Pour un enseignement efficace des langues aux autochtones
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Description

Pour un autochtone, apprendre une langue seconde ou étrangère dominante, comme l'anglais, le français, l'espagnol, le russe, l'arabe, le mandarin ou autre, peut constituer une menace identitaire. C'est pourquoi, bien qu'il existe divers courants en didactique des langues secondes et étrangères, comme les approches traditionnelles, directes, behavioristes, communicatives (incluant l'immersion) et radicales, l'approche qui convient le mieux s'inscrit dans le courant radical qui permet de respecter la culture et les valeurs de l'apprenant.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 septembre 2010
Nombre de lectures 401
EAN13 9782296701632
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Pour un enseignement efficace
des langues aux Autochtones
Pierre D EMERS


Pour un enseignement efficace
des langues aux Autochtones

Le paradigme radical en didactique
des langues secondes et étrangères ( L2 )


Préface de Ghislain Picard


L’H ARMATTAN
© L’H ARMATTAN, 2010
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-12190-4
EAN : 9782296121904

Fabrication numérique : Socprest, 2012
Ouvrage numérisé avec le soutien du Centre National du Livre
À mes ancêtres amérindiens,
européens et asiatiques qui,
malgré les distances physique
et culturelle, se sont un jour
rencontrés et aimés, et à Sébastien,
Frédéric, Shanrika, Aydan et
Avigaïl, mes descendants…
REMERCIEMENTS
Je remercie tous les étudiants {1} à qui j’ai enseigné le français, l’anglais ou la didactique des langues un peu partout au Canada de même qu’en Chine.
Je remercie aussi mes étudiants autochtones et, plus spécifiquement, mesdames Christine Coonishish Mattawashish et Laurie Ann Mianscum Brien ainsi que messieurs Matthew Loon et John Wapachee, mes Bush People {2} de Mistissini {3} dont l’émerveillement et le désir d’apprendre m’ont forcé à tenter de répondre à leurs attentes souvent en renouvelant mes techniques d’enseignement.
Je remercie aussi les professeurs de L2 que j’ai contribué à former un peu partout au Canada et ailleurs, et dont les questions m’ont inspiré.
Je remercie également madame France Pelletier, conseillère pédagogique à la Commission scolaire crie, Chisasibi (Québec) et madame Alice Allain, professeure à la St Thomas University, Fredericton (Nouveau-Brunswick), de leurs lecture, écoute, suggestions, commentaires et corrections. Leur expertise dans le domaine et le fait qu’elles viennent toutes les deux de sociétés minoritaires, la première, une fière Brayonne {4} et la deuxième, une fière Acadienne, les rendaient particulièrement ouvertes aux réalités autochtones et au paradigme radical en didactique des langues.
Je remercie enfin monsieur Ghislain Picard, chef des Premières Nations du Québec et du Labrador, qui a bien voulu écrire la préface du livre.
PRÉFACE DE GHISLAIN PICARD
Il n’existe pas, je crois, de sujet plus important pour la survie identitaire de nos peuples que celui de l’enseignement de la langue. J’ai la chance d’appartenir à une nation (innue) dont la langue est toujours vivante. Elle est toutefois en déclin et, sans une transmission efficace à nos enfants et petits-enfants, la langue est vouée, comme bien d’autres, à disparaître. Notre peuple est donc actuellement engagé dans une lutte pour la survie de notre langue et de notre culture. C’est aussi le cas de la très grande majorité des Premières Nations vivant au Canada. Même si certaines langues ne sont plus couramment parlées, nos leaders mettent en place des politiques et des mesures visant à les faire revivre et en assurer leur enseignement aux nouvelles générations.
Les causes de l’effritement de nos langues et de leur transmission sont nombreuses, mais elles sont presque toutes associées à la colonisation européenne de l’Amérique. Au moment où débarque Christophe Colomb, toutes les nations vivant sur le territoire possèdent leur langue propre, des langues bien vivantes, dont la transmission est assurée par des règles précises d’enseignement. Pendant de nombreuses années, nous avons vécu une cohabitation pacifique entre les peuples, les Européens reconnaissant nos cultures et coutumes distinctes. Plusieurs vont d’ailleurs apprendre nos langues et adopter nos modes de vie.
La situation changera radicalement lorsque notre présence commence à représenter un obstacle à l’occupation territoriale des nouvelles colonies. Rapidement, et en vertu d’une idéologie raciste, les autorités coloniales (appuyées par les autorités religieuses) vont élaborer des politiques pour solutionner ce qu’ils appellent le « problème indien ». La pierre angulaire de cette politique d’assimilation a été la création des pensionnats indiens, dont l’objectif avoué était de « tuer l’Indien dans l’enfant ». Pour ce faire, le premier objectif sera de détruire les langues autochtones dont l’usage et l’enseignement seront interdits. Après quelques générations de mesures radicales visant l’assimilation de nos peuples, les politiques gouvernementales ont changé, mais les séquelles sont catastrophiques.
Tout cela a eu pour effet d’enlever progressivement à chacune des langues autochtones les fonctions sociales qui les rendaient utiles. Après que la langue eut perdu ses fonctions dans le commerce et le travail, on a cru pendant un certain temps pouvoir la conserver à la maison et à l’école. Mais les gouvernements ont voulu imposer l’instruction universelle obligatoire dans l’une ou l’autre des langues officielles. Ainsi, même sans le régime totalitaire des pensionnats, nous n’avions pas d’autre choix que d’apprendre l’anglais ou le français à l’école. Il n’est donc pas surprenant que la langue, comme bien d’autres, ne soit aujourd’hui parlée et enseignée qu’à la maison. Mais là aussi, la compétition est féroce avec la télévision, la radio et tous les divertissements qui nous forcent à écouter l’anglais ou le français. C’est d’ailleurs l’une des raisons qui m’ont motivé à œuvrer au développement de la radio communautaire (SOCAM). Cet outil est un moyen puissant de maintenir vivante notre langue et de l’enrichir. Mais ce moyen n’est pas infaillible et a ses limites. Face à l’attrait normal des autres langues, comment faire pour survivre ?
L’autre question que plusieurs se posent est : est-il trop tard ? Face à ce qui semble être une fatalité, d’aucuns croient qu’il est impossible de faire vivre et revivre nos langues. Je ne suis pas de cet avis. Je suis conscient que le défi est important, mais il peut être surmonté grâce à de nouvelles techniques d’enseignement.
Il faudrait que la langue redevienne le parler de la jeune génération ; qu’en plus d’être la langue parlée à la maison, elle soit la langue de la scolarisation primaire et serve de véhicule également au secondaire, au moins pour certaines matières. C’est d’ailleurs ce que plusieurs communautés ont commencé à faire.
L’enseignement de la langue n’est toutefois pas qu’une question de principe. C’est surtout une question d’attitude, voire d’approche. À cet égard, on ne peut pas faire abstraction de l’évolution du temps. On doit certainement baser nos interventions sur nos connaissances ancestrales, mais nous devons aussi les alimenter par des approches modernes. À cet égard, nous devons faire preuve d’ouverture et considérer de nouvelles théories. En cela, la contribution de Pierre Demers est fort utile.
À l’aide de témoignages recueillis dans son enseignement des langues secondes et étrangères, Pierre Demers présente diverses approches utilisées de nos jours dans l’enseignement des langues, qui peuvent être efficaces auprès des Premières Nations. Je ne peux que me réjouir de l’intérêt que porte ce chercheur au sujet et espérer que nous saurons renverser la tendance pour la survie de nos langues.

Tshe nishkametanau,

Ghislain Picard
Chef
Assemblée des Premières Nations du Québec et du Labrador
Tu me dis j’oublie.
Tu m’enseignes, je me souviens.
Tu m’impliques, j’apprends.

Benjamin Franklin
INTRODUCTION
Je travaille depuis déjà plusieurs années dans le domaine de l’enseignement du français et de l’anglais à des Autochtones du Canada, tout particulièrement aux Cris du Québec. En outre, lors de ma carrière, j’ai souvent eu la chance d’enseigner à des Autochtones de diverses ethnies et j’ai souvent été à même de constater que plusieurs d’entre eux éprouvaient des difficultés dans leur apprentissage de la langue seconde ou étrangère (L2) en partie à cause du fait qu’ils sentaient que cette langue pouvait menacer leur langue maternelle (L1) {5} .
Je constate aussi que bon nombre de professeurs qui enseignent une L2 à des Autochtones éprouvent de nombreuses difficultés que ne semblent pas rencontrer des professeurs qui enseignent une L2 à une autre clientèle.
Les questions qui se posent sont donc de savoir pourquoi cette clientèle paraît présenter des difficultés insurmontables aux professeurs de L2 et comment il est possible d’enseigner de manière efficace une L2 aux élèves autochtones, car il est faux de penser que tous les paradigmes, toutes les méthodes et toutes les techniques se valent.
C’est afin de tenter de répondre à ces questions que j’ai résolu d’écrire ce livre. Or, les Autochtones, s’ils ont certaines difficultés que n’ont pas d’autres apprenants, ne sont pas les seuls à avoir ces difficultés. De plus, des techniques éprouvées en didactique des L2 peuvent s’avérer avec eux tout aussi efficaces qu’avec d’autres apprenants de L2.
Ce livre est avant tout un essai. D’abord un essai visant à décrire certaines caractéristiques des élèves autochtones, mais aussi un essai de synthèse visant à passer en revue des théories et des pratiques ayant cours de nos jours en didactique des L2 et à choisir celles qui conviendraient le mieux à la clientèle visée.
Il faut toutefois tenir compte de certaines caractéristiques de l’enseignement des L2 en général, ne serait-ce qu’à cause de l’abondance des écrits dans le domaine, ce qui peut, hélas, créer une grande confusion pour les différents intervenants, comme l’illustre le témoignage suivant.

TÉMOIGNAGE 1
QUAND ON NE PARLE PAS DES MÊMES CHOSES
EN DIDACTIQUE DES LANGUES

« Je me souviens d’avoir donné dans une université québécoise un atelier qui portait sur une approche inspirée du paradigme radical en didactique des langues, dans laquelle le professeur tente de faire appel à toutes les ressources de l’étudiant, par exemple, l’imagination. Comme la majorité des professeurs qui assistaient à l’atelier étaient habitués à un enseignement des langues axé sur le paradigme behavioriste dans lequel on fait beaucoup de répétition et où on a très peu recours à l’imagination des étudiants, je me suis vite rendu compte que mon message ne passait pas du tout bien que j’aie eu affaire à des professeurs expérimentés. Lors de la période de questions qui a suivi la démonstration que je venais de donner, je me suis rendu compte que mon message n’avait pas passé parce que ma conception du rôle du professeur de langue et de celui de l’étudiant de langue ne correspondait aucunement à la perception de mes collègues de ces rôles respectifs. Comme nous nous inscrivions dans deux paradigmes fort différents de la didactique des langues, il aurait d’abord fallu avoir une discussion épistémologique de fond sur ce qu’on doit attendre de l’étudiant de langue et, par conséquent, du professeur de langue. »

J’avais souvent assisté à des discussions stériles et parfois musclées de la part de collègues expérimentés qui venaient de paradigmes différents et qui s’obstinaient sans jamais se comprendre sur des sujets importants comme le rôle de la grammaire ou la correction des erreurs sans trop me rendre compte de ce qui se passait. C’est au moment de cet atelier que je donnais que j’ai véritablement pris conscience de l’importance de s’entendre sur des concepts de base, mais aussi de la difficulté de cette tâche tant nous sommes prisonniers de nos conceptions, du paradigme dans lequel nous nous situons, sans trop nous en apercevoir.
Il faut remarquer qu’il n’est pas surprenant que ces opinions diverses et parfois divergentes existent car le professeur de langue enseigne une matière complexe, la langue, que de nombreux chercheurs venant de plusieurs disciplines, et ce, depuis très longtemps, tentent de comprendre dans sa globalité, sans jamais y parvenir. Que l’on s’inspire de l’imaginaire du grammairien, de celui du linguiste, du psychologue, du sociologue, du philosophe, du littéraire, du traducteur ou de l’éducateur, nous ne sommes pas encore parvenus à percer l’énigme des langues, ni même d’une langue vivante ni de son enseignement.
Les langues s’apprennent pourtant depuis l’aube de l’humanité et l’enseignement des langues existe au moins depuis le début de l’écriture en Irak ou en Chine, bien longtemps avant l’ère commune {6} .
En effet, la connaissance d’une autre langue que la sienne est une nécessité depuis fort longtemps et la période d’intense mondialisation que nous vivons en ce moment et qui ne peut que s’accroître en rend la nécessité encore plus urgente. Déjà, dans l’Antiquité, certaines langues comme le latin, le grec, l’araméen, le sanskrit ou le chinois servaient de lien entre des locuteurs de diverses autres langues selon leurs besoins et leur localisation alors que, de nos jours, l’anglais et, dans une moins large mesure, le français servent de lien, soit comme langues intranationales {7} , soit comme langues internationales entre des locuteurs de diverses autres langues qui doivent les apprendre en tant que L2, en plus de leur L1.
Apprendre une langue demande toutefois du temps et de la pratique, et son enseignement exige aussi du temps, de la patience et de la détermination.
En effet, enseigner une langue n’est pas chose facile car il faut tenir compte de nombreux facteurs sur lesquels nous, professeurs de langue, n’avons pas toujours beaucoup de contrôle, par exemple le programme, la salle de classe, la L1, la connaissance de la L1, l’aptitude ou la motivation de nos étudiants ou de nos élèves. De plus, enseigner une langue dans la salle de classe n’est en général pas suffisant pour que les élèves l’apprennent assez bien pour pouvoir l’utiliser de manière efficace ni encore moins pour pouvoir en avoir la parfaite maîtrise et comme nous, les professeurs de langue, nous n’avons pas de contrôle sur ce qui se passe à l’extérieur de notre classe, nous ne pouvons pas aider nos étudiants dans leur pratique et leur étude de la langue à l’extérieur de la classe.
Pourtant, enseigner une langue se fait depuis fort longtemps dans toutes les régions du monde et les étudiants réussissent à apprendre, souvent fort bien, une autre langue que la leur et souvent plusieurs autres langues que la leur.
C’est donc d’abord à eux, mes collègues, les professeurs de langue, que ce livre s’adresse de même qu’à tous ceux que l’enseignement des L2 intéresse et surtout à ceux qui enseignent aux Autochtones.
Ce livre se veut de plus un témoignage de mon expertise et de mon expérience dans le domaine de l’enseignement des L2 à divers niveaux scolaires, des enfants aux adultes, auprès de locuteurs de diverses langues dominantes (dont l’anglais, le français et le mandarin), d’immigrants et d’Autochtones.
En effet, ce livre n’est pas un ouvrage savant car il existe déjà un bon nombre de livres de ce type comme celui de Howat (2004) ou celui de Puren (1988) et de nombreux autres ni non plus un manuel de techniques, de recettes et de trucs car il existe également sur le marché actuel bon nombre de ces manuels qui sont, pour la plupart, spécifiques à l’enseignement d’une langue précise, comme l’anglais, le français ou l’espagnol.
En outre, l’enseignement des L2 est une discipline qui relève tout autant, sinon plus, de l’art que de la science, car s’il existe plusieurs théories sous-jacentes à diverses approches en didactique des L2, le domaine requiert du professeur de langue une série d’attitudes, d’habiletés et de réflexes qui, le plus souvent, sont inspirés par le jugement, la personnalité, l’expertise et l’expérience de l’enseignant.
L’ouvrage est donc avant tout une réflexion ou un ensemble de réflexions inspirées par mon vécu et plus exactement mon vécu de professeur de langue, car j’ai la ferme conviction que la description d’expériences réelles aura plus de chance, du moins m’est-il permis de le croire, de parler au lecteur qui pourra rapprocher son vécu ou ses vécus de cette description.
L’ouvrage se divise en deux parties, les considérations théoriques et les applications pratiques, car il est apparu important que le professeur de langue puisse asseoir sa pratique sur des bases théoriques afin de mieux savoir où il s’en va, mais aussi que la théorie puisse entrer dans la salle de classe, là où elle doit toujours se nourrir.
Dans la première partie et dans un premier temps, nous déblayerons le terrain en clarifiant certains concepts qui peuvent paraître clairs de prime abord mais qui ne le sont nullement et qui peuvent même poser des problèmes s’ils ne sont pas clarifiés, si on n’y a pas assez réfléchi, leur définition pouvant par ailleurs varier selon l’éclairage spécifique du modèle, du courant ou du paradigme dans lequel ils s’inscrivent, comme je l’ai illustré plus haut. Les concepts expliqués ici sont ceux de langue, de L1 versus L2 (illustré par les exemples du français hors Québec au Canada et du cri au Québec), de culture, d’étudiant de L2, de professeur de L2, d’enseignement-apprentissage de L2, de méthode de L2 et de paradigme de didactique des L2.
Dans un deuxième temps, nous ferons un survol historique des divers grands courants ou paradigmes qui ont émergé, pour diverses raisons, à un moment ou l’autre de l’histoire de la didactique des L2 et passerons en revue chacun d’entre eux. En effet, il est possible de regrouper, en fonction de leur finalité, la grande majorité des méthodes de L2 qui ont cours de nos jours, ce qui devrait permettre au professeur de L2 d’y voir un peu plus clair dans son domaine de travail.
C’est ainsi que nous décrirons les courants libéral (ou classique), progressiste, behavioriste, humaniste (dont les programmes d’immersion) et radical.
Comme ce dernier paradigme est relativement nouveau et méconnu en didactique des L2 (bien que divers auteurs en aient abondamment parlé sans toutefois toujours le nommer ni même l’identifier), ce qui n’est pas le cas des autres paradigmes, nous accorderons une attention particulière au courant radical, d’autant que c’est ce courant qui semble le mieux convenir aux élèves autochtones car il est susceptible de combler leurs besoins et de répondre à leurs attentes.
Chaque paradigme sera illustré par la description de faits que j’ai vécus, le plus souvent lors de mon enseignement, mais aussi lors de mon apprentissage de L2, et ce, afin de mieux faire comprendre l’impact de certaines techniques d’enseignement, mais aussi d’apprentissage soit sur l’apprenant, soit de la part de l’apprenant.
Chaque paradigme sera de plus illustré par un déroulement type suggéré.
Les paradigmes seront ensuite discutés.
Dans la deuxième partie, nous traiterons de diverses pratiques que le professeur de L2 pourrait avoir à prendre en compte.
Toutefois, avant de parler des pratiques proprement dites, nous poserons quelques questions générales susceptibles d’aider le professeur de L2 à trouver le paradigme qui lui convient le mieux. De plus, comme la prise en compte de l’apprenant est de la plus grande importance dans le choix d’un paradigme et à cause de la nature de ce livre, nous tenterons de décrire les principales caractéristiques des apprenants autochtones.
Cela fait, nous décrirons des pratiques qui doivent avoir lieu avant l’enseignement proprement dit, les pratiques de préenseignement, celles qui ont lieu pendant l’enseignement et celles qui doivent avoir lieu après l’enseignement, les pratiques de post-enseignement.
Les pratiques de pré-enseignement décrites sont celles de la préparation de classe dont le programme de L2, la technologie, les objets d’apprentissage et l’environnement de la salle de classe, et celles de la préparation à la classe dont la relation pédagogique et la distance transactionnelle.
Les pratiques d’enseignement décrites sont celles de l’enseignement de l’oral : l’écoute et le parler ; de l’enseignement de l’écrit : la lecture et l’écriture ; celles des techniques et des marches à suivre pour la leçon zéro, les débutants analphabètes, les débutants, les intermédiaires et les avancés.
Les pratiques de post-enseignement décrites sont celles de la correction des erreurs à l’oral et à l’écrit, de la correction phonétique dont la phonétique verbo-tonale et du testing.
Ces pratiques, dont la plupart ont été décrites dans un ouvrage précédant (Demers, 2007, pour la version française, et Demers, 2008, pour la version anglaise) peuvent, si elles sont bien comprises et maîtrisées, sensiblement améliorer l’enseignement des L2 aux Autochtones (et l’enseignement des L2 en général, du moins à mon avis).
PARTIE 1: CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES
… je me suis décidé à chercher
à établir une nouvelle méthode
pour les langues… afin qu’on enseigne
et apprenne les langues
plutôt que de se disputer comment les enseigner
et les apprendre.

Jan Amos Coménius (1648) in Caravolas (1994, p. 337)


Dans cette partie, un cadre conceptuel visant à donner une vue d’ensemble des façons de concevoir l’enseignement des L2 est proposé dans le but de mieux faire comprendre la diversité et les assises théoriques des approches qui ont cours de nos jours dans le domaine afin de clarifier ce que le professeur de L2 enseigne mais aussi pourquoi il enseigne ce qu’il enseigne.
De plus, le dernier paradigme retenu, le paradigme radical, y est davantage décrit que les autres paradigmes parce que, d’une part, il est moins bien connu que les autres et parce que, d’autre part, il est celui qui convient le mieux à une clientèle autochtone.
CHAPITRE 1 PROLÉGOMÈNES : DÉFINITIONS DES CONCEPTS
Le concept de langue

Avant de définir les concepts de L1 et de L2, il y a lieu de rappeler un certain nombre de notions au sujet de la langue.
Une langue est un ensemble d’associations arbitraires entre des images mentales et des sons pour la langue orale ou des signes écrits pour la langue écrite {8} . Les sons significatifs ou fonctionnels d’une langue constituent les phonèmes de cette langue, ses mots constituent son lexique et ses règles constituent sa syntaxe ou sa grammaire. Les mots d’une langue peuvent se regrouper selon des règles spécifiques et former des unités plus importantes, des propositions, des phrases, des paragraphes, des textes.
La langue est l’outil de communication de prédilection des humains qui en parlent presque tous au moins une, leur langue maternelle, celle qu’ils ont apprise dans l’enfance et qui leur fut, le plus souvent, transmise par leur mère. La communication assurée par la langue peut être rompue par de nombreux facteurs dont l’un des plus importants est le bruit.
La langue est aussi l’un des facteurs majeurs du développement de l’enfant, car c’est elle qui permet d’avoir accès à la culture de la langue dont elle est aussi la plus importante manifestation. La langue teinte en effet la perception de celui qui la parle à un point tel qu’il est souvent difficile d’imaginer que l’on puisse exprimer une idée ou prononcer un son de manière différente de celle à laquelle on est habitué dans sa langue.
La langue est de plus l’un des principaux outils de socialisation dont la personne dispose : elle permet de se situer par rapport aux autres et de faire sa place chez ses proches et graduellement par la suite dans la société en général. C’est par la langue que l’enfant apprendra qui est sa mère, sa famille, qui sont ses parents, ses amis, ceux à qui il faut obéir, ceux qu’il faut craindre, ceux qu’il faut respecter, ceux dont on peut s’approcher. C’est aussi en grande partie par la langue que l’enfant crée son identité sociale, son appartenance à un groupe, un peuple, une patrie, une nation, un pays.
Les langues parlées dans le monde sont fort nombreuses et souvent très différentes les unes des autres. Il n’est pas possible, dans l’état de nos connaissances, de savoir si, à l’aube de l’humanité, on ne parlait qu’une seule langue ou plusieurs.
Il est coutume, depuis la découverte du sanskrit par les Occidentaux au dix-huitième siècle de notre ère, de classer les langues du monde en groupes et en familles, le français, l’espagnol, le portugais et l’italien appartenant au groupe des langues romanes ou groupe latin, par exemple, alors que l’anglais et l’allemand appartiennent au groupe germanique, que le russe et l’ukrainien appartiennent au groupe slave et que ces trois groupes, le latin, le germanique et le slave, font partie de la même famille linguistique, la famille indo-européenne dont ils sont, avec d’autres langues, comme l’hindi et le penjâbi, des dérivés.
Il existe aussi plusieurs autres familles linguistiques, par exemple la famille algique qui comprend le groupe algonquin dont le cheyenne, l’ojibwa, le cri, le malécite et le micmac font partie.
Les langues d’un même groupe ou d’une même famille ont certains traits phonologiques, lexicaux ou syntaxiques en commun. Il est ainsi possible de regrouper la plupart des langues bien que certaines, comme le basque, semblent rester isolées {9} , sans que l’on ne sache véritablement pourquoi.
Si l’on tient compte non seulement de la langue comme telle, mais aussi de son utilisation à l’intérieur de la culture à laquelle elle appartient et qu’elle façonne comme le font les tenants de la nouvelle communication dont nous parlerons plus loin, il est alors possible de classer les langues en fonction de certains critères extra-linguistiques ou para-linguistiques qui contribuent à assurer la communication verbale quand on les respecte. Il y a par exemple le fait de faire des gestes, de se toucher quand on parle et pour parler, la distance optimale qui existe entre les gens, celle dans laquelle deux locuteurs se sentent à l’aise pour parler de même que, de manière plus générale, la conception que les locuteurs d’une langue ont de la notion de temps.
En combinant ces critères, il est possible de distinguer des langues de type a, les langues chaudes, des langues de type b, les langues froides. Dans les langues de type a, les gens font plus de gestes, se touchent davantage et sont plus rapprochés quand ils se parlent que dans les langues de type b et les locuteurs des langues de type a ont une conception plus cyclique de la notion de temps que les locuteurs des langues de type b qui en ont une conception plus linéaire. Les locuteurs des langues de type a ont tendance à faire plus d’une chose à la fois et à ne pas respecter un horaire venant de l’extérieur comme celui de la montre alors que les locuteurs des langues de type b ont davantage tendance à ne faire qu’une chose à la fois et à respecter un horaire venant de l’extérieur. Dans ce sens, le français, l’espagnol et l’arabe font partie des langues de type a alors que l’anglais, l’allemand et le japonais font partie des langues de type b. Bon nombre de langues, par ailleurs, ont des caractéristiques des deux types : le cri du Québec, par exemple, est une langue de type mixte car la notion que ses locuteurs ont du temps est fortement cyclique bien qu’ils ne se touchent pas et fassent très peu de gestes quand ils se parlent.
Il y a lieu de noter ici que la maîtrise du code linguistique ne suffit pas à assurer une bonne communication entre les locuteurs qui ignoreraient les critères qui viennent d’être mentionnés car ces critères contribuent, à un niveau plus ou moins conscient, à assurer que le message livré par la communication verbale puisse véritablement passer sans qu’il n’y ait de l’inconfort pour l’empêcher de passer.
Par exemple, dans la plupart des langues, il y a différentes façons de parler selon la personne à qui l’on s’adresse et compte tenu du contexte dans lequel on est. La personne qui parle choisit un registre de langue différent selon qu’elle parle à quelqu’un qu’elle connaît ou à un étranger : en français, on pourra utiliser le « tu » plus facilement dans le premier cas que dans le deuxième où on aura davantage tendance à utiliser le « vous ». La personne qui parle choisit également un niveau de langue différent selon qu’elle est dans un bar ou dans une salle de classe : que ce soit en français, en anglais, en espagnol ou en italien, on aura davantage tendance à utiliser la langue familière dans un bar que dans une salle de classe où l’on aura davantage tendance à utiliser la langue soutenue qui se rapproche plus de la langue écrite habituelle.
Les divers niveaux de langue ont bien évidemment des caractéristiques propres. En français, par exemple, la langue familière est truffée de régionalismes et de contractions qu’on rencontre moins dans la langue de niveau normal et encore moins dans la langue de niveau soutenu dans laquelle on trouvera davantage de liaisons.
Les grandes langues mondiales qui sont parlées dans divers pays, comme l’anglais, le français, l’espagnol, le russe, le portugais ou l’arabe, se présentent aussi sous des formes diverses : on ne parle pas l’anglais de la même manière à New York qu’à Londres ou à Toronto, pas plus qu’on ne parle le français de la même manière à Montréal qu’à Paris ou à Bruxelles, mais il n’en demeure pas moins qu’il s’agit toujours de la même langue. Il faut ici ajouter qu’il n’est pas possible de dire qu’une variété de langue soit supérieure à une autre, que l’anglais de Londres, par exemple, soit supérieur à l’anglais de Toronto ni que le français de Paris soit supérieur à celui de Montréal ni non plus d’ailleurs qu’il soit meilleur. Or, pour ce qui est du français L2, le mythe de la supériorité du français parisien sur les autres variétés de français est encore grand, du moins au Canada anglais, ce qui rend le travail du professeur de français d’origine québécoise ou canadienne plus ardu et constitue un relent de colonialisme qu’il faut à tout prix combattre avec la plus grande vigueur {10} .
Le témoignage suivant est à cet effet très éloquent.

TÉMOIGNAGE 2
UN ANGLOPHONE CONVAINCU QU’ON NE PARLE
PAS « LE » FRANÇAIS AU CANADA

« Je suis dans mon bureau dans une université canadienne où j’enseigne le français L2 quand un étudiant frappe à ma porte. Je le laisse entrer et lui offre de s’asseoir.
« Je suis venu vous voir, car je veux suivre un cours de français pour corriger mon petit accent québécois.

Je suis allé au Québec pendant l’été où j’ai suivi des cours de français et j’ai « attrapé » l’accent québécois.
L’accent québécois n’est pas une maladie vous savez.

De toute façon, vous ne vous adressez pas à la bonne personne, car je suis Québécois et il ne me viendrait pas à l’idée de changer d’accent : ce serait renier mes origines.

Que diriez-vous si je vous disais que j’ai « attrapé » l’accent canadien et que je veux suivre des cours d’anglais pour corriger mon petit accent canadien.
Ce n’est pas la même chose.
Et pourquoi ?
L’anglais du Canada, c’est de l’anglais, mais le français du Québec, ce n’est pas du français.
Qu’est-ce qui vous fait dire ça ?
Mais enfin, tout le monde sait ça.
Pas moi, moi je ne le sais pas et je vous dis que ce n’est pas vrai.
Pierre Trudeau, l’ancien premier ministre du Canada, l’a lui-même reconnu quand il a dit qu’au Québec, on ne parlait pas le « bon français » et il était lui-même Québécois.
Je sais et c’est là une bonne partie du problème. Mais qu’avez-vous l’intention de faire pour vos cours de français ?
J’aimerais suivre l’un de vos cours, car vous parlez bien le français.

L’étudiant se lève et s’en va, fier de sa belle assurance de savoir ce qu’est le « bon français » . J’espère ne jamais le revoir. »

Les concepts de L1 et L2

La première langue apprise et souvent la seule apprise par quelqu’un est sa langue première ou maternelle ou L1 et toutes les autres langues apprises par la suite sont des langues secondes ou étrangères ou L2.
La L2, quelle qu’elle soit, devra toujours compter avec la L1 qui en influencera l’apprentissage, tantôt de manière positive, tantôt de manière négative, selon sa proximité avec la L2, de la connaissance que l’étudiant de L2 en a, etc.
Toutefois, si la distinction entre les concepts de langue maternelle (L1) et de langue seconde (L2) peut sembler aller de soi dans certains milieux, il n’en va pas de même dans tous les milieux. Quand nous avons affaire à une langue maternelle forte comme le français en France, l’anglais aux États-Unis ou le mandarin en Chine, il est plus facile de savoir qu’elle est la L1 de la majorité de la population que lorsque nous avons affaire à une langue maternelle relativement faible, par exemple le français au Canada si l’on fait abstraction du Québec ou le cri au Québec, les locuteurs des langues minoritaires ayant souvent des problèmes d’identité.
En effet, il n’est pas toujours facile de distinguer une langue maternelle d’une langue seconde ou étrangère, car une langue maternelle peut, pour diverses raisons, devenir une langue oubliée, voire perdue, alors qu’une langue apprise plus tard dans la vie peut devenir une langue essentielle au travail ou dans la vie de tous les jours, entraînant parfois la disparition de la langue maternelle.
Si la disparition des langues n’est pas un phénomène nouveau et que le processus de mondialisation s’accélérant, il faut constater qu’un certain nombre de langues dominent déjà la planète, il faut aussi reconnaître que le maintien et même la revitalisation de certaines langues minoritaires sont encouragés un peu partout dans le monde vu l’importance maintenant reconnue de la richesse spécifique de chaque langue.
Les deux exemples qui suivent illustrent la difficulté qui existe à faire la distinction entre la langue maternelle et la langue seconde dans certains contextes.

Exemple I : Le français hors du Québec au Canada

Au Canada, par exemple, bon nombre de communautés francophones vivant à l’extérieur du Québec ont peine à conserver le français face à l’anglais qui est omniprésent {11} . Comme il n’est pas possible pour ces communautés de survivre sans soutien gouvernemental ni non plus sans le soutien de bon nombre d’anglophones, d’aucuns ont proposé de faire une distinction entre francophones, ceux qui sont, d’après Le Petit Larousse (2007, p. 483), « de langue française » et francophiles, ceux qui « aiment la France et le français » ou, plus largement, qui sont favorables au français. Que fait-on alors des gens qui ont appris le français langue maternelle, mais qui ne le parlent que très peu ou plus du tout ?
En pratique, les définitions de termes comme francophone ou francophile sont très difficiles à circonscrire, car elles font référence au concept de francophone qui est peut-être clair dans un milieu où le français est majoritaire comme la France ou le Québec, mais qui est plus flou dans un milieu où il est minoritaire comme c’est le cas dans une grande partie du Canada.
Fort heureusement, Stern (1984) a proposé les concepts de L1 et de L2 auxquels il est possible de donner des définitions opératoires selon les divers contextes dans lesquels ils s’utilisent.
La L1 peut ainsi se définir comme la langue la mieux maîtrisée par un individu à une époque de la vie, en comparaison de la L2, moins bien maîtrisée à la même époque de la vie. Ces définitions opératoires ont l’avantage de pouvoir se mesurer par des instruments objectifs comme des tests linguistiques et ne se référent pas à des notions plus ou moins subjectives d’appartenance à tel ou tel groupe linguistique, qui peuvent conduire à des malaises ou même à des conflits comme des crises d’identité personnelle ou collective, ce qui est souvent le cas chez des locuteurs de langues minoritaires : il y a toutefois lieu de préciser que ces définitions opératoires n’ont pas pour but d’empêcher une personne de s’identifier à un groupe linguistique, cette identification résultant souvent d’une démarche personnelle.
Un francophone est ainsi quelqu’un dont la langue dominante à un moment précis de la vie est le français, peu importe sa langue maternelle, alors qu’un francophile est quelqu’un qui a le français à cœur, peu importe sa langue dominante. Il est ainsi possible pour un individu d’être à la fois francophone et francophile alors qu’un autre ne sera que francophile, qu’un autre ne sera que francophone et qu’un autre ne sera ni l’un ni l’autre. Il faut aussi préciser que certaines personnes peuvent être francophones et allophones, ce dernier terme se référant alors à une autre langue que le français, que ce soit l’anglais ou toute autre langue que le français.
Il convient ici d’ajouter que ces définitions opératoires de francophone et de francophile ne s’opposent nullement et que par conséquent il vaut mieux parler de francophones ou francophiles que de francophones et francophiles , la première expression étant plus inclusive que la dernière ou, à défaut, inventer une nouvelle expression, par exemple les francophonophiles , qui inclurait tant les francophones que les francophiles. De toute façon, il faut constater que les communautés minoritaires ont tendance à l’exclusion, probablement pour se protéger de l’envahissement.
Ces définitions opératoires sont d’ailleurs déjà utilisées de manière indirecte, car un certain nombre de francophones en milieu minoritaire canadien se sont vu refuser l’accès aux programmes scolaires en français qui leur sont en principe destinés à cause de leur manque de maîtrise de la L1 (le français pour les francophones), alors que d’autres se sont vu refuser l’accès aux programmes d’immersion française destinés aux anglophones à cause de leur trop grande maîtrise de la L2 (le français pour les anglophones) et que d’autres encore ont réussi à s’inscrire à ces derniers programmes et à ainsi conserver leur français.
En outre, L1 et L2 ne sont pas des concepts qui s’opposent de manière dichotomique mais qui doivent se percevoir comme étant les pôles d’un continuum, ce qui explique qu’une personne puisse passer d’un pôle à l’autre au cours de sa vie, peu importe sa langue maternelle : nul ne contestera en effet qu’un anglophone de naissance puisse devenir francophone ou qu’un francophone de naissance puisse devenir anglophone et redevenir par la suite francophone si les circonstances s’y prêtent et si le cœur lui en dit.
Dans un tel milieu, l’enseignement du français ne saurait donc se limiter à le faire apprendre puisqu’il s’agit bien souvent en grande partie de le faire utiliser ou réutiliser pour ne pas dire de le déterrer.
Heureusement, il existe déjà et depuis fort longtemps en didactique des L2, des techniques et des stratégies visant à faire utiliser et réutiliser la langue et il ne s’agit que de les appliquer comme nous le verrons plus loin.
Il y a lieu ici de préciser que le français en milieu minoritaire s’enseigne selon trois programmes différents : les conseils scolaires francophones donnent des cours de français et en français aux francophones alors que les conseils scolaires anglophones donnent des cours de français et en français aux anglophones dans les programmes cadres de français et les programmes d’immersion française. Les programmes cadres (ou de base) enseignent le français en tant que matière et les programmes d’immersion {12} utilisent le français dans l’enseignement d’autres matières.
Dans un tel contexte, il est facile de comprendre que l’enseignement du français puisse faire appel à diverses approches et techniques relevant de la didactique du français L2 selon le niveau de connaissance du français des apprenants.
Il faut aussi rappeler que toutes les approches et les méthodes en didactique des L2 reconnaissent maintenant (ce qui n’a pas toujours été le cas) que le niveau de maîtrise de la L2 par les apprenants est d’une importance primordiale lors de leur arrivée dans les programmes de langue, car cela inspirera l’utilisation de techniques spécifiques qui ne seront pas les mêmes si les élèves sont des débutants que s’ils sont des intermédiaires ou des avancés.
Il va de soi que le cas du français en milieu minoritaire canadien n’est pas le seul où la distinction entre les concepts de L1 et de L2 est difficile à faire.

Exemple II : Le cri au Québec

Les Cris du Québec, par exemple, se voient confrontés à une problématique complexe car en plus d’être en plein processus d’acculturation et donc à la recherche de leur identité collective, ils doivent protéger leur langue en l’étudiant à l’école de même qu’apprendre à l’école l’anglais, langue officielle dominante du Canada ou le français, langue officielle du Québec, ce qui n’est pas sans soulever de sérieux questionnements dans les communautés cries, d’aucuns tenant mordicus à l’enseignement du cri à l’école et d’autres soutenant par ailleurs seulement l’enseignement du français ou de l’anglais.
Il y a lieu de préciser ici que le cri n’a pas de norme pour l’écrit, les locuteurs de la variété boréale et ceux de la variété australe ne parvenant pas à s’entendre sur la manière d’écrire la langue ni par conséquent de tradition écrite et que l’alphabétisation, qui est à tout le moins l’un des objectifs fondamentaux du cours primaire sinon le plus fondamental de tous, si elle se fait en cri, ne peut pas déboucher sur l’appropriation de connaissances poussées dans cette langue vu le manque de documents écrits en cri alors que l’absence d’enseignement du cri écrit pourrait éventuellement, selon certains, déboucher sur la disparition de la langue et de la culture cri.
Par exemple, un projet pilote visant à faire pratiquer le français par des élèves cris du premier cycle du secondaire (donc de 13, 14 et 15 ans) en les valorisant par le contact de leurs aînés – ils devaient écouter des histoires cries racontées en cri par leurs aînés et les raconter ensuite en français dans leurs propres mots pour les faire partager via un site Internet par des élèves d’autres nations autochtones et immigrants de leur âge – qui a été tenté (par l’auteur de ce livre, une collègue, des enseignants et d’autres intervenants du réseau scolaire québécois) à la Commission scolaire crie au cours de l’année scolaire 2008-2009 n’a pas pu être mené à terme car les élèves cris ne comprenaient pas les histoires racontées en cri par leurs aînés, ce qui illustre bien que le cri est bel et bien menacé.

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