendance actuelle de l'enseignement de l'histoire peuvent susciter.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 novembre 2005
Nombre de lectures 225
EAN13 9782336266084
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Pré-Presse : Diwan 3000 - Rabat
Première de couverture : Avenir conseil - Casablanca
www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
© L’Harmattan, 2005
9782747594349
EAN : 9782747594349
Pensée historienne et apprentissage de l'histoire

Mostafa Hassani Idrissi
A la mémoire de mon père A Leïla, Kawthar et Ilias
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Dedicace Préface Introduction Première partie - Eclairage réflexif, méthodologique et épistémologique de la pensée historienne
Première section - L’objet de l’histoire à travers ses trois dimensions Deuxième section - Les cheminements de la pensée historienne Troisième section - La conceptualisation
Seconde partie - La pensée historienne en classe d’histoire Première section - Réalités didactiques de la pensée historienne dans l’enseignement secondaire au Maroc
I . LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES (I.O.) II. LES MANUELS D’HISTOIRE III. LA CLASSE D’HISTOIRE CONCLUSION
Deuxième section - Module d’apprentissage de la pensée historienne
Chapitre I - Le module Chapitre II - Proposition de réponses aux questions du module
Troisième section - Expérimentation du module
Chapitre 1 - Modalités de l’expérimentation du module Chapitre II - Analyse et interprétation des résultats de l’expérimentation
Conclusion générale - Résultats de la recherche, ses limites et sa portée Bibliographie
Préface
La thèse d’Etat soutenue en janvier 2005 par Mostafa Hassani Idrissi à l’Université Mohammed V de Rabat, en sciences de l’éducation (didactique de l’histoire) 1 , sous la direction du Professeur M’hammed Zgor, Contribution à une didactique de la pensée historienne , est pleinement enracinée dans le diagnostic et dans le service de l’enseignement de l’histoire au Maroc. Du même pas, elle est une contribution forte, globale et originale à ce que sont aujourd’hui le souci affiché et la posture première de la recherche et de la réflexion internationales en didactique de l’histoire : apprendre à penser en histoire. Une telle préoccupation – qui n’était évidemment pas ignorée - est devenue aujourd’hui majorée et soulignée, avec la conviction que les vieilles finalités de cet enseignement, intellectuelles, culturelles, sociales, civiques, identitaires..., toujours présentes, ne sont assurées, servies et protégées de leurs contradictions potentielles qu’à ce prix très consciemment payé. Il ne s’agit pas seulement de « transmettre » des énoncés proposés par les historiens qui les ont raisonnablement produits, soutenus aussi par une formulation sociale, et dont la vérité et l’intelligibilité seraient à reprendre en confiance de leurs expertises. Il faut assurer en même temps l’apprentissage d’un rapport raisonnable aux énoncés historiques, amener les élèves à cheminer eux-mêmes dans les intelligibilités et les intérêts de l’histoire, assurer consciemment la reconnaissance avouée et pratique de ce que l’histoire en société est connaissance et connivence à la fois.
A cette recherche d’une didactique de la pensée historique, déjà récemment abordée par quelques auteurs au Québec, en Suisse, en Italie, en France..., Mostafa Hassani Idrissi contribue de façon novatrice et approfondie. Son travail associe deux entreprises successives.
Une première partie, réflexive, analyse et formule la consistance méthodologique et épistémologique de l’histoire et dit les postures et les étapes d’une pensée historienne, clairement et judicieusement enchaînées, à partir de bons ouvrages de référence largement diversifiés et dans une perspective très pratique.
Une seconde partie pourvoit à l’opérationnalisation de cette explicitation intellectuelle : la pensée historienne en classe, l’apprentissage de cette pensée par les élèves. Il y a là l’invention et la mise au point d’un module d’application, sur un exemple tiré de l’histoire marocaine (les difficultés du Maroc au XV e s., la pénétration portugaise au XVI e s., la résistance aux étrangers et la montée maraboutique, le rôle social joué par les zaouïas dans cette période diffcile...) et destiné à une classe précise. Ce module est une sorte de cours à distance où les compétences à faire acquérir sont exposées, construites autour de questions et d’activités proposées propres à installer des postures problématisantes, conceptuelles et argumentatives. L’auteur en a imaginé soigneusement la réalisation, dans trois classes « expérimentales », et l’observation parallèle de l’enseignement habituel de ce moment et de ce sujet dans trois classes ordinaires, et il a veillé à assurer dans ces six cas des pré-tests et des post-tests qui puissent faire apprécier ces entreprises d’apprentissage.
La maîtrise du propos est constante, soigneusement pratique et réflexive tout ensemble à tout moment. Par le relais de ses lecteurs, l’ouvrage servira le métier d’élève et celui de professeur, la formation des enseignants et celle de tout étudiant en histoire.
Mostafa Hassani Idrissi a une longue pratique dans l’enseignement secondaire et supérieur au Maroc. Il avait fréquenté la formation doctorale de didactique des disciplines de l’Université de Paris 7, y soutenant en 1982 sous la direction de Jean Chesneaux une thèse de 3 e cycle sur Visions du passé et fonctions idéologiques dans l’enseignement contemporain de l’histoire au Maroc. Il a, depuis, participé à de nombreuses réunions internationales. Et le souci inspirateur de sa thèse ici publiée – l’apprentissage de la pensée historienne par tous ses usagers – se manifeste encore vivement dans deux entreprises récentes. Il a organisé à Rabat, en 2004, la session annuelle de la Société internationale pour la didactique de l’histoire, organisme affilié au Comité international des sciences historiques, sur le thème Rencontre de l’histoire et rencontre de l’autre . L’enseignement de l’histoire comme dialogue interculturel. Et l’Association Marocaine de Promotion de l’Histoire, dont il est membre du comité scientifique, a organisé dans la même ville, en 2005, une première édition de « Rendez-vous de l’histoire », qui avait pour thème la Méditerranée dans l’histoire, et où il anima une table ronde sur la Méditerranée dans l’enseignement de l’histoire. Les publications souhaitables de ces deux sessions seront à coup sûr nourrissantes comme sa thèse, sur le même mode et par les mêmes principes.
Henri Moniot
Université de Paris 7-Denis Diderot
Introduction
« Les linéaments de la pensée proprement historienne sont, à leur niveau élémentaire – mais au sens fort du mot élémentaire – accessibles à tous. [...] C’est de ces linéaments que la réflexion épistémologique peut nous aider à faire l’inventaire [...] elle peut nous aider à les fnrmuler toujours plus adéquatement, à les traduire en élaborations didactiques, à les situer au mieux au long de la scolarité, du cours élémentaire aux terminales. »
Henri Monint (1986)

I. L’OBJET DE CETTE RECHERCHE
Cette recherche a pour objectif principal d’élaborer une façon d’enseigner l’histoire comme matière à penser contribuant ainsi, par un « essai de terrain » précédé d’un « essai théorique », à remédier à la situation qui caractérise l’enseignement de cette discipline au Maroc. Une situation empreinte de nombreuses déficiences, à l’image d’autres disciplines de l’enseignement marocain.
A cet égard, au lendemain des attentats terroristes de Casablanca, le 16 mai 2003, le système éducatif marocain fut, dans différents médias nationaux, la cible de nombreuses critiques relevant l’esprit d’intolérance qui caractérise certaines disciplines scolaires comme l’éducation religieuse et la déficience en matière de formation intellectuelle et critique, qui caractérise notre enseignement en général.
Nos préoccupations universitaires nous ont déjà amené parfois à nous adresser, à travers la presse écrite, directement à l’opinion publique, avant de le faire à travers les canaux scientifiques habituels, plus lents dans leur rythme de diffusion et touchant un public averti mais restreint.
La première fois, en 1993, en réaction à la suppression de l’histoire de l’Antiquité dans l’enseignement fondamental, nous avons développé l’idée que cette décision ne trouvait de justification ni du côté de la formation des intelligences ni du côté des identités. Nous avons notamment souligné que « nous savons que l’enseignement de l’histoire, lequel exige une connaissance du temps historique et une pensée hypothético-déductive, est délicat pour l’intelligence adolescente. Mais nous savons aussi que c’est par une action didactique appropriée qu’on peut contribuer au développement de la notion de temps et qu’on peut faire progresser les élèves du niveau de la pensée opératoire concrète à celui de la pensée formelle » (Hassani Idrissi, 1993).
La deuxième fois, en 1996, ce fut au lendemain d’une journée d’étude tenue à la Faculté des Sciences de l’Education de Rabat, sur les manuels scolaires. Après avoir analysé le manuel d’histoire comme un enjeu important et aussi comme un moyen surestimé, nous avons montré que le manuel d’histoire est resté au Maroc en deçà des exigences de la discipline et de celles de son apprentissage. Par la suite, nous interrogeant sur l’alternative d’un manuel d’histoire qui concilierait la fonction identitaire et la fonction intellectuelle, nous avons appelé à la conception d’« un manuel qui permette à l’élève de s’approprier, à sa mesure, les deux savoirs constitutifs de l’histoire : les savoirs historiques et leur mode de construction » (Hassani Idrissi, 1996).
La troisième fois, en 2001, ce fut pour interpeller les responsables de l’Education nationale qui s’engageaient dans la réforme de notre système éducatif. Nous avons souligné, alors, que « la rationalité que développe la fonction critique de l’histoire est le meilleur antidote contre toutes les formes d’extrémisme », et, emboîtant le pas à Christian Laville et Robert Martineau (1998), nous avons appelé de nouveau à un enseignement de l’histoire qui prenne en charge les deux fonctions éducatives de l’histoire, la fonction identitaire et la fonction critique, de façon à : « préparer l’élève à devenir un citoyen ouvert au changement, un citoyen militant pour la démocratie, un citoyen maîtrisant la pensée critique, un citoyen capable de mise en perspective, un citoyen ouvert sur les autres, un citoyen qui construit son identité et choisit ses appartenances, un citoyen apte à se ressourcer dans la mémoire ou à s’en libérer » (Hassani Idrissi, 2001).
Aujourd’hui plus que jamais, le citoyen dont le Maroc a besoin pour consolider la démocratie et la modernité « n’est pas tant celui qui sait que celui qui pense et qui peut mettre à contribution les ressources de ses connaissances dans d’autres situations que celles des apprentissages scolaires. Ce qui est formateur, c’est d’apprendre à penser l’histoire, comme le font les historiens » (Martineau, 1999, p. 23). La « partition majeure » de l’histoire ne se joue pas dans les savoirs historiques mais dans leur mode de construction, c’est-à-dire dans la pensée historienne.
Pierre-Philippe Bugnard établit une corrélation entre niveaux de sollicitation de la pensée historienne et degrés de démocratisation de la société en question :

« Plus les finalités de la société dans laquelle se tient l’école seront profanes, libérales, démocratiques... plus les plans d’études chercheront à y développer les niveaux de la pensée autonome et critique ; plus les finalités seront attachées aux valeurs autoritaires, hiérarchiques, d’ordre... plus ils prôneront l’inculcation de valeurs et de savoirs standardisés en privilégiant les niveaux de la mémorisation et de l’application. Bien évidemment, la poursuite de finalités critiques passe par l’appréhension de savoirs établis et socialement agréés. Tout simplement, cela ne constitue pas la fin en soi de l’instruction » (Bugnard, non daté, a).
S’interroger sur les réalités didactiques de la pensée historienne dans l’enseignement secondaire, et ce à la lumière de l’évolution sociopolitique du Maroc, constitue l’un des objectifs principaux de notre étude. Mais celle-ci ne se réduit pas à un simple diagnostic, elle se veut une contribution à l’apprentissage de la pensée historienne tant sur le plan théorique, en définissant les fondements épistémologiques d’une didactique de la pensée historienne, que sur le plan pratique, en proposant, après le constat de la réalité sur le terrain, une transposition didactique de cette même pensée soumise à l’épreuve expérimentale.

II. L’ETAT DE LA QUESTION A TRAVERS TROIS ETUDES
Pour présenter un tableau rapide de l’état de la recherche en didactique de l’histoire en relation avec l’objet de notre recherche, nous nous appuierons sur trois études.

A. Celle de Henri Moniot (1994) est la plus ancienne des trois. Elle est aussi la plus théorique, car ne visant à s’appuyer sur aucun exemple concret. Elle n’a pour ambition que de proposer une typologie des recherches dans ce nouveau champ qu’est la didactique de l’histoire. A cet effet, l’auteur distingue cinq sortes d’études. – La première, d’inspiration historique se consacre à l‘historiographie de l’enseignement de l’histoire en se penchant particulièrement sur les programmes et les manuels scolaires. - La deuxième, plutôt descriptive, est tournée vers « les pratiques, les objets et les idées-forces qui sont déjà là, non provoquées par la recherche ». - La troisième, à visée expérimentale, implique l’analyse « des pratiques délibérément mises en oeuvre pour étude, avec une conscience de leur originalité et de leurs intentions, une explicitation de leur protocole de déroulement et la conception d’une évaluation qui permette d’apprécier leurs effets ou leurs résultats ». - La quatrième, tournée vers l’intelligibilité et l’explication « des faits, des objets et des problèmes proprement didactiques ». Quatre entrées à ce type de recherche : l’apprentissage, l’enseignement, les contenus disciplinaires et l’institution scolaire. – La cinquième, enfin, a une visée conceptrice et se consacre à l’élaboration d’un produit. Pour qu’elle relève de la recherche, cette élaboration s’appuie sur « des analyses, enquêtes, expériences, hypothèses, raisonnement, évaluations ».
L’auteur précise bien au début de son étude qu’un même travail peut mobiliser plusieurs de ces cinq approches.
Si les deux premières sortes d’étude, et dans une certaine mesure la quatrième, ont focalisé l’intérêt des chercheurs marocains, la troisième et la cinquième constituent un champ resté pas ou peu abordé. C’est dans ce type de recherche que se situe la nôtre, avec une double visée :
Une visée conceptrice, d’abord, puisqu’elle se consacre à l’élaboration d’un cadre théorique pouvant constituer une référence accessible aux enseignants, aux encadreurs pédagogiques et aux jeunes chercheurs en didactique de l’histoire soucieux de comprendre la pensée historienne avant de l’enseigner ou de la faire apprendre et ce, sans se perdre dans les discours épistémologiques qui sont souvent inaccessibles, tant matériellement qu’intellectuellement.
Une visée expérimentale, ensuite, puisque le cadre théorique élaboré fait l’objet non seulement d’une transposition didactique appliquée à l’histoire du Maroc, mais également d’une expérimentation avec un protocole d’évaluation qui permet d’en mesurer les résultats.

B. Celle de Christian Laville (1999) pour qui la recherche en éducation historique s’est déployée, durant les dernières décennies, selon deux axes principaux : d’une part, les recherches préoccupées par l’apprentissage historique des élèves et, d’autre part, les recherches sur la fonction sociale de l’histoire.
Concentrons-nous sur le premier axe, celui de l’apprentissage historique des élèves. L’auteur y distingue trois types de recherche : – la recherche axée sur l’apprentissage du processus ; – la recherche axée sur le produit ; – la recherche axée sur les représentations.

1. La recherche axée sur l’apprentissage du processus
Christian Laville aborde ici un sujet qui fait l’objet de plusieurs de ses études (1975 ; 1982). L’attention y est portée sur des recherches didactiques qui ont une triple préoccupation : – « former les capacités intellectuelles d’individus autonomes et critiques » ; – « faire acquérir le mode de construction des savoirs – le processus – doit primer sur l’acquisition des savoirs construits – le produit » ; – « la théorie de Piaget des stades du développement de la pensée logique (pré-opératoire, opératoire concret, opératoire formel) serait un modèle adéquat pour décrire et mesurer l’accès au processus, c’est-à-dire à la pensée historique » (Laville, 1999, p. 2).
L’accent est mis sur les recherches, d’inspiration piagétienne, dont plusieurs des travaux pionniers ont été menés par R. Hallam. Celui-ci s’était attelé, dès 1966, à démontrer que les élèves n’atteignent pas, avant 16-18 ans, le niveau de développement intellectuel requis pour exercer la pensée hypothético-déductive qui caractérise le raisonnement historien.
Par ses écrits critiques, Christian Laville a contribué à la remise en question des conclusions de ces recherches en s’attaquant autant aux conceptions de l’histoire et de l’enseignement qui la fondent qu’aux méthodologies de validation qu’elles adoptent (1982, p. 7-13).
Les démarches pédagogiques ultérieures devant accélérer l’accès des élèves à la pensée formelle n’ont eu que peu de succès, et l’écho des conclusions de Hallam est si important que beaucoup d’enseignants sont désemparés. La théorie de Piaget des « stades de développement » apparaît désormais aux yeux de beaucoup comme un obstacle à l’apprentissage de la pensée historienne. Plus que cela, l’impact de ces conclusions va marquer pour longtemps la recherche en didactique de l’histoire en la détournant de l’approche hypothético-déductive vers d’autres approches « narrative » (l’auteur parle plus précisément de reconstitution par les élèves de pans du passé selon un mode d’association de faits et d’idées nommé « adductif ») ou « empathique » (en apprenant aux élèves à se mettre à la place des acteurs pour comprendre leurs motivations). Il s’agit là d’alternatives à la pensée formelle, initiées par des chercheurs comme M. Booth ou A. Dickinson et P Lee, frustrés par les échecs des recherches, mal menées, inspirées de la théorie de Piaget (Laville, 1999, p. 3-4). Ce sont donc des chercheurs qui, dans une certaine mesure, sont restés fidèles au constructivisme, bien que renonçant à la pensée formelle.

2. La recherche axée sur le produit
Dans cette deuxième catégorie, Christian Laville classe des chercheurs qui, « prenant pour acquis l’échec de la recherche sur l’acquisition de la pensée historique, (vont) se recentrer sur la compréhension historique ». L’auteur entend par là « l’acquisition de savoirs construits, du type de ceux que représentent les manuels, plutôt que l’acquisition de la démarche de construction des savoirs en histoire. Le produit plutôt que le processus donc », mettant ainsi à l’écart la théorie de Piaget ( ibid ., p. 5).
Celle-ci, selon l’auteur, cède la place à d’autres théories, inspirées de la linguistique, la pédagogie de la lecture ou la psychologie cognitive, qui paraissent pouvoir répondre à cette question : comment faire absorber le récit avec compréhension sans trahir le sens que son auteur a voulu y mettre ?
A travers plusieurs exemples, anglo-saxons mais également français, l’auteur passe en revue différentes modalités d’appropriation du produit historique. Pour les uns, cette appropriation passe par la contextualisation des faits narrés ou par la mise en valeur de l’enchaînement causal du récit historique. D’autres, ne voulant pas réduire leur action didactique à faire consommer du récit historique, proposent d’initier les élèves à recevoir ces derniers de façon critique. D’autres, enfin, se préoccupent moins de proposer des scénarios d’apprentissage de la connaissance historique en tant que produit que de décrire les modalités de son appropriation chez les élèves, comme le fait Nicole Lautier ( ibid ., p. 5-9).

3. La recherche axée sur les représentations
Dans cette troisième catégorie, Christian Laville classe des chercheurs plus inspirés « par l’approche d’une histoire sous l’angle d’un récit à faire comprendre que par celle d’un mode de pensée à faire acquérir, bien que le mode de pensée connaisse un retour d’intérêt » ( ibid ., p. 7).
Ces chercheurs, constitués d’historiens de formation et de psychologues cognitivistes, se sont attelés à « recueillir les représentations que des élèves et des professeurs se font de la discipline historique ainsi que de plusieurs de ses éléments : nature du savoir produit, démarche et validité, principe de causalité, règle de la preuve ou de la démonstration, etc. De la représentation des élèves on espère tirer des indications pour les conduire aux compréhensions voulues ; de celles des professeurs on veut savoir quelle influence elles ont sur les apprentissages des élèves, comment s’en servir au mieux et éventuellement les corriger ».
Des nombreux exemples cités par l’auteur retenons-en deux : – S. Wineburg a examiné en les comparant comment des historiens-experts et des élèves du secondaire exercent leur pensée sur des matières d’histoire avant de proposer un modèle pour l’apprentissage des élèves afin qu’ils construisent, à partir de documents, un récit plutôt que de se contenter d’en consommer. - Wilson et Wineburg se sont intéressés à l’influence de la formation des enseignants en histoire et de la conception qu’ils se font de l’histoire sur leur façon d’enseigner et sur ce que les élèves en retirent comme formation. Ils se sont penchés également sur « l’influence des conceptions pédagogiques des enseignants et des pratiques qui en découlent, c’est-à-dire de l’instrument de médiation qui mène de leurs représentations de l’histoire à celles que les élèves acquièrent » (ibid., p. 7-8).
La conclusion de Christian Laville sur cet ensemble de recherches axées sur l’apprentissage historique des élèves est d’un intérêt indéniable pour ce qui nous préoccupe dans notre recherche :

« La recherche s’est d’abord intéressée au développement de la pensée historique, c’est-à-dire cet ensemble d’opérations intellectuelles qu’exerce l’historien. On le faisait dans la perspective d’un enseignement de l’histoire visant à former des individus autonomes et critiques, et pour cela capables d’exercer les opérations en question. Puis, de l’apprentissage de la pensée, on s’est orienté vers celui du discours, principalement les récits de manuels. Le concept de compréhension historique a supplanté progressivement celui de pensée historique. De la perspective d’un enseignement de l’histoire visant à former des producteurs de savoirs, la recherche a évolué dans la perspective d’un enseignement de l’histoire pour consommateurs de savoirs. Le produit plus que le processus est devenu l’enjeu de l’apprentissage. » (ibid., p. 13.)
Nous souhaitons par la présente recherche contribuer à combler une lacune qui caractérise la recherche en didactique de l’histoire au Maroc, et ce, par la proposition d’une transposition didactique de la pensée historienne, fondée sur un éclairage méthodologique et épistémologique, visant à favoriser le développement de la pensée de l’élève afin de le préparer à une citoyenneté autonome et critique.
Si l’étude de Christian Laville constitue une classification globale des recherches en didactique de l’histoire, celle de Robert Martineau et Chantal Déry se concentre sur un seul volet, pour le modéliser, celui des recherches axées sur le processus.
C. Celle de Robert Martineau et Chantal Déry (2002)
Contrairement à la précédente, cette étude se penche davantage sur des scénarios didactiques que sur des recherches empiriques.
Les deux auteurs distinguent trois niveaux de sollicitation de la pensée historienne en classe d’histoire : - Un premier niveau où les activités d’initiation à la pensée critique se traduisent par des exercices ponctuels pouvant donner lieu à une démarche d’apprentissage mais où l’absence de problème et de raisonnement écarte toute démarche historique. - Un deuxième niveau où les activités d’initiation à des habiletés liées à la pensée historique se traduisent par des tâches ou des exercices ponctuels d’apprentissage. Ces activités, souvent morcelées, font appel à des habiletés intellectuelles associées au travail de l’historien. La démarche d’apprentissage est possible mais il y a absence de « raisonnement » et de problème. - Un troisième niveau où les démarches de « raisonnement historique » visent à amener les élèves à résoudre des problèmes historiques en suivant le cheminement de la pensée historique : du problème aux questions, aux hypothèses, à la collecte de données dans des sources critiquées, au traitement avec la perspective du temps, à une conclusion (ibid., p. 117).
Ecartant de leur analyse ce qui relève des deux premiers niveaux, les auteurs font le choix de se concentrer uniquement sur le niveau le plus élevé, le troisième, qui s’inscrit dans le registre du raisonnement. Dans le corpus de scénarios qui invitent les élèves à « raisonner historiquement » le passé, les auteurs distinguent quatre approches relevant du « raisonnement historique » transposé à la classe d’histoire.
1. L’approche hypothético-déductive est considérée par les auteurs comme « la forme canonique à laquelle on se réfère traditionnellement au sein de la discipline ». Cette démarche, qui est au cœur de la pensée historienne, se manifeste dans les scénarios didactiques par les éléments-clés suivants : « L’importance du problème comme posture initiale, le rôle central de l’hypothèse comme moteur du raisonnement, la présence de sources historiques, certaines opérations analytiques, une synthèse visant à valider l’hypothèse et dans la plupart des cas, certains dispositifs d’objectivation de la démarche visant le transfert, » (ibid., p. 118-121.)
2. L’approche argumentative est présentée comme étant très liée à l’éducation à la citoyenneté, mettant en avant un « raisonnement dialogique » d’inspiration historienne visant la formation des élèves à une participation critique au débat social en liant constamment processus et « contenu » historique. Quatre éléments sont au cœur du modèle : « L’importance du traitement de la situation historique à l’étude à l’aide d’outils analytiques d’inspiration historienne [...] ; la nécessité de sources documentaires adaptées à la démarche des élèves ; la démarche de construction d’arguments et le débat d’idées comme moteur du raisonnement. » (ibid., p.121-122.)
3. L’approche empathique se distingue, par « sa propension à engager les élèves dans des démarches réflexives concernant des acteurs de l’histoire ». Il s’agit d’inviter « les élèves à des démarches de raisonnement historique plus substantielles que celles auxquelles on les convie généralement, en plus de leur faire voir le point de vue d’acteurs du passé plus humbles que les rois, les reines et les dirigeants politiques, ce qui n’est pas sans interpeller leur propre place dans l’histoire ». Les attributs de cette approche sont : le problème , les gestes d’acteurs des temps révolus , les documents historiques et la mise en contexte des gestes posés (ibid., p. 122-124).
4. L’approche narrative consiste à « étudier le passé en le raisonnant par la construction méthodique d’un récit ». Ce dernier peut s’avérer, pour les enseignants, un puissant vecteur de formation des élèves au « mode de pensée historique » en les initiant à la critique des sources, à la corroboration de celles-ci et à la contextualisation des événements. Les éléments-clés de cette approche sont : « La présence d’un thème d’étude autour duquel s’active un questionnement, une cueillette de données utilisant de façon privilégiée des sources documentaires et mettant en cause un ensemble de dispositifs critiques d’inspiration historienne et la construction progressive d’un récit interprétatif soumis lors d’une communication à la critique des autres élèves. » (ibid., p. 124-127.)
D. Remarques et conclusions
Les auteurs présentent ainsi « le mode de pensée historique » sous quatre modulations : hypothético-déductive, argumentative, empathique et narrative. Les trois dernières sont souvent considérées par ceux qui les pratiquent comme un moyen de surmonter les difficultés que poserait la première. Cette catégorisation de la pensée historienne nous étonne de la part d’auteurs hostiles, pourtant, à toute pratique fragmentée et décontextualisée du « mode de pensée historique ». « A quoi bon poser des questions si on n’a pas l’intention d’y répondre ? s’interrogent-ils. Pourquoi formuler des hypothèses qui ne serviront pas ? Peut-on accepter des faits non attestés par des documents ? Pourquoi faire la synthèse de données historiques que l’on n’a pas cueillies dans le cadre d’une problématique ? Que faire avec un thème d’étude non « problématisé », sinon d’en mémoriser les connaissances factuelles qui lui sont associées ? » ( ibid ., p. 118.) De même, pouvons-nous dire : est-il possible d’exercer une pensée hypothético-déductive sans empathie, sans récit et sans argumentation ? Inversement, que seraient l’empathie, le récit et l’argumentation sans pensée hypothético-déductive ? L’empathie est une attitude et non pas un raisonnement. L’argumentation est moins un raisonnement qu’une procédure pour convaincre de la pertinence d’un raisonnement. Quant au récit, il est un mode d’ordonnance, au même titre que le tableau, pour exposer les faits, de façon diachronique ou synchronique, qui valident l’hypothèse de travail ; il véhicule le raisonnement, l’empathie et l’argumentation.
L’étude de Christian Laville et celle de Robert Martineau et Chantai Déry se réfèrent à cette vaste enquête menée par R. Martineau pour expliquer les raisons de « l’échec de l’apprentissage de la pensée historique à l’école secondaire », tout en apportant une « contribution à l’élaboration de fondements didactiques pour enseigner l’histoire ». Cette thèse, qui se présente à la fois comme une enquête fondamentale et appliquée, se dote d’un cadre conceptuel, le « mode de pensée historique », et d’instruments d’observation pour cerner les pratiques et les conceptions pédagogiques ainsi que les compétences des élèves à penser historiquement. L’enquête prouve ainsi que l’enseignement de l’histoire au Québec est peu orienté sur l’apprentissage de la pensée historienne, bien que celle-ci soit clairement énoncée dans les programmes d’étude. Elle prouve aussi que « plus la pratique [...] est “axée sur la discipline historique”, “centrée sur l’apprentissage” et “stracégique”, plus on constate chez les élèves qui en bénéficient des manifestations d’une compétence à penser historiquement » (Martineau, 1999, p. 326).
La thèse de Robert Martineau débouche ainsi sur une série de propositions pour remédier à la situation décrite : – placer les élèves dans des situations d’apprentissage impliquant des tâches complètes et complexes de résolution de problèmes historiques ; – fonder l’apprentissage de la pensée historienne sur une théorie de l’apprentissage de l’histoire ; – décrire les principales composantes d’un savoir conceptuel approprié ; – expérimenter le modèle proposé et évaluer son impact à l’aide d’un protocole expérimental (ibid., p. 331).
Les conclusions des études que nous venons de présenter expriment une certaine insatisfaction chez leurs auteurs.
Christian Laville répond ainsi à la question qu’il se pose au terme de son examen des recherches portant sur l’apprentissage historique :

« De quel apport les recherches sont-elles pour la réalité de l’éducation historique ? La réponse ne nous a pas paru évidente. Il nous a plutôt semblé que, souvent, les recherches se distinguent plus par leurs gros appareils méthodologiques et leur taille, parfois considérable, que par la valeur des savoirs nouveaux qui en résultent. Ceux-ci, comme les préalables qui les inspirent, nous sont plusieurs fois apparus de l’ordre de l’évidence ou du sens commun. Ainsi, par exemple, vouloir démontrer que les idéologies des enseignants influencent leur enseignement (qui ne le sait pas ?) ; ou démontrer que des novices n’exercent pas leur pensée en histoire de la même manière que des experts ; ou que le récit de fiction n’amène pas automatiquement le développement de la pensée critique historienne. » (Laville, 1999, p. 14.)
Pour Robert Martineau et Chantal Déry :
« Bien qu’il y ait aujourd’hui consensus pour affirmer que l’apprentissage de la discipline historique peut s’avérer formateur pour les jeunes, on est encore loin d’en avoir proposé une transposition didactique satisfaisante pour la classe d’histoire. [...] Quoique la préoccupation pour le développement de la pensée historique couvre présentement un intense champ de recherche et d’activités professionnelles un peu partout en Occident, il ne semble pas que les “essais de terrain” pour rendre opérationnelle une transposition de cette “méthode” permettent de disposer d’assises théoriques suffisamment solides pour fonder une didactique de l’histoire centrée sur le raisonnement historique. » (Martineau et Déry, 2002, p. 115-116.)
Les « essais de terrain », voilà ce qui manque le plus en matière d’apprentissage de la pensée historienne. De ce point de vue, la lecture de la thèse de Robert Martineau laisse un goût d’inachevé, faute d’expérimentation du modèle proposé. Portant un regard critique sur son propre travail, Robert Martineau souligne que « même si les tâches proposées plaçaient les élèves en situation de résolution de problèmes comme on en trouve en histoire, elles ne permettaient pas, cependant, d’observer clairement la pertinence des opérations de leur pensée dans une démarche historique, ni d’apprécier la justesse du processus pour arriver à produire une interprétation fondée » (Martineau, 1999, p. 328).
Proposer une transposition didactique de la pensée historienne qui soit satisfaisante pour la classe d’histoire, telle est l’ambition de cette recherche. Notre objectif, à travers cet « essai de terrain » doublé d’un « essai théorique », est de montrer qu’une transposition didactique fondée sur un cadre méthodologique et épistémologique peut rendre opérationnelle l’apprentissage de la pensée historienne en classe d’histoire.

III. PROBLEME A RESOUDRE
« Il y a problème lorsqu’on ressent la nécessité de combler l’écart existant entre une situation de départ insatisfaisante et une situation d’arrivée désirable. » (J. Chevrier cité par Martineau, 1999, p. 37.)
A. Une situation de départ insatisfaisante
Au Maroc comme dans bien d’autres pays, l’enseignement de l’histoire reste empreint d’un certain nombre d’incohérences et d’influences.

1. Incohérence entre les vœux déclarés dans les programmes d’étude et les pratiques suivies en classe d’histoire
Comme nous le montrerons dans la section « Les réalités didactiques de la pensée historienne au Maroc », les programmes d’étude ont évolué dans leurs orientations et finalités, passant d’une conception de l’histoire axée sur l’identité et les valeurs nationales et religieuses à une autre plus centrée sur la formation d’un citoyen éclairé prompt à réfléchir plutôt qu’à restituer. Mais, si les orientations officielles évoluent, la réalité de la classe d’histoire et les pratiques des enseignants semblent immuables. Nous y avons observé quelques grandes tendances que nous évoquons ici brièvement. – La première tendance est la quasi-absence de la problématique dans une leçon d’histoire. – La deuxième tendance est l’utilisation assez fréquente des documents. – La troisième tendance est la prédominance des questions soucieuses de narrer et de décrire les faits sur celles qui se préoccupent de les expliquer. – La quatrième tendance découle de ce qui précède : le savoir transmis l’emporte sur le savoir construit.
Certes, l’apparition de la « pensée historienne » comme horizon didactique est toute récente dans les programmes d’étude marocains (2002), mais n’est-il pas à craindre que l’incohérence entre les vœux déclarés et les pratiques des enseignants se perpétue au Maroc comme ce fut le cas au Québec, par exemple, faute d’une transposition heureuse de cette même pensée ? (Martineau, 1999.) N’y a-t-il pas, comme le souligne Louis Not « quelque incohérence à vouloir que les élèves acquièrent une pensée historienne et à continuer à faire à leur place le travail d’historien qui seul permet de l’acquérir ? N’y a-t-il pas une autre incohérence à vouloir développer l’esprit par l’enseignement de l’histoire et à faire mémoriser pour cela par l’élève des jugements auxquels il n’a pris nulle part ? » (Not, 1979, p. 280.)

2. Incohérence entre les fondements épistémologiques de la pensée historienne et les transpositions didactiques de celle-ci
L’observation des classes d’histoire et l’examen des programmes d’étude au Maroc montrent que le concept de pensée historienne, longtemps absent, a fait récemment son apparition, sans que la transposition didactique qui en est proposée soit réussie.
Comme Robert Martineau, pour le Québec (1999), nous pensons qu’au Maroc aussi cette incohérence s’explique en partie par la compréhension insuffisante que les concepteurs des programmes et les enseignants ont de la pensée historienne. Et que le peu d’effort consenti par les historiens pour faire connaître de façon claire et explicite les principaux éléments de leur méthode n’aide pas à améliorer cette compréhension. Aucune théorie épistémologique ne semble fonder la pratique des enseignants.

3. A cette double incohérence qui caractérise la pratique didactique de l’histoire s’ajoute une double influence

a. Celle de la tradition historienne
La tradition historienne marque l’enseignement de l’histoire au cycle secondaire à l’amont dans les départements d’histoire où les futurs enseignants sont formés à l’origine comme de futurs historiens. Dans ces départements, la transmission l’emporte sur l’élaboration du savoir historique. Pour beaucoup d’historiens, de bonnes connaissances et des talents d’exposition suffisent pour enseigner l’histoire. Ils limitent leur rôle à la transformation d’une « matière » en savoir à enseigner privilégiant une didactique du contenu. Comme le décrit Louis Not : « L’historien devenu pédagogue expose ce qu’il sait et le fait mémoriser. Dans les meilleurs des cas, il apporte témoignage et documents et les fait analyser, mais c’est lui qui dégage les rapports de causalité et présente les conclusions qui, lorsqu’il n’est pas lui-même chercheur, sont conclusions d’école. C’est un enseignement synthétique et abstrait. Tout le travail historique qui va des faits saisis dans leur singularité aux notions dont l’ensemble établit l’histoire est fait ; ce qu’on livre aux élèves n’est plus qu’un discours plus ou moins illustré permettant de présenter les résultats de cette élaboration et ils doivent l’apprendre. » (Not, 1979, p. 280.) La classe d’histoire se présente ainsi comme un lieu de transmission d’une interprétation du passé, et l’enseignant y joue le rôle de « vecteur de la tradition (chargé) de transférer, d’enseigner quelque chose à quelqu’un » (Leclercq, 2000, p. 259).

b. Celle de la pédagogie par objectifs (PPO)
Sous l’influence du béhaviourisme, la pédagogie par objectifs a amené les enseignants, au Maroc comme ailleurs, « à se préoccuper davantage des résultats de l’élève que des stratégies ou des processus permettant d’atteindre ces résultats. Cette pédagogie a entraîné, entre autres, la construction de programmes par objectifs “comportementaux”, l’identification dans les définitions du domaine d’évaluation, d’habiletés déconnectées du processus qui leur donne un sens. Elle a aussi favorisé le morcellement des tâches d’apprentissage en multiples petites unités parfois sans liens les unes avec les autres » (Martineau, 1999, p. 54-55). En outre, la liste des objectifs est tellement longue que, sans changer réellement leurs pratiques antérieures, des enseignants peuvent dire ou croire qu’ils font de la « pédagogie par objectifs » car chaque aspect de leur enseignement peut être rattaché à cette pédagogie.
B. Une situation d’arrivée désirable
A travers notre recherche, qui se veut une contribution à la didactique de la pensée historienne, nous souhaitons : – amener les pratiques en classe d’histoire â correspondre aux vœux déclarés dans les programmes d’étude ; – proposer une transposition didactique de la pensée historienne sur la base de fondements épistémologiques clairement définis ; – substituer ainsi à l’approche transmissive des connaissances une approche constructiviste des connaissances.
L’objectif escompté de cette recherche est de contribuer â la formation d’un citoyen éclairé capable de connaître et de comprendre par lui-même et donc pourvu d’une pensée autonome qui lui permet à terme de constituer de façon raisonnée sa propre mémoire historique, un citoyen non astreint au comportement d’un sujet absorbant des récits achevés et adoptant une mémoire historique préconçue (Laville, 1992).
Pour atteindre un tel objectif, il faut se résoudre à suhstituer à une didactique du contenu une didactique de la pensée historienne, constructiviste et auto-formatrice. Plutôt que d’« expliquer quelque chose à l’élève », il s’agit de « mettre l’élève en situation de s’expliquer quelque chose lui-même », passant ainsi d’une formation transmissive, où l’initiative est l’apanage du maître, à une formation constructiviste, où le rôle du formateur ne consiste pas à être un dispensateur de savoir mais plutôt une personne-ressource, un facilitateur, un tuteur méthodologique soucieux de ne pas confisquer l’initiative à l’apprenant (Leclercq, 2000) en reconnaissant à celui-ci « le droit à l’erreur », une « marge de non-validité historique [...] indispensable à l’apprentissage », selon l’expression de Nicole Lautier (1997 c). Il s’agit de faire faire aux élèves un travail d’historien et non pas le faire devant eux (Not, 1979, p. 281). Le processus de la pensée historienne devient ainsi l’objet de l’enseignement et de l’apprentissage, explicitement énoncé et didactiquement transposé.
C. Comment combler l’écart entre les deux situations ?
Comment donc, en matière d’enseignement de l’histoire, opérer la transition d’une formation transmissive à une formation constructiviste ? Comment, plutôt que d’« expliquer quelque chose à l’élève », « mettre l’élève en situation de s’expliquer quelque chose lui-même» ?
Pour cela, nous l’avons dit, il faut se résoudre à substituer à une didactique du contenu une didactique de la pensée historienne. C’est cette substitution qui pose problème dans la pratique de la classe d’histoire. Non seulement les programmes d’étude et les manuels d’histoire n’y aident pas, ou trop peu, mais en outre, les enseignants d’histoire sont, par leur formation-même, peu préparés à cette pratique de la pensée. Les enseignants sont engagés principalement pour leur expertise dans le champ disciplinaire à enseigner. « Mais lorsque la pensée doit s’ajouter au contenu à enseigner et qu’une culture de la pensée doit être développée ou améliorée chez l’enseignant, un tout nouveau champ d’expertise doit être développé ou amélioré chez l’enseignant, préconise Janine Huot. Il en résulte, ajoute-t-elle, un besoin criant pour le perfectionnement professionnel des enseignants qui doivent être outillés pour faire face à ce nouveau défi. » (Huot, 1998.)
A l’évidence, un enseignant qui ne possède pas les fondements épistémologiques de la discipline qu’il est chargé d’enseigner, ce qui fait rarement l’objet de formation des enseignants, est incapable non seulement d’innover mais même de résoudre ses problèmes pédagogiques quotidiens. Il se trouve en fait à la merci des programmes, des manuels, des instructions ministérielles ou simplement des modes passagères, faute de pouvoir les dominer ( a fortiori les critiquer) (Lacombe, 2000).
Que la pensée historienne devienne « matière » à enseigner, les derniers programmes d’étude d’histoire au Maroc lui concèdent une place non négligeable ! Mais encore faut-il avoir un modèle, un cadre théorique ou une conception de la pensée historienne sur lesquels appuyer cet enseignement.
Au Maroc, aucun travail de recherche empirique, en didactique de l’histoire, ne répond à ce besoin, contrairement à la didactique de la géographie enrichie par la contribution de M’hammed Zgor (1990). A l’étranger, des études comme celle de Nicole Lautier (1997 a), de Robert Martineau (1999) ou de Charles Heimberg (2002) ou, plus récemment, celle de Didier Cariou (2003) nous confortent dans la voie que nous avons empruntée, celle qui fait de l’épistémologie de l’histoire un de nos guides en didactique, ce à quoi nous y invitent depuis des années Christian Laville, Henri Moniot et André Ségal, notamment.
Notre hypothèse générale est la suivante :

Une pratique didactique de l’histoire, fondée sur un éclairage réflexit, méthodologique et épistémologique de la pensée historienne, favorise l’apprentissage de cette pensée et le développement d’une attitude historique positive chez les élèves de l’ enseignement secondaire.
L’éclairage réflexif, méthodologique et épistémologique, de la pensée historienne nous permettra dans une première partie de saisir, dans une première section, l’objet de l’histoire à travers ses trois dimensions : le temps, l’espace et la société, de suivre, dans une deuxième section, les cheminements de la pensée historienne en éclairant cinq postures (la problématique, l’heuristique ou documentation, l’identification, l’explication et la synthèse) et d’examiner enfin, dans une troisième et dernière section, la conceptualisation dans la pensée historienne.
Dans une seconde partie, consacrée à la pratique de la pensée historienne, nous procéderons à l’examen des réalités didactiques de la pensée historienne dans l’enseignement secondaire au Maroc avant de proposer un module pour l’apprentissage de la pensée historienne que nous soumettrons à l’expérimentation et dont nous analyserons et interpréterons les résultats.
Première partie
Eclairage réflexif, méthodologique et épistémologique de la pensée historienne
L’éclairage réflexif, méthodologique et épistémologique, de la pensée historienne constitue pour nous un préalable à la réflexion sur la didactique de cette pensée. L’élaboration d’un cadre théorique qui cerne l’objet de l’histoire à travers ses trois dimensions (temps, espace et société), les cheminements de la pensée historienne (du problème à l’hypothèse et de l’hypothèse à sa vérification) et la conceptualisation (omniprésente le long de ce parcours) ont été dictés par le souci de faciliter la transition d’un discours purement épistémologique et philosophique de l’histoire à une démarche didactique ancrée dans les fondements de la discipline historique.
Pour mener à terme ce travail, nous avons interrogé les écrits épistémologiques des historiens et des philosophes de l’histoire, écrits souvent difficiles à réunir, surtout pour un chercheur résidant au Maroc, et dont l’expression érudite n’en facilite ni la lecture ni la « transposition didactique ».
C’est ce double défi que nous avons essayé de relever dans cette première partie : rendre accessible, matériellement et intellectuellement, la pensée historienne pour les acteurs de la didactique de l’histoire au Maroc, ce qui pourrait contribuer à rationaliser l’enseignement de l’histoire, la formation initiale ou continue des instituteurs et des professeurs ainsi que la conception des programmes d’étude et des manuels ou autres supports didactiques.
Première section
L’objet de l’histoire à travers ses trois dimensions
L’attention particulière que l’histoire porte aux processus de changement constitue l’apport propre de l’histoire. L’objet de l’histoire est, en effet, le changement social saisi dans une durée et un espace déterminés. Les concepts de Temps, d’Espace et de Société sont des concepts fondamentaux dans toute étude historique. Ils servent à la fois d’échelles d’observation pour cadrer l’étude et sélectionner un niveau d’information qui soit pertinent avec le problème posé, de coordonnées pour localiser les faits historiques et d’éléments classificatoires pour structurer ces mêmes faits et les hiérarchiser en tant que facteurs explicatifs du problème posé.

Chapitre I
Le temps
« Ce qui distingue la questin de l’histoiren et la met à part de celle du sociologue ou de l’ethnologue est [...] sa dimension diachronique » (Prost, 1996, p. 101). Si le temps est un objet qui n’est pas spécifique à l’histoire, il constitue l’une de ses particularités fondamentales. L’historien recourt au temps pour dater, mesurer, périodiser, structurer et hiérarchiser les faits.

I. UNE MULTITUDE DE TEMPS
« Il existe dans l’univers, en un seul temps une multitude de temps » (J.G. Herder, cité par R. Koselleck, 1990, p. 10). Retenons de cette multitude de temps quatre temps : temps physique, temps psychique, temps social, temps historique.

A. Le temps physique
Il est mesuré sur les astres : le soleil ou la lune. Horloges et calendriers découpent ce temps en unités homogènes : années, mois, jours, heures, minutes... Ce temps est, selon E. Benveniste un « continu uniforme, infini, linéaire, segmentable à volonté » (cité par Ricœur, 1985, t. 3, p. 195). Il est une source d’instants quelconques, dénués de la signification du présent. Il comporte une direction qui permet à l’observateur de le parcourir du regard, dans les deux sens. Enfin, il comporte la mensurabilité, c’est-à-dire la possibilité de dégager des unités de mesure du temps.

B. Le temps psychique
C’est le temps vécu, objet d’une expérience personnelle. Ce temps-là n’est pas homogène, car les individus ont des consciences différentes et variables de l’écoulement du temps. Le même temps physique, selon les circonstances et l’âge, paraît court à l’un et long à l’autre. L’attente du futur, l’attention au présent, la mémoire du passé ne sont pas vécues par chacun de la même manière. Ce temps, constamment infléchi, modifié, remanié en fonction des expériences ultérieures qui l’ont investi de significations nouvelles, ne peut jamais être objectivé, mis à distance (Prost, 1996, p. 113).

C. Le temps social
Il est distinct du temps individuel. Chaque société, en fonction de sa culture, établit des rapports spécifiques au temps. Ils sont plus ou moins associés à l’alternance du jour et de la nuit et à celle des saisons, plus ou moins précis. Des us et des coutumes rythment ce temps social. En terre d’Islam, par exemple, la vie de la communauté, aussi bien rurale que citadine, est réglée sur la division religieuse du temps. Le travail artisanal et le commerce aussi bien que les tours d’irrigation dans les campagnes sont organisés selon un emploi du temps qui correspond aux heures de prière. Certaines portions du temps sont « densifiées » par des manifestations religieuses concrètes (jeûne ou rupture du jeûne, sacrifice du mouton, prière commune du vendredi et des fêtes religieuses). Elles rompent la monotonie de la durée. Les autres aspects de la vie personnelle : la naissance, la circoncision, le mariage, la mort, etc., sont tout autant assumés par la vie religieuse de la communauté (Hassani Idrissi, 2002).

D. Le temps historique
C’est le temps passé tel qu’il est reconstruit et représenté par la démarche historienne. Le temps historique est une construction intellectuelle qui se réalise au présent. La pensée historienne est régressive, elle fonctionne à partir du présent, à contre-courant du flux du temps. Elle opère un va-et-vient permanent entre deux pôles de la durée : le présent et le passé. Le présent étant l’univers du sujet qui accomplit l’acte de connaissance et le passé étant l’univers de l’objet de cette connaissance, un univers révolu, disparu dont ne subsistent que des traces (Ségal, 1992, p. 45). C’est dire que malgré tout effort d’objectivation, un point de vue extérieur, désengagé, ne peut être tenu par rapport au temps historique. Au contraire, « le temps suppose une vue sur le temps ». Toutefois, le temps de l’histoire n’est pas celui de la mémoire et du souvenir.
Pour l’historien, il ne s’agit pas de revivre les faits mais de les comprendre. Cette compréhension passe par l’élaboration d’un objet scientifique et son historisation à travers la construction d’une structure temporelle. « Le temps n’est pas donné à l’historien comme un temps déjà là, préexistant à sa recherche. Il est construit par un travail propre au métier d’historien. » (Prost,, 1996,p.114.)
Ce travail sur le temps « n’est pas seulement une mise en ordre, un rangement chronologique, ni une structuration en périodes. C’est aussi une hiérarchisation des phénomènes en fonction du rythme auquel ils changent » (pros, 1996, p. 123).

II. MESURER ET DATER : LA CHRONOLOGIE
La chronologie est une technique qui mesure le temps historique. Elle permet de situer les sources et les faits sur l’échelle du temps. Elle permet de jauger historiquement les faits et donc contribue à leur construction. En effet, les dates ou la durée de la vie d’une entité individuelle ou collective, les tournants dans un enchaînement d’événements, d’ordre économique, politique ou militaire, la rapidité et l’accélération des moyens de communication, l’augmentation ou le ralentissement d’une production, etc. ne peuvent être jaugés historiquement que lorsqu’ils sont mesurés ou datés à partir d’une division naturelle du temps (Koselleck, 1990, p. 10).

A. Les unités de mesure
L’unité de base pour mesurer le temps est l’année . Quand l’étude porte sur de très longues durées, on utilise aussi la décennie, le siècle et le millénaire. Par contre, dans le cas de durées très courtes, il arrive que l’on doive aussi faire appel au mois, au jour, etc.
A ces unités de base, qui indiquent une durée déterminée et précise, s’ajoutent des unités complémentaires :
1. La génération qui désigne l’intervalle moyen (30 ans) qui sépare la naissance d’un groupe d’humains de celle de ses descendants. Le terme génération peut aussi identifier l’ensemble des individus nés à la même époque. Entre le siècle et la décennie, la génération se présente pour l’historien tantôt comme unité de mesure, tantôt comme élément de périodisation.
2. La période, l’époque ou l’ère désignent des durées variables et indéterminées que le contexte seul permet d’évaluer approximativement. Ce ne sont donc pas à proprement parler des unités de mesure. L’historien les utilise souvent pour découper le temps en les associant à des personnages ou à des faits historiques importants.

B. Le point de repère chronologique
Mais, Krzysztof Pomian nous le rappelle, la création des unités de mesure du temps ne suffit pas pour établir une chronologie : « Deux événements arrivés le même jour du même mois mais au cours d’années différentes sont indiscernables si les années elles-mêmes ne se distinguent pas l’une l’autre. » (1984, p. II.). C’est le temps linéaire de la chronologie, et non le temps cyclique du calendrier, qui permet d’individualiser les années grâce à la fixation d’une date initiale, d’un point de repère qui fonctionne comme une origine algébrique avec ses dates négatives et positives.
Ce point de repère, varie d’une chronologie à l’autre, car la société qui crée une chronologie la fixe en fonction d’un événement qu’elle juge capital : naissance du Christ ou départ du Prophète pour Médine, ou d’un autre événement censé donner aux choses un cours nouveau.
Grâce à ce point de repère, tous les événements acquièrent une position dans le temps, définie par leur distance au moment axial, distance mesurée en années, mois, jours. Les événements de notre propre vie reçoivent une situation par rapport aux événements datés : « Ils nous disent au sens propre où nous sommes dans la vastitude de l’histoire, quelle place est la nôtre parmi la succession infinie des hommes qui ont vécu et des choses qui sont arrivées. » (E. Benveniste, cité par Ricœur, 1985, t. 3, p. 197.)

C. Usages de la chronologie
La chronologie, en tant que technique, répond d’abord au problème de la datation. Elle rapporte « les nombreux calendriers et mesures temporelles employés au cours de l’histoire à un temps commun, celui de notre système planétaire calculé suivant les lois de la physique et de l’astronomie » (Koselleck, 1990, p. 7).
Mais cette technique ne dispense pas l’historien de soumettre les documents à la critique pour fixer avec la plus grande précision les dates des événements. « La tâche de l’historien est de critiquer les éléments qui les composent, d’en vérifier la concordance, d’identifier le comput d’après lequel chacun est déterminé, si besoin est de les compléter ou d’y suppléer, soit à l’aide du contenu-même du texte étudié, soit à l’aide d’autres documents » (Cordoliani, 1961, p. 50). Cependant, des dates correctes ne sont que des conditions préalables à la configuration du temps historique.
La chronologie, en tant que principe de rangement, permet de placer les événements dans l’ordre du temps en position d’antériorité, de postériorité ou de concomitance. Ceci n’est pas toujours aisé car, souvent, les événements se chevauchent et s’imbriquent. Dans ces cas, conseille Antoine Prost, « l’ordre chronologique doit être assoupli, nuancé, interprété (Prost, 1996, p. 114).
Enfin, l’ordre chronologique, qui ne constitue dans la construction du temps historique qu’un premier dégrossissage, peut contribuer à l’élaboration d’un raisonnement en suggérant des enchaînements de faits, en signalant des corrélations, en révélant « des synchronismes entre des lieux distants et jusque-là pensés séparément, ou des décalages à l’intérieur des réalités jusque-là pensées de façon homogène » et provoquant ainsi de nouvelles articulations et de nouvelles façons d’écrire l’histoire à diverses échelles (Moniot, 1993, p. 55).

III. DECOUPER : PERIODISER
Tout travail historique nécessite un découpage de la matière traitée pour une meilleure approche de la problématique envisagée et une meilleure intelligibilité de l’objet étudié (Kieft, 1969, p. 41).
La périodisation est une pratique historiographique bien enracinée. Son produit, la période, comporte bien des avatars. Par contre, en tant que processus intellectuel, la périodisation recèle bien des avantages.

A. Une pratique bien enracinée
Malgré certaines critiques, la périodisation reste enracinée dans la pratique historiographique et ce, à trois niveaux : social, méthodologique et épistémologique.
1. Au niveau social, les périodes sont institutionnalisées par les structures universitaires ; les chaires, les diplômes et les crédits affectés à des périodes les renforcent (Prost, 1996, p. 117). La défense corporative et la sauvegarde du terrain de chasse favorisent l’ambivalence de chaque « période » d’être « la loi d’un groupe et la loi d’une recherche scientifique ». Cette fonction institutionnelle est confortée par la fonction éducative soucieuse d’élaborer une mémoire collective avec des points de repère stables en recourant à des catégories chronologiques consacrées.
2. Au niveau méthodologique, chaque période pousse l’historien à la spécialité pour être dans le vrai car elle nécessite la maîtrise d’un code particulier. Cette spécialisation est favorisée par le découpage périodique auquel obéissent souvent les sources, les types de documents et les lieux de conservation ( ibid., p. 117).
3. Au niveau épistémologique, la spécificité de chaque fragment du temps nécessite l’opération de périodisation. Mais l’historien ne reconstruit pas la totalité du temps à chaque recherche. Il reçoit, des autres historiens, un temps déjà travaillé, découpé, périodisé (ibid, p. 116).

B. Les avatars de la période
D’un point de vue didactique autant qu’épistémologique, il y a lieu de distinguer « entre la périodisation comme acte de production et la période comme produit de cet acte, entre les périodes préconstruites qui sont souvent un obstacle au développement de l’intelligence historienne et l’art de construire la périodisation qui est une façon d’apprendre à gérer la durée sociale » (Ségal, 1991, p. 109).
A peine est-elle énoncée et acceptée que la périodisation passe dans la synthèse et se cristallise dans l’univers pédagogique (les cours, les manuels, les programmes) (Moniot, 1990, p. 56). De pensée vive, elle se mue en pensée morte, la démarche interprétative et la dynamique du processus intellectuel s’effacent derrière la clarté de l’exposition du projet fini : « la création devient concrétion » remarque Olivier Dumoulin (1991, p. 148), « durcissement et pétrification » soutient Antoine Prost, qui ajoute qu’une fois construites, les périodes prennent l’allure d’un « cadre arbitraire et contraignant, d’un carcan qui déforme la réalité » (Prost, 1996, p. 116). Elles se mettent à fonctionner de façon autonome, imposant les contraintes de leur institutionnalisation. C’est le cas de « la bande des quatre » selon l’expression de Henri Moniot (Antiquité, Moyen Age, Temps modernes, Epoque contemporaine) et d’autres périodisations moins classiques mais qui, néanmoins, amènent les usagers à les fréquenter et à les reconduire sans s’interroger sur leur découpage (Moniot, 1990, p. 56).
La période préstructurée a tendance à fonctionner comme un monde clos qui interdit d’en saisir l’originalité et surtout de saisir l’individualité des faits à l’étude. Pour comprendre la religion romaine ou l’impérialisme romain, préconise Paul Veyne, il faut sortir de la période romaine et s’interroger sur le phénomène religieux ou le phénomène impérialiste dans son ensemble en parcourant le temps historique en tous sens, vers l’amont comme vers l’aval. « Les faits historiques, ajoute-t-il, ne s’organisent pas par période et par peuples mais par notions, ils n’ont pas à être replacés en leur temps, mais sous leur concept. » (Veyne, 1976, p. 49.)
Autre reproche à la période préconstruite, c’est qu’elle crée une unité factice entre des éléments hétérogènes. Tous les éléments observés à la même période ne sont pas au même stade d’évolution, et il y a donc de « la non-simultanéité dans le simultané » (Prost, 1996, p. 118) ou de « la contemporanéité de ce qui n’est pas contemporain » (Koselleck, 1990, p. 114). C’est dire que le rythme n’est pas le même pour tous les faits. Mais il s’agit là d’une autre question que nous aborderons plus loin.

C. La périodisation : classement et interprétation
La périodisation, en tant qu’acte de production, est un exercice d’historisation fondamental qui recourt à deux principes : d’une part, un principe de classement et de mise en ordre avec une logique à l’œuvre et une proposition d’exposé didactique clair et bien construit et, d’autre part, un principe d’interprétation qui dégage une intelligibilité d’un intérêt scientifique indéniable. La périodisation signale que la simultanéité dans le temps n’est pas une juxtaposition accidentelle mais une relation entre des faits d’ordres divers appartenant à un ensemble relativement cohérent (Moniot, 1995 a, p. 16-17).
Cette intelligibilité est rendue possible par la périodisation qui établit un lien entre le factuel et le conceptuel et qui dévoile derrière une suite de faits une morphogenèse comparable au développement d’un organisme. Le discours périodisateur « est un discours qui répond à de nombreuses questions, qui parle des causes de l’apparition et de la disparition des formes ou de leur évolution, du passage d’une forme à une autre, de l’orientation générale de processus, des rapports entre la durée et le changement, le continu et le discontinu, etc. Les faits deviennent donc pensables en tant qu’insérés dans une morphogenèse » (Pomian, 1984, p. 161-162).
L’historien aux prises avec « le paradoxe d’être le spécialiste des phénomènes temporels, c’est-à-dire du changement mais (dont) l’étude requiert pour être réalisée des hypothèses d’intemporalité partielle » (Grenier, 1995, p. 239) trouve une solution dans la périodisation. Celle-ci lui permet de jouer sur les deux tableaux, la comparaison diachronique et l’analyse synchronique, le récit et le tableau, la courbe et la coupe. C’est que « la suite des périodes fait sens [et] le portrait signalétique de chaque période a du sens ». « “Moyen Age” signifie, à la fois de venir après l’Antiquité et avant la Renaissance, et d’avoir son signalement “médiéval”. » (Moniot, 1990, p. 57-58.)
La périodisation permet d’articuler des régularités sectorielles et des évolutions globales à travers une double configuration, narrative et structurelle. De ce fait, elle permet de penser à la fois la continuité et la rupture : continuité à l’intérieur des périodes, ruptures entre elles. Périodiser, c’est dater le changement et en donner une première définition (Prost, 1996, p. 115). Périodiser, c’est aussi démontrer la pertinence des articulations, des tournants. C’est souligner le changement qui distingue deux périodes et dire en quoi elles diffèrent et en quoi elles se ressemblent.

Périodisation
Que fait l’historien qui élabore une conception d’une période de l’histoire ? Il part d’un phénomène spécifique, qui se produit à un certain moment, à un certain endroit, et, le considérant comme caractéristique d’une époque, il qualifie toute une période au moyen de ce caractère. L’époque hellénistique n’est pas seulement celle où vivent des barbares hellénisés : c’est une époque spécifique de l’histoire où la synthèse entre la civilisation grecque et les civilisations barbares se manifeste de mille autres façons qui lui donnent son individualité propre. La Renaissance, ce ne sera plus seulement la renaissance des lettres, c’est la naissance d’un homme nouveau, d’une nouvelle vision du monde, d’une nouvelle façon d’être au monde, où la renaissance des lettres antiques n’apparaît que comme un phénomène de portée limitée dans une transformation totale de la société. De même, l’historien qui parle de siècle des lumières part d’un certain phénomène culturel qui apparaît chez des penseurs français ou anglais de la deuxième moitié du XVIII e siècle et en fait le trait essentiel du siècle qu’il qualifie de cette façon.
Une fois cette période constituée, on élabore une espèce d’essence qui permet de qualifier les réalités auxquelles on l’attribue. On décrira l’art hellénistique, la ferveur religieuse médiévale, l’homme de la renaissance, la cité antique, et l’on unifiera de cette façon un grand nombre de phénomènes divers.
Tout ce qui à une époque paraîtra relever d’une autre sera envisagé comme une exception : il y aura, au Moyen Age, des précurseurs qui annoncent la Renaissance et, à l’époque de la Renaissance, des attardés à l’esprit médiéval. Mais ils ne modifient guère l’image de l’époque dans son ensemble.
Chaïm Perelman, 1969, p. 143

IV. STRUCTURER ET HIERARCHISER
Le passage d’une histoire traditionnelle (axée sur la narration, le politique, l’individuel et l’événementiel) à une nouvelle histoire (qui vise l’explicatif, le global, la masse et le structurel) s’est accompagné d’un nouvel ordre temporel dans l’écriture de l’histoire et d’un enrichissement de la conceptualisation du temps historique. L’apport de Fernand Braudel en matière de structuration et de hiérarchisation des faits historiques selon leurs rythmes et leurs durées est à souligner ici.

A. Nouvelle histoire et nouvel ordre temporel
Le renouvellement des problèmes, des approches et des objets de l’histoire a conduit à un déplacement de l’axe principal de l’investigation historique du politique vers le , fait social total et au rejet des idoles, politique, chronologique et individuelle, de l’histoire traditionnelle. Une nouvelle histoire s’est affirmée, celle des espaces de civilisation et de longue durée, celle de la vie des masses anonymes et des dynamiques économiques, sociales et culturelles.
C’est dans ce contexte que la conceptualisation du temps historique a été enrichie par l’apport de Fernand Braudel. Celui-ci, sans renoncer à la périodisation, a formulé sa vision du temps historique en usant de deux instruments d’analyse : les rythmes de la durée et les niveaux de la durée. Aussi a-t-il décomposé l’histoire en plans étagés distinguant dans le temps de l’histoire : un temps individuel ou événementiel, un temps social ou conjoncturel et un temps géographique ou structurel (Braudel, 1976, vol. 1, p. 16-17). Ainsi, il considère l’histoire comme un phénomène tridimensionnel, en fonction de trois niveaux.
André Ségal a montré qu’une « didactique de la durée » peut rendre pédagogiquement opératoires les concepts braudeliens d’événement, de conjoncture et de structure (Ségal, 1984).

B. Les rythmes et l’échelonnement de la durée
1. Le temps individuel ou événementiel est un « temps bref », celui de l’histoire à oscillations brèves, rapides, nerveuses. C’est le temps de l’événementiel, de l’action, de la vie quotidienne dont les contemporains peuvent avoir une conscience immédiate. Ce temps est celui des faits politiques, militaires, diplomatiques, etc. des faits à la dimension de l’individu (chef d’état, chef de guerre, ministre, diplomate...). Ce niveau, déprécié par Braudel à cause de son caractère superficiel, est celui qui donne peu d’intelligibilité à l’explication du changement social. Cependant, il n’est pas à récuser a priori (Ségal, 1984, p. 100). Arrimé à la conjoncture ou à la structure, il peut s’avérer révélateur de réalités autrement inaccessibles. Des historiens comme E. Le Roy Ladurie avec le Carnaval de Romans ou J. Le Goff avec St Louis l’ont remarquablement démontré. Ce temps bref, c’est aussi le temps qui focalise le plus l’attention de nos élèves, ce qui n’est pas sans intérêt en éducation historique.
2. Le temps social ou conjoncturel est un temps intermédiaire qui se situe, par la durée, entre l’événement et la structure. C’est le temps d’une histoire lentement rythmée, organisant le passé par de larges tranches d’années : de quelques-unes au demi-siècle ou à la génération. C’est le temps du conjoncturel qui se modifie et se succède selon un rythme, qui, pour n’être pas sensible dans l’instant-même, est, cependant, perceptible aux contemporains (Ségal, 1984, p. 98). Cette durée, c’est l’économiste qui l’enseigne à l’historien. Le concept s’applique initialement aux fluctuations de l’économie. « C’est par analogie et par convergence, relève André Ségal, qu’il s’étend aux variations des rapports de pouvoir et des climats sociaux, culturels, mentaux ». C’est à ce deuxième niveau, ajoute-t-il, que « l’explication du changement échappe mieux au contingent et réunit des facteurs qui semblent plus déterminants. Elle est plus satisfaisante pour l’esprit que celle de l’événementiel, mais elle n’est vraiment intelligible que mise en relation avec les phénomènes structurels » (Ségal, 1984, p. 101).
3. Le temps géographique ou structurel est le temps de la longue durée (à l’échelle du siècle ou du millénaire), celui d’une histoire quasi immobile dont les mouvements et les changements sont tellement lents qu’ils semblent relever davantage de la nature immuable des choses que de l’horizon des hommes (Ségal, 1984, p. 99). La longue durée est celle des « faits géographiques, écologiques, techniques, économiques, sociaux, politiques, culturels qui, pendant une très longue période, restent constants ou n’évoluent que d’une manière presque imperceptible » (Pomian, 1984, p. 88). C’est la durée des comportements collectifs les plus enracinés (rituels, valeurs et croyances politiques ou religieuses...), des modes de production, etc.
Ces rythmes échappent à l’observation des contemporains, mais l’investigation historique les révèle lorsqu’elle se montre attentive à la dynamique des structures. Celles-ci gardent une coloration temporelle du fait qu’elles sont sans cesse investies du dedans par l’événement, ce qui, souligne Paul Ricœur, va se traduire de deux façons : « D’une part, toutes les structures ne changent pas au même rythme. [...] D’autre part, à la différence du sociologue, l’historien est attentif à leurs points de rupture, leur brusque ou lente détérioration, bref, à la perspective de leur extinction. » (Ricoeur, 1983, p. 383.)
C’est à ce niveau, valorisé par Fernand Braudel, que « les facteurs explicatifs offrent le plus de cohérence et de nécessité » (Ségal, 1984, p. 101). La structure y est érigée en déterminant majeur en tant qu’ « ensemble de contraintes, de limites ou de barrières qui interdisent aux différentes variables, dont les fluctuations constituent la conjoncture, de s’élever au-dessus d’un certain plafond » (Pomian, 1984, p. 88).
Remarque : Le qualificatif assigné à ce temps, géographique, est excessif Il dissimule, par exemple les mentalités qui sont aussi déterminantes, sinon plus, en notre ère de médias.

C. La portée de la démarche brandelienne
L’intérêt de cette démarche braudelienne réside au moins en trois points :
– Chaque série de phénomènes a sa temporalité propre. « Les diverses séries de phénomènes n’évoluent pas au même pas, souligne Antoine Prost. Chacune a son allure propre, son rythme spécifique qui la caractérisent. » (Prost, 1996, p. 122.)
– « D’autre part, relève Jean-Claude Pariente, aucun processus concret ne se situe sur un seul niveau, chaque processus a une affinité plus ou moins nette avec l’un ou avec l’autre. L’historien se doit de repérer cette affinité et les connexions possibles entre les différents niveaux de façon à reconstituer l’unité du phénomène étudié. » (Pariente, 1973, p. 249.)
– L’intelligibilité se perd avec la vitesse. Elle se perd du rythme le plus lent au rythme le plus rapide et du plus profond au plus superficiel des niveaux. Cette configuration du temps permet de rapporter les événements et les discours à ce qui les fonde et les explique. Or, « ce qui fonde les événements, c’est toujours du non-événement ; ce qui explique les mots c’est ce qui n’est plus des mots » souligne l’auteur d’un bel essai de poétique du savoir historique (Rancière, 1992, p. 68, 163, 164).

CONCLUSION
Comment briser l’idée du temps unique en portant l’accent sur les durées : c’est là, selon Jacques Le Goff (1988), une tâche de la Nouvelle Histoire. C’est aussi une des tâches de la didactique de l’histoire, à laquelle André Ségal, par exemple, nous invite (1984, 1991). L’apport de Micheline Johnson sur ce sujet est précieux, mais il remonte à 1979, et les paradigmes de l’histoire savante et de la psychologie de l’apprentissage ont changé depuis. Il est à espérer que les travaux en cours, menés à la Faculté des sciences de l’éducation de Rabat, sur la didactique du temps historique (Bachir Tamer) et sur la didactique de la périodisation historique (Mohamed Sahod) contribuent à cet édifice en chantier, en suivant les nouveaux paradigmes de l’histoire savante et de la psychologie de l’apprentissage.

Chapitre II
L’espace
En ce qui concerne le rapport entre l’histoire et l’espace, la notion du temps occulte souvent celle de l’espace dans les écrits épistémologiques de l’histoire. Patrick Garcia (1997) a relevé qu’« il n’existe aucun ouvrage consacré à la carte en histoire, et [...] les ouvrages d’épistémologie n’en parlent pas ». Pourtant, comme nous y invite Bernard Lepetit, la prise en compte de l’espace offre un utile point d’appui à qui veut comprendre le temps de l’histoire (Lepetit, 1999, p.130).
En effet, souligne André Ségal, « la réflexion sur l’espace est presque aussi nécessaire à la pratique historienne que la réflexion sur le temps. Toute société est située dans un espace naturel avec lequel elle entretient un rapport économique ; elle l’exploite pour subsister et le modifie pour se développer » (Ségal, 1993, p. 103). L’espace est une dimension importante de l’histoire, et cette importance se dégage à trois niveaux :
D’abord l’espace joue un rôle d’échelle d’observation en fonction de la problématique de l’historien et des faits historiques à considérer ; cette échelle peut être locale, nationale, régionale ou mondiale.
Ensuite, au niveau de la localisation, on sait que tous les faits historiques sont localisés non seulement dans le temps mais également dans l’espace.
Enfin, au niveau de l’interprétation, on sait que l’homme est en rapport étroit avec son environnement. Celui-ci est, au choix, facteur explicatif, variable expliquée ou source médiatrice entre l’historien et le passé (Lepetit, 1999, p. 135).

I. L’ECHELLE D’OBSERVATION
La réflexion sur les rapports entre l’espace et l’histoire nous permet de nous interroger sur les cadres spatiaux de l’étude historienne. Y a-t-il un espace plus adéquat qu’un autre pour l’observation de l’historien ? Serait-ce l’échelle locale (quartier, ville, village, région) ou l’échelle nationale ? L’échelle d’une aire de civilisation ou l’échelle de l’espace-monde ? Les espaces choisis par les historiens ne sont pas arbitraires. Ils résultent de leurs problématiques. Pour ne céder ni à l’apologie ni au discrédit de telle ou telle échelle, nous suivrons Jacques Revel dans sa réflexion quand il dit que « jouer sur les échelles de représentation en cartographie ne revient pas à représenter une réalité constante en plus grand ou en plus petit, mais à transformer le contenu de la représentation (c’est-à-dire le choix de ce qui est représentable). La dimension “micro” ne jouit, à cet égard, d’aucun privilège particulier. C’est le principe de la variation qui compte, non le choix d’une échelle particulière » (Revel, 1996, p.19).

A. L’échelle locale
Les travaux de micro-histoire ou d’histoire locale sont souvent qualifiés de « monographies ». L’échelle locale (espace géographique relativement étroit possédant des caractères physiques ou humains distincts) se présente pour beaucoup d’historiens comme un cadre taillé à la dimension d’une recherche individuelle. Commode, cette restriction spatiale se veut garante de la validité des données rassemblées, souligne Roger Chartier (1998, p. 226).
Pour ce dernier « choisir un cadre limité n’est donc pas seulement affaire de commodité ou de possibilité mais aussi adapter l’échelle de l’observation à la nature-même des faits de la vie sociale car les variations et les singularités y sont plus fréquentes que les relations stables et universelles » ( ibid. , p. 227).
Le choix d’un tel cadre est sous-tendu par une conception de la discipline sociale, plus attachée à la différence et à la singularité des situations sociales qu’à la répétition et aux constats généralisables. La monographie est une condition de la comparaison, préalable à toute généralisation.
L’histoire locale se révèle être une échelle d’observation adaptée à une approche plus descriptive que conceptuelle, plus empirique que théorique. Elle prête plus attention à l’individu et au petit groupe, met en avant la courte durée et l’événement, valorise la description fine des phénomènes par rapport à leur explication causale ou corrélative.
Cette approche qui prend en compte l’action et les acteurs conduit à disqualifier un point de vue extérieur sur le temps et à prendre au sérieux les modèles temporels des acteurs, leurs champs d’expérience et leurs horizons d’attente (Lepetit, 1996, IRMC).
Une telle approche répond à des besoins sociaux et suscite de l’engouement dans trois catégories de public : – celle qui revendique une histoire militante régionaliste ; – celle qui défend les principes de décentralisation et de régionalisation ; – celle pour qui le passé régional est un canal, parmi d’autres, pour retrouver des racines.
Cet engouement devrait amener les historiens à suspecter les rapports souvent complexes et ambigus entre l’histoire et le pouvoir local et être attentifs aux risques d’instrumentalisation et de dérive patrimoniale du travail historien. Dans une récente intervention, Loïc Vadelorge décrit les Affres de l’histoire locale, 1970-2000 (2003) et appelle les historiens à plus de vigilance à son égard.
Enfin, sur un plan didactique, cette approche qui a inspiré l ’ Histoire par l’étude du milieu de Jean-Noël Luc (1978) est en voie d’inspirer aujourd’hui des études de cas dans l’enseignement de l’histoire pour initier les élèves au raisonnement historique (G. Darier et J.-M. Darier, non daté).

B. L’échelle nationale
L’échelle nationale s’appuie sur deux formes spatiales : – la première, le territoire, renvoie à une formation politique en tant qu’espace délimité et soumis à la juridiction d’un pouvoir public (Etat, province, ville...) ; – la seconde, le pays ou patrie, renvoie à une appartenance collective en tant qu’espace auquel est attachée une nation.
Cette échelle semble encore prédominer dans l’écriture de l’histoire, malgré un relatif déclin. En effet, Geoffrey Barraclough estime, suite à des recherches faites entre 1967 et 1972, que 90% des ouvrages d’histoire prennent la nation comme cadre de référence (1980, p. 241). Certes, depuis cette date, sous l’effet des progrès de la science historique (grâce notamment à l’adoption des méthodes de l’anthropologie et de la sociologie) et surtout sous l’effet du recul relatif de l’idéologie nationaliste (rongée d’en bas par la résurgence des régionalismes et d’en haut par les rapprochements internationaux), beaucoup d’historiographies nationales paraissent factices, selon A. Ségal (1993, p. YA 23).
L’adoption d’une telle échelle pose problème. Elle apparaît aux yeux de certains historiens : – inappropriée en dehors des événements politiques ; – téléologique car ayant tendance à présenter le passé comme un processus dont les éléments les plus déterminants sont précisément ceux que le présent reprend le plus aisément à son compte ; – anachronique car, pour maintes périodes de l’histoire, l’Etat-nation n’est pas l’unité qui convient.
En effet, s’interroge André Ségal : « Si la plupart des nations modernes sont jeunes, âgées tout au plus d’un ou deux siècles, comment peut-on, sans tomber dans la mythologie, faire une histoire de longue durée ? » L’auteur suggère lui-même la réponse : « Il faut pour cela sortir des histoires nationales et aborder les problèmes dans d’autres cadres [...] gommés par les nations. »
Mais comme le souligne le même auteur, « ni les régions en voie d’autonomie, ni les communautés d’Etats en construction ne suscitent de sentiments d’appartenance aussi jaloux que les anciennes nations » (ibid.). Aussi, l’échelle nationale occupe-t-elle encore une place considérable tant dans l’écriture que dans les divers types de transmission de l’histoire.
Au niveau de l’écriture, deux arguments sont avancés pour justifier le choix d’un tel cadre.
– Pour certains, l’Etat-nation est une réalité qui détermine la plupart des activités humaines et exprime la vie des citoyens. De là leur rejet de la thèse selon laquelle « la meilleure manière d’écrire l’histoire du monde est d’ignorer les frontières » en arguant que « le caractère national, le développement national et la puissance nationale sont des éléments fondamentaux de l’histoire » (Barraclough, 1980, p. 242).
– Pour d’autres, se recrutant au sein de la Nouvelle Histoire, « la stratégie de contournement du phénomène national » n’a pas réussi pour des raisons pédagogiques liées à la nécessité de reconstituer dans des ensembles et des synthèses les nombreuses études monographiques. Cette stratégie a abouti néanmoins à un remaniement profond de l’histoire nationale en conduisant « au renversement d’importance du rôle des acteurs sociaux et à l’apparition au grand jour de l’histoire des anonymes et des silencieux [...] l’éclatement en tout sens des curiosités historiennes qui ont remplacé les petits secrets des grands par les grands secrets des petits : la manière de naître, d’aimer, de mourir, de manger, de se vêtir, d’élever les enfants, de vivre au jour le jour » (Nora, 1986, p. 487- 488).
Soulignons enfin, au niveau de l’enseignement, que plusieurs études, dont la nôtre en ce qui concerne le Maroc, ont montré l’importance de l’échelle nationale dans les programmes et les manuels d’histoire ainsi que la fonction idéologique identitaire de cohésion et d’intégration assignée à l’espace national (Hassani Idrissi, 1983, p.142-146).
Aux deux niveaux donc, l’espace national reste puissamment ouvert au service de l’historien comme au service du didacticien. « Il est, selon H. Moniot, le lieu de vie politique et culturelle partagée la plus intense, celui donc où se joue la plus dense connivence (même conflictuelle). [...] C’est aussi l’espace du plus gros “bassin mémoriel” [...] » (Moniot, 2001, p. 272.)

L’histoire politique et nationale
Définir son cadre d’étude du passé, c’est établir la période, la région et les personnages pertinents à la compréhension d’un problème (« Pas de problème, pas d’histoire »). L’histoire nationale, c’est donc celle qui pose implicitement, souvent inconsciemment, que l’évolution des groupes nationaux est centrale pour la compréhension du passé, que la constitution de l’Etat-nation est décisive.
Le problème étudié étant celui-là, la période ira « des origines à nos jours », la région sera celle du peuplement national (passé et présent), les personnages seront ceux, individus ou groupes, dont le rôle est jugé important pour la constitution de la nation.
Cette histoire est donc « naturellement » politique, puisque le problème implicite est politique. Au surplus, le XIX e siècle est hanté par la politique, avec la poussée des mouvements libéral et démocratique, avec les luttes pour la constitution d’Etats nationaux, avec les guerres entre nations.
Ce type de récit suggère ou suppose que le passé s’organise lui-même, comme une marche vers l’épanouissement national, évolution perçue comme un progrès ou comme la réalisation d’un projet nécessaire. C’est donc tendanciellement une vision téléologique du passé. Mais c’est aussi tendanciellement une vision nationaliste du passé, et pas seulement parce que les programmes d’enseignement et les historien(ne)s sont nationalistes. En effet, le cadre-même de cette histoire comporte des contraintes : il établit une échelle de valeurs pour juger des actions individuelles ou collectives, il conduit à comparer les nations les unes aux autres comme autant d’êtres plus ou moins rivaux.
Dans ces conditions, la fonction identitaire devient inhérente à la pratique de l’histoire. La définition de soi, comme individu et comme membre d’une collectivité, se fait dans le moule de la nation (plutôt que de l’appartenance religieuse, ou sociale, ou sexuelle).
L’adoption de cadres nationaux fait problème, au surplus, pour l’étude de phénomènes qui se déroulent à d’autres échelles (économie, démographie, art) ou qui sont intervenus à des époques anciennes, antérieures par exemple â l’existence attestée des sentiments nationaux.
Jacques Dagneau (non daté)

C. L’échelle d’une aire de civilisation
Il existe des phénomènes sociaux qui ne sont pas strictement attachés à un organisme social déterminé ; ils s’étendent sur des aires qui dépassent l’échelle d’une localité ou celle d’un territoire national, et ils se développent sur des périodes de temps qui dépassent l’histoire d’une seule société. Ils vivent d’une vie « supra-nationale ». Pour ces phénomènes, l’échelle adéquate ne serait-elle pas l’aire de civilisation ?
Une aire de civilisation peut être définie comme un vaste espace caractérisé par certains traits communs, « un outillage matériel et mental commun ».
Toute civilisation a, à la fois, une aire et une forme. Les deux termes sont liés d’après Marcel Mauss : « Toute civilisation a une aire parce qu’elle a une forme, et l’on ne peut s’apercevoir de cette forme que parce qu’elle est répandue sur une aire et nulle part ailleurs. [...] La définition de l’aire d’une civilisation se fait donc par sa forme et inversement la définition d’une forme se fait par son aire d’extension. » (Mauss, 1929, p. 12.)
La forme, c’est « tout ce qui donne un aspect spécial, à nul autre pareil, aux sociétés qui forment cette civilisation », ajoute M. Mauss. C’est ce qui singularise une civilisation par rapport à une autre. Cette singularité est à investir dans l’espace, la société, l’économie et la mentalité collective, non pas à travers l’événementiel ou même le conjoncturel, mais à travers le structurel : « Une civilisation, ce n’est donc ni une économie donnée, ni une société donnée, mais ce qui, à travers des séries d’économies, des séries de sociétés, persiste à vivre en ne se laissant qu’à peine et peu à peu infléchir. » (Braudel, 1993, p. 67.)
L‘ aire d’une civilisation c’est son espace. Pour Braudel, les civilisations sont d’abord des espaces. Elles « peuvent toujours se localiser sur une carte. Une part essentielle de leur réalité dépend des contraintes ou des avantages de leur logement géographique » (Braudel, 1993, p. 40). Ces espaces ont un noyau et une périphérie aux contours imprécis, soit un cadre spatial beaucoup moins précis que celui de « territoire national ». Selon M. Mauss l ’aire d’une civilisation est « une étendue géographique de répartition [...] des phénomènes considérés comme caractéristiques de cette civilisation : C’est aussi l’ensemble des surfaces du sol où vivent des sociétés qui ont les représentations, les pratiques et les produits qui forment le patrimoine commun de cette civilisation » (Mauss, 1929, p. 12).
Par ailleurs, une aire de civilisation est un espace décomposable en unités restreintes ; la civilisation occidentale, c’est à la fois la civilisation américaine des Etats-Unis et celle de l’Amérique latine, c’est également l’Europe, Russie comprise. L’Europe elle-même est une série de civilisations : polonaise, allemande, italienne, anglaise, française, etc. Les civilisations nationales se distinguent à leur tour en civilisation plus menues encore : Ecosse, Irlande, Catalogne, Sicile, Pays basque, etc. (Braudel, 1993, p. 43-45).
La détermination de l’aire de civilisation à considérer dépend de la caractéristique que l’on choisit pour l’identifier et du niveau de compréhension que l’on veut atteindre. Le caractère déterminant peut être par exemple le mode de vie d’un peuple (civilisation romaine, musulmane...), ou un type de société (civilisation médiévale ou féodale).
L’adoption de l’échelle d’une aire de civilisation permet donc d’élargir le champ d’étude dans le temps et dans l’espace et permet ainsi d’aborder l’histoire des autres ou d’inscrire l’histoire de soi dans un « nous » élargi. Mais la voie d’accès à une civilisation passe par « la nécessité d’aller, d’entrée, au principe d’agencement propre à une société... S’attacher successivement à divers éléments, en essayant à chaque fois de traduire les conceptions qui leur correspondent, laisse intacts nos cadres de pensée et juxtapose des descriptions approximatives, sans fonder une vue globale. Il faut au contraire pouvoir rapporter chaque élément à l’ensemble de la vie sociale qui leur donne sens, et pour cela concevoir un système de coordonnées mieux adapté que le nôtre à la réalité de l’Autre, parce que contenu en elle » (référence à L. Dumont par Moniot, 1985, p. 11-12).
A l’ethnocentrisme qui guette l’étude des civilisations, tant sur le plan académique que sur le plan scolaire, s’ajoute l’instrumentalisation politique illustrée par Samuel P Huntington qui a découpé le monde en grandes aires de civilisation avec une ligne de fracture séparant les « bons » et les « méchants » (Huntington, 2000).

Civilisation : les sens du mot
Fernand Braudel analyse différents sens qui ont été donnés à « civilisation » et, indirectement, à « culture » (Grammaire des civilisations, Paris, Arthaud, Flammarion, 1987, p.33-39 (édité d’abord en 1963). On trouvera ci-dessous une schématisation de cette analyse : les divers concepts que recouvre le mot. « La civilisation » opposée à la barbarie.
L’état social supérieur auquel ont accédé les pays occidentaux.
Ce sens, le plus ancien, est lié à l’idéologie du progrès.
On emploie alors « culture » dans le même sens. « Les civilisations » Définition ethnologique large
L’ensemble des acquis collectifs, des biens moraux et matériels d’une société.
Cette définition est devenue la plus courante.
« Culture » désigne alors les valeurs individuelles de l’esprit. Définition d’inspiration marxiste
L’ensemble des biens matériels d’une société.
Ceci correspond à l’« infrastructure » économique.
« Culture » désigne la « superstructure » (biens moraux). Définition ethnologique étroite
Les biens matériels et moraux des sociétés « évoluées ».

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