Pour une clinique du rapport au savoir
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Description

@ L'Harmattan, 1996 ISBN: 2-7384-4167-X POUR UNE CLINIQUE DU RAPPORT AU SAVOIR Collection Savoir et Formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus: Jacky Beillerot, Voies et voix de la formation. Danielle Zay, Laformation des instituteurs. Jacky Beillerot, Alain Bouillet, Patrick Obertelli, Nicole Mosconi, Claudine Blanchard-Laville, Savoir et rapport au savoir. Viviane Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires. Monique Linard, Des machines et des hommes. Françoise Ropé, Enseigner le français. Marie-Laure Chaix, Se former en alternance. Philippe Perrenoud, Laformation des enseignants entre théorie et pratique. Gilles Ferry, Partance. Nicole Mosconi, Femmes et savoir. Elisabeth Handman ( ed.), Echec scolaire ou école en échec. Renée Simonet, Les techniques d'expression et de communication. Françoise Ropé (ed.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 janvier 1996
Nombre de lectures 383
EAN13 9782296317789
Langue Français
Poids de l'ouvrage 11 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

@ L'Harmattan, 1996
ISBN: 2-7384-4167-XPOUR UNE CLINIQUE
DU RAPPORT AU SAVOIRCollection Savoir et Formation
dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis
du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation
s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et
le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des
individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue
l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins
professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses
et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à
l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.
Déjà parus:
Jacky Beillerot, Voies et voix de la formation.
Danielle Zay, Laformation des instituteurs.
Jacky Beillerot, Alain Bouillet, Patrick Obertelli, Nicole Mosconi,
Claudine Blanchard-Laville, Savoir et rapport au savoir.
Viviane Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires.
Monique Linard, Des machines et des hommes.
Françoise Ropé, Enseigner le français.
Marie-Laure Chaix, Se former en alternance.
Philippe Perrenoud, Laformation des enseignants entre théorie et
pratique.
Gilles Ferry, Partance.
Nicole Mosconi, Femmes et savoir.
Elisabeth Handman ( ed.), Echec scolaire ou école en échec.
Renée Simonet, Les techniques d'expression et de communication.
Françoise Ropé (ed.), Savoirs universitaires, savoirs scolaires.
Jean-Pierre Bigeault et Dominique Agostini, Violence et savoir,
L'intervention éducative et les "savoirs indicateurs ".
Pascal Bouchard (textes rassemblés par), L'introuvable sujet de
l'éducation.
Janine Filloux, Du contrat pédagogique. Le discours inconscient
de l'école.
Geneviève Charbert-Ménager, Des élèves en difficulté.
Claudine Blanchard-Laville et Dominique Fablet, L'analyse des
pratiques professionnelles.Jacky BEILLEROT
Claudine BLANCHARD-LA VILLE
Nicole MOSCONI
(sous la direction de)
POUR UNE CLINIQUE
DU RAPPORT AU SAVOIR
Éditions L'Harmattan
5-7 rue de L'École Polytechnique
75005 ParisListe des auteurs
Jacky Beillerot
Pierre Berdot
Claudine Blanchard-Laville
Françoise Clerc
Nathalie Joly
Nicole Mosconi
Claude Poulette
Danielle Scheier
Dominique VillersSommaire
AVANT -PROPOS 7
I - ÉTUDES THÉORIQUES 15
1. Aux sources de la capacité de penser et d'apprendre.
A propos des conceptions théoriques de W.R. Bion
(Claudine BLANCHARD-LAVILLE) 17
2. Désir, désir de savoir, désir d'apprendre
( J ac ky BElL L E ROT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 1
3. Relation d'objet et rapport au savoir
(Ni co leM 0 S C aNI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 5
4. Famille et construction du rapport au savoir
(Nicole MOSCONI) 99
5. Les savoirs, leurs conceptions et leur nature
(Jacky B EILLER OT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 9
6. Note sur le modus operandi du rapport au savoir
(Jacky B EILLER OT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
II - LE RAPPORT AU SAVOIR, UNE HISTOIRE
DANS LES FAMILLES 159
7. «Les Mémoires d'une jeune fille rangée» :
la constitution du rapport au savoir chez Simone
de Beauvoir (Nicole MOSCONI) 161
8. Sartre: l'inachèvement de l'autobiographie littéraire
(Claude POULETTE) l 75
9. Doris, l' Histoire et les mathématiques
(Claudine BLANCHARD-LAVILLE et
Danielle SCHEIER) 225
10. La famille B. : l'apprentissage des langues,
«c'est pas simple» (Nicole MOSCONI) 243III - PRATIQUES DE SAVOIRS EN SITUATION
PROFESSIONNELLE 267
Il. Écriture du travail et savoirs paysans
(Nathalie JOLY) 269
12. Des savoirs, des outils, des pratiques
(Dominique VILLERS) 283
13. Les savoirs professionnels des enseignants
(Françoise CLERC) 301
14. Le rapport au savoir de l'enseîgnant(e) de
mathématiques en situation didactique
(Pierre BERDOT et Claudine
BLANCHARDLA VILLE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 3 7AVANT-PROPOS
Pour une clinique du rapport au savoir
Après un premier livre collectif "publié, en 1989, sous le
titre « Savoir et rapport au savoir. Elaborations théoriques et
sliniques », l'équipe du CREF (Centre de Recherche
Education et Formation de l'Université .de Paris X-Nanterre)
qui s'est réunie autour de cette thématique du rapport au
savoir publie un second ouvrage, intitulé «Pour une clinique
du rapport au savoir ». Il s'agit de faire le point sur les
avancées théoriques réalisées sur la notion de savoir et de
rapport au savoir et de présenter les recherches menées par
l'équipe autour de ces questions.
L'ouvrage se divise en trois parties: une première partie
théorique est suivie de deux parties qui tentent de présenter
des recherches faites à partir de cette notion de rapport au
savoir, les unes concernant la famille, les autres la formation.
La première partie théorique réunit un ensemble de
contributions qui visent à établir d'une manière plus ferme
que par le passé certains éléments de la notion de rapport au
savoir, de telle sorte que l'on puisse considérer comme
provisoirement acquis des bases de réflexion et d'analyse.
Nous avons d'abord tenté de poursuivre l'élaboration
entamée dans le premier ouvrage de cette notion de « rapport
au savoir », notamment quant à sa constitution chez un sujet,
grâce aux apports de différentes théorisations
psychanalytiques. Notre choix en effet n'est pas de nous référer à une
seule théorie psychanalytique, ni non plus de tenter de
réaliser une synthèse, par-delà la diversité des théorisations, mais
plutôt, selon les intérêts des membres de l'équipe,
d'approfondir telle ou telle perspective susceptible d'apporter un
nouvel éclairage sur ces questions.
Ce qui fonde l'unité épistémologique de nos approches,
c'est la dimension clinique. Nous entendons par là une
approche qui affirme une consistance propre du psychisme
7par rapport à l'organique et au social, qui s'intéresse au sujet
singulier en situation - cette interaction entre sujet et situation
impliquant une dynamique à la fois psychologique et sociale.
Claudine Blanchard-Laville, à travers les conceptions
théoriques de Bion, tente de remonter « aux sources de la capacité
de penser et d'apprendre », donc aux de la
constitution du rapport au savoir. Selon Bion, psychanalyste qui se
situe dans la lignée de Mélanie Klein, il faut placer sur le
même plan les liens d'amour et de haine (les liens A et H) et
le lien de connaissance (le lien C). Contrairement à la
conception de Freud, qui faisait remonter l'origine de la pulsion
de savoir au moment de l'Œdipe, Bion suppose que la
curiosité inhérente au lien de connaissance (le lien C), se situe à
l'aube de la vie. La théorisation de Bion sur cette question de
la construction psychique de l'appareil d'apprentissage et de
pensée nous donne un modèle possible pour concevoir les
conditions premières de la constitution du rapport au savoir
d'un sujet dans sa préhistoire psychique. Cette manière de
voir permet d'éclairer d'un jour nouveau certains troubles
d'apprentissage et procure aussi une possibilité de
métaphoriser certaines formes de violence se développant dans un
espace d'enseignement ou de formation, que les autres
théorisations n'avaient pas permis de rendre intelligibles de
manière aussi pertinente.
Jacky Beillerot confirme une intuition déjà présente dans
le premier volume, à savoir le caractère nodal de la notion de
désir dans l'approfondissement du rapport au savoir. A
travers l'étude du « cas» d'une élève de 6ème, E,ugénie, il tente
de faire le point sur cette notion de désir et il montre que le
désir de savoir apparaît comme un des concepts centraux
dans la théorisation du rapport au savoir.
Nicole Mosconi, à travers les théorisations de Winnicott et
de Castoriadis, s'efforce de penser la manière dont se fait le
passage de la « relation d'objet» primitive, au sens
psychanalytique du terme, au «rapport au savoir ». On peut faire
l'hypothèse que le passage de l'objet maternel à 1'« objet
savoir» se fait selon les modalités que Winnicott attribue à
l'objet transitionnel. Le savoir est, comme les autres éléments
de la culture, l'héritier de l'objet transitionnel et du jeu
(playing) et l'un des moyens de tenir à la fois reliées et
séparées réalité intérieure et réalité externe. Quant à Castoriadis, à
travers son élaboration du concept de sublimation, il permet
de penser le processus par lequel la « relation» au savoir se
fait «rapport» au savoir. La socialisation de la psyché, à
travers la crise œdipienne, en substituant à des objets privés,
8plus ou moins imaginaires, des objets et significations
publics, permet de remplacer des objets privés de savoir (les
théories sexuelles infantiles) par des objets du savoir
commun qui valent par leur institution sociale. L'accession au
langage et au savoir communs est un des éléments essentiels
de la transformation du sujet en individu social.
Jacky Beillerot s'intéresse au savoir dans cette dimension
de savoir commun, comme lié à un «faire social », propre à
une société et à un groupe donnés. Il étudie quelques-unes
des conditions d'émergence et de diffusion de la notion de
savoir. Pois il tente d'élaborer une problématique du savoir
pour déterminer sa nature et en particulier celle, spécifique,
des savoirs des sciences sociales et humaines.
Ainsi, dans la ligne du précédent ouvrage, nous n'avons
pas renoncé à travailler la question de l'articulation entre les
dimensions psychologique, institutionnelle et sociale du
rapport au savoir. Pour nous, la dimension inconsciente est
trop centrale pour que nous puissions adopter un point de
vue purement sociologique. Cependant nous avons tenu ici à
confirmer cette inscription socio-institutionnelle et
sociohistorique de la notion, déjà affirmée dans le premier
volume. L'interprétation que Cornélius Castoriadis donne de
la notion de sublimation et la notion de transmission
socioculturelle de l'inconscient, développée par Gérard Mendel,
sont pour nous des moyens de faire le lien entre la dimension
psychique et la dimension sociale du rapport au savoir. Une
autre piste très importante est cette analyse, faite par Jacky
Beillerot du savoir et des savoirs sous l'angle institutionnel et
socio- historique.
Mais notre souci n'est pas seulement
d'approfondissement théorique. En travaillant cette notion de «rapport
au savoir », nous avons toujours eu la préoccupation de
montrer sa fécondité dans les recherches et sa capacité à
produire des connaissances nouvelles. C'est pourquoi le livre
contient aussi un texte méthodologique et des exemples de
recherches.
Dans un texte sur le «modus operandi» de la notion de
« rapport au savoir », Jacky Beillerot s'interroge sur la
manière dont une notion, un concept ou une théorisation en
cours peuvent contribuer à produire de la connaissance. Il se
demande aussi comment les disciplines constituées, avec leurs
méthodologies, peuvent contribuer à analyser les
phénomènes de savoir.
Certes, nous nous interrogeons encore sur la nécessité de
construire des méthodologies de recherche spécifiques pour
9explorer cette notion. Des utilisations particulières de
l'histoire de vie dans le sens d'une histoire de la formation,
ou de l'autobiographie, nous semblent constituer une
première piste qui pourrait être encore précisée. De même
que pourraient être approfondies des approches par
entretiens de plusieurs membres d'une même famille.
Concernant nos exemples de recherche, ils recouvrent
deux champs d'investigation différents. Tout d'abord, nous
avons pu montrer l'importance cruciale de la famille dans la
constitution par chacun de son rapport au savoir. S'il est vrai,
comme l'affirme la psychanalyse, et comme nous avons tenté
de le montrer plus haut, que la première constitution du
rapport au savoir se fait très précocement dans l'histoire de
l'individu, dans ses premiers rapports avec les figures
significatives de son environnement de nourrisson et de jeune
enfant, alors il est essentiel, pour comprendre la constitution
du rapport au savoir d'un sujet, de pouvoir appréhender
quelque chose de son environnement familial. Il faut
d'ailleurs rappeler que la famille ne donne pas lieu
seulement à des rapports interpersonnels; elle est aussi un
groupe et une institution insérée dans un milieu social
déterminé. A travers la famille, l'enfant constitue son rapport
au savoir dans le plus intime de sa psyché, mais aussi dans le
contexte du groupe familial et de la culture familiale, avec
son inscription sociale, par laquelle l'individu apprend une
manière particulière de se rapporter aux différents savoirs
présents dans la société.
Nous illustrons cette théorie par plusieurs études de cas,
soit fondées sur des autobiographies, soit fondées sur des
entretiens des différents membres d'une même famille
nucléaire.
Une première étude de cas est consacrée, par Nicole
Mosconi, à la constitution du rapport au savoir chez Simone
de Beauvoir, à partir de son autobiographique littéraire
«Mémoires d'une jeune fille rangée ». Elle explore l'origine
de son goût conscient d'apprendre et d'étudier, lié à des
identifications maternelles et surtout paternelles, ainsi que
l'origine de son désir très précoce d'enseigner, en rapport
avec un désir d'auto-engendrement. Celui-ci se déplacera, au
cours de l'adolescence, sur le désir d'écrire qu'on peut
comprendre aussi comme le moyen réussi de pallier la faille
identitaire, liée à la parole du père interprétant sa supériorité
intellectuelle comme «masculine» (<< Simone a un cerveau
d'homme »). L'écriture sera fondée sur l'androgynie (avoir
«un cœur de femme et un cerveau d'homme ») et permettra
10de s'identifier comme 1'« Unique », une exception, en tant
que femme.
Une étude parallèle de Claude Poulette, à partir des récits
autobiographiques «Les Mots» et «Carnets de la drôle de
guerre» s'interroge sur le rapport à la littérature de Sartre.
La question de l'origine de l'écriture traverse une grande
partie de l'œuvre narrative de Sartre. La confrontation entre
«Les Mots» et les «Carnets» permet de relier le rapport
conflictuel que Sartre entretient avec l'écriture au mythe
sartrien de l'origine de l'écriture et aux identifications
inconscientes qu'il recèle.
L'élaboration personnelle, par Doris, professeur de
mathématiques, avec l'aide de Claudine Blanchard-Laville et
de Danielle Scheier, du parcours qui l'a amenée au choix
d'enseigner les mathématiques montre que ce choix engage
des équilibres entiers de la personne et s'enracine au plus
profond de son histoire psycho-sociale et familiale. Cette
prise de conscience et cette élaboration personnelle a conduit
Doris à une modification de son rapport au savoir
mathématique, dans le sens d'un assouplissement qui lui
procure davantage de fluidité dans l'acte de transmission de
ce savoir.
Enfin cette partie se clôture par une étude de cas sur le
rapport au «savoir-langues» des différents membres d'une
même famille, proposée par Nicole Mosconi. Elle montre
que les conceptions des parents et leurs pratiques éducatives
(séjours linguistiques) ont des effets sur les apprentissages
des enfants. Elle dévoile aussi des correspondances entre les
goûts et dégoûts des parents et des enfants quant aux langues
et à leur apprentissage. A un niveau plus latent, elle montre,
dans les histoires scolaires, les désirs, les inhibitions et les
refus d'apprendre, liés à des rapports identificatoires entre
mère et fille, mais aussi entre père et fille.
D'autre part, un autre champ nous a pam essentiel à
explorer, c'est celui de la formation. Par opposition à la
constitution de la personnalité psycho-familiale dans la
famille, la scolarisation, puis la formation initiale et continue
permettent l'acquisition d'une personnalité psycho-sociale,
susceptible de modifier le rapport au savoir qu'un sujet a
constitué initialement dans sa famille. Parvenir à saisir
comment la formation opère des remaniements dans le
rapport au savoir des individus, tel est un des objectifs des
textes ici présentés concernant des recherches dans le champ
de la formation, où nous avons exploré les «pratiques de
savoir en situation professionnelle ».
IlNathalie Joly étudie la tenue d'agendas par les
agriculteurs. Pratique aujourd'hui largement ignorée des
techniciens et conseillers des agriculteurs, cette écriture du
travail en agriculture peut être étudiée comme modalité
originale de construction de savoirs, enracinée dans l'ordre
familial et culturel du monde paysan. Son analyse permet
d'étayer l'hypothèse selon laquelle l'écriture du travail
relèverait d'une forme particulière de rapport au savoir, se
jouant sur la scène personnelle et/ou familiale et en même
temps sur la scène sociale à un moment de l'histoire.
Une autre étude, faite par Dominique Villers, s'inscrit
dans le champ de la formation professionnelle initiale des
instituteurs et des professeurs des écoles. Elle analyse la
nature des savoirs mobilisés, voire «transmis» sur un terrain
de stage par les instituteurs-maîtres-formateurs. Outre les
savoirs «sur la pratique », produit par la recherche, les
maîtres-formateurs sont à même de transmettre des savoirs
« de la pratique» (outils, recettes, techniques). Mais le texte
tente de réfuter la notion de savoir pratique communément
admise pour désigner les savoirs des praticiens. Ce savoir, qui
n'est autre que le savoir-faire, est intransmissible en tant que
tel, dans la mesure où il n'est pas formalisé dans le langage et
où il ne peut exister totalement sous forme d'un discours
constitué.
Françoise Clerc étudie plus largement les savoirs
professionnels des enseignants. La professionalisation de
l'enseignement dont il est si souvent question actuellement
passe par l'identification des savoirs, des attitudes, des
processus mentaux en jeu dans l'acte pédagogique.
L'évolution des conditions de l'enseignement, relayée par
certains textes ministériels, tend à introduire une rupture dans
les représentations professionnelles, que ce soit dans le
domaine de l'expertise pédagogique qui recadre et
complexifie les liens entre savoirs pratiques et savoirs
théoriques, ou que ce soit dans le domaine de la socialisation
où de nouvelles perspectives d'action et des exigences de
compétences sociales et relationnelles accrues commencent à
s'imposer. Au-delà du strict débat sur les savoirs des
enseignants se profilent des enjeux politiques et sociaux liés à
la conception même de l'éducation.
Enfin Claudine Blanchard-Laville et Pierre Berdot
présentent un texte sur le rapport au savoir de l' enseignante e)
de mathématiques en situation didactique. Pour eux, dans
toute situation d'enseignement, l' enseignante e) se voit
contraint(e) d'exposer son mode de rapport au savoir dans
12l'espace relationnel qu' il(elle) a instauré avec les
enseigné(e)s. L'analyse du discours qu'il(elle) prononce
dans cette situation permet d'identifier le type de scénario
personnel, lié à son rapport au savoir, qu'il(elle) met en place
quasiment à son insu. Ce scénario que l' enseignant( e)
projette dans l'espace didactique, les auteurs proposent de le
nommer «transfert didactique ». Par le choix de cette
expression, ils souhaitent indiquer que cette construction
implicite est imposée aux élèves par l'enseignant(e), élèves
qui sont, de ce fait, contraints de se positionner en retour par
raPB0rt à lui.
Etape d'un itinéraire collectif de travail, ce livre se
présente tout à la fois comme un ensemble de textes aussi
élaborés que possible, pouvant servir de points de repère aux
travaux ultérieurs, mais il se présente aussi à l'image de la
notion dont il traite, le rapport au savoir, encore et toujours
sur le chantier, ouvert.
Quant aux bibliographies, elles sont disponibles à
l'adresse suivante:
Équipe Savoirs et Rapport au Savoir,
Centre de Recherche Éducation et Formation,
Département des Sciences de l'Éducation,
Université Paris X-Nanterre
200, avenue de la République
92001 Nanterre Cedex
13~ ~
I - ETUDES THEORIQUESAUX SOURCES DE LA CAPACITÉ DE PENSER
ET D'APPRENDRE
A propos des conceptions théoriques de W.R. Bion*
« Notre jeune investigateur a simplement fait de bonne
heure la découverte que tout savoir est fragmentaire et
que sur chaque degré gravi de la connaissance un résidu
non résolu demeure»
Sigmund Freud, Le petit Hans in Cinq psychanalyses,
PUP, Paris, 1971.
«Savoir comment l'on pense n'est peut-être pas facile,
mais la plus grande difficulté est de comprendre comment
l'on a pu commencer à penser».
Claude Le Guen, La négation et la pensée, in ouvrage
collectif Penser-apprendre, La cognition chez l'enfant.
Les troubles de l'apprentissage. La prise en charge.
(Les Colloques de Bobigny), Publié sous la direction de
Philippe Mazet et Serge Lebovici, Éditions Eshel, 1988.
Penser, apprendre, connaître, savoir...
Désir d'apprendre, désir de savoir, instinct d'investigation,
soif de connaissance, curiosité, pulsion épistémophilique,
rapport au savoir...
Troubles cognitifs, troubles de la pensée, troubles de
l'apprentissage, avatars de la pulsion
mécanismes de l'inhibition intellectuelle...
Difficile de s'orienter dans ce maquis, même en restant
dans une perspective bien précise, celle de la clinique
psychanalytique et d'une tentative de compréhension en lien
avec la construction psychique du sujet.
On trouvera en fin d'article une courte notice biographique de Wilfred R.*
Bion.
17Pour autant, il me semble possible de distinguer deux
époques post-freudiennes, même si cette réduction est un peu
schématique, témoignant d'une évolution des préoccupations
cliniques sur ces questions et de ce fait, d'une évolution des
théorisations afférentes.
Dans l'immédiat après Freud, en France tout au moins, on
peut constater que peu d'analystes se préoccupent des
mécanismes de la pensée, alors qu'au cours de la dernière
décennie, les numéros de revue et les ouvrages se multiplient.
André Green, dans son texte Avatars de la pensée, analyse
finement l'évolution de cette question à travers l' œuvre de
Freud, puis la passe au crible de l'évolution philosophique
contemporaine et enfin, il reprend les théories des deux
auteurs, qui sont, à ses yeux, la source de la résurrection de la
pensée dans la psychanalyse: Lacan et Bionl.
De plus, des années soixante aux années quatre-vingt, les
intérêts des analystes nous apparaissent focalisés sur des
mécanismes de type névrotique, dans la ligne des travaux de
Freud et de ses ouvrages Inhibition, symptôme et angoisse, et
Un souvenir d'enfance de Léonard de Vinci, alors qu'à partir
des années quatre-vingt, l'intérêt commence à se porter
davantage sur des troubles de la pensée relevant de
mécanismes d'ordre psychotique. La livraison de la Nouvelle
Revue de Psychanalyse Le trouble de penser, n° 25,
printemps 1982, chez Gallimard, qui publie pour la première
fois en français l'article de Bion sous l'intitulé Attaques
contre les liens, ainsi que l'important article de Green sur La
1. «Avant la naissance de la. psychanalyse, grande est la place de la
pensée dans la pensée de Freud. (...) Après la rédaction de l'Esquisse, la s'éclipse, ou plutôt elle s'enfonce dans les plis du psychisme
inconscient. (...) Cependant jamais la pensée ne sera désignée dans la
théorie comme devant occuper un rang conceptuel d'importance
fondamentale. (...) Toujours est-il, on le sait, qu'il a fallu attendre Bion et
Lacan, chacun y arrivant par des voies différentes, pour qu'enfin les choses
soient appelées par leur nom. Dès lors, éclatent, comme en une
efflorescence proliférante, les mentions à la pensée sous les formes les
plus diverses: logique ou linguistique du côté de Lacan, didactique et
souvent dogmatique du côté des kleiniens, indépendante et originale chez
Piera Aulagnier et Anzieu ». Green A. (1993) Avatars de la pensée in
Journal de la Psychanalyse de l'enfant n° 14, Naissance de la pensée.
Processus de pensée, Colloque de Monaco, Paris, Bayard Éditions.
18double limite, me semble témoigner exemplairement de ce
changement.
Les patients ont-ils changé? - sont-ils tous devenus des
« borderline» ou états-limites2? - ou n'est-ce pas plutôt la
théorie qui oriente de plus en plus son regard, à la suite des
découvertes de Mélanie Klein et de ses successeurs (Bion,
Segal, Searles, Khan, Rosenfeld, Resnik) vers l'analyse des
psychoses sinon vers la prise en compte de la partie
psychotique des patients3 ?
2. André Green, dans ln double limite, énonce: «Il me semble
qu'aujourd'hui les analystes qui ont de plus en plus affaire à des patients
dits difficiles, se voient contraints d'aborder le problème de la pensée pour
des considérations pratiques. Car, même quand ils ne sont pas
psychotiques, les patients qui constituent la population analytique n'en
sont pour autant pas plus névrosés. Et quand bien même les troubles de la
pensée ne se présenteraient pas au-devant de leurs tableaux cliniques, ils
imposent, à coup sûr, un effort de pensée à l'analyste, qui laisse deviner
chez eux l'existence plus ou moins latente d'une problématique de ce
genre» .
Par contre, Harold Searles dans sa Préface à son ouvrage Mon expérience
des états-limites (1986), NRF, Gallimard, 1994 pour la traduction
française, nous indique: «La thérapie psychanalytique des patients
borderline m'intéresse depuis de nombreuses années. (...) Bon nombre des
patients que j'ai rencontrés en clientèle privée depuis 1948 étaient
borderline. (. ..) Bref, je suis depuis longtemps persuadé que toute
psychanalyse approfondie ou thérapie psychanalytique intensive nous
confronte à des phénomènes borderline, car ceux-ci font partie de la
condition humaine».
3. J'ai d'ailleurs constaté, en toute modestie, un retentissement de cette
évolution générale dans mes propres travaux de recherche sur la résistance
des élèves vis-à-vis des mathématiques enseignées. En 1982 et 1983, je
publiais Des fantasmes féminins à propos des mathématiques enseignées et
Hélène ou le mystère des postulats. Dans ces textes, je m'appuyais
essentiellement sur le rapport de synthèse exemplaire de Danielle Flagey
Points de vue sur l'inhibition intellectuelle (Revue Française de
Psychanalyse, 1974) et mes analyses renvoyaient en priorité au complexe
de castration, à l'infiltration du conflit oedipien dans le rapport aux
mathématiques ainsi qu'aux questions de la quête de l'identité sexuée.
Lorsque je publiais Histoire de Marion et des mathématiques ou encore Cel'
que nous a appris Jocelyne, j'étais davantage sous l'influence de D.
Winnicott et de M. Balint avec les notions de faux-self, d'espace potentiel
et de défaut fondamental. Aujourd'hui, ayant découvert à travers
l'enseignement du docteur Salomon Resnik, l'apport fondamental dJ
travail de Bion, mes travaux récents s'en inspirent: Cf. ma Note
d'habilitation, rédigée en 1990, Éléments épistémologiques et
19Au cours de la période récente, une évolution d'un autre
type me semble aussi importante à repérer dans le champ
psychanalytique au niveau épistémologique. Un certain
nombre d'analystes' français acceptent de transcender les
clivages théoriques des différents courants de pensée
psychanalytiques dans leurs récits théorico-cliniques4. Sans
doute, la dissolution de l'École freudienne et la mort de
Lacan marquent-elles un tournant décisif dans cette
évolution; de plus, la richesse des développements des
courants psychanalytiques anglo-saxons ne laisse plus aucun
analyste français indifférent.
En ce qui concerne plus particulièrement les apports des
travaux de Bion, il est à noter qu'ils n'ont été que
tardivement portés à la connaissance du public français,
lequel se «rattrape» en quelque sorte aujourd'hui en les
évoquant abondamment5.
Ces quelques remarques préliminaires concernant le
champ psychanalytique nous permettent d'éclairer en retour
certaines évolutions dans le champ des Sciences de
l'Éducation. Si tous les élèves ne sont pas devenus
« borderline », pour autant, nous assistons à des changements
dans le public scolaire et dans la manière d'envisager ce
public. Autrement dit, il n'est pas surprenant que les
évolutions constatées dans le champ psychanalytique nous
conduisent à des changements dans nos propres
théorisations. D'autre part, la tendance que nous avons vue se
dessiner, consistant à dépasser les polémiques théoriques
méthodologiques à propos de recherches cliniques en Sciences de
l'Éducation sur l'enseignement des mathématiques et soutenue à
l'Université Paris-X Nanterre.
4. Félicitons-nous que nombre d'articles de la Revue Française de
Psychanalyse travaillent dans ce sens. Saluons particulièrement le numéro
de cette revue consacré à « Complexe d'Œdipe et Position dépressive» et
l'article de François Duparc intitulé «D'un manque à l'autre ou les vertus
d'un couple théorique », dans lequel il nous indique: «Une seule théorie,
c'est comme la relation fusionnelle avec un seul parent; temporairement
acceptable, comme la régression, mais à long terme étouffante,
psychotisante, interminable».
5. Cf. dans la bibliographie la partie concernant les ouvrages consacrés à
Bion ou se référant à ses travaux ainsi que l'émission Les chemins de la
connaissance diffusée en mars 1994 sur France-Culture et portant sur
œuvre de Bion.l'
20pour appréhender les phénomènes dans leur complexité,
nous conforte dans l'idée que, tout en travaillant «à partir
de» et «avec» une notion issue des textes d'analystes
d'obédience lacanienne telle que la notion de rapport au
savoir6 - laquelle, d'ailleurs, continue à être prioritairement
utilisée dans les courants issus de l'École Freudienne7 - il
n'est pas impossible d'enrichir notre réflexion des apports
majeurs de l'école anglaise de psychanalyse.
C'est dans ce contexte que nous avons essayé
d'apprendre de Bion et d'utiliser cet apprentissage en
l'orientant vers nos préoccupations de chercheur en Sciences
de l'Éducation.
En premier lieu, nous estimons que les ouvrages de Bion
sur l'activité de"pensée nous fournissent un modèle opérant
pour comprendre une possible genèse de l'appareil
psychique d'apprentissage d'un sujet. Cette conceptualisation
permet d'entrevoir de plus comment ce développement premier,
lorsqu'il est entravé, laisse le sujet largement handicapé pour
construire par la suite des capacités secondaires d'
apprentissage, et par voie de conséquence, des capacités
d'apprentissages scolaires.
En deuxième lieu, ce modèle, lié aux capacités propres de
l'environnement maternel, nous suggère un cadre théorique
pour métaphoriser certains types d'interactions
pédagogiques, en situation duelle ou de classe, que l'on pourrait dire
de l'ordre d'une «réaction pédagogique négative », pour
paraphraser le concept de « réaction thérapeutique
négative ».
Ainsi, je présenterai dans un premier temps les apports
conceptuels de Bion, de manière succincte par rapport à
l'ampleur de sa réflexion sur ces thèmes, tout en m'efforçant
de mettre l'accent sur les considérations qui concernent
particulièrement la genèse de la capacité d'apprendre et les
entraves à son développement. Dans un deuxième temps,
j'envisagerai les pistes de recherche que ces hypothèses
6. Cf. le chapitre de Jacky Beillerot (1989) Le rapport au savoir: une
notion en formation dans l'ouvrage collectif Savoir et rapport au savoir.
Élaborations théoriques et cliniques, Paris, Éditions Universitaires.
7. Cf. en particulier les travaux publiés dans la revue Le trimestre
psychanalytique, Publication de l'Association Freudienne Internationale.
21peuvent nous inspirer dans le champ des Sciences de
l'Éducation, aux deux niveaux précités, celui de la clinique
des troubles de l'apprentissage et celui d'une possible
modélisation de l'espace d'enseignement ou de formation.
« Bion avait suivi le cheminement de ces aventuriers du
savoir qu'il évoque, de ces pilIeurs de tombes royales
qui dérobent de la connaissance à l'inconnu et qui en
tirent toute la jouissance possible jusqu'au jour où ils se
rendent compte que tout ce qu'ils possèdent n'est rien en
comparaison de ce qui a échappé à leur prise ».
André Green, Préface à Wilfred R. Bion. Entretiens
psychanalytiques, NRF, Gallimard, 1980 pour la
traduction française de Brigitte Bost.
Les conceptions théoriques de Bion
Bion, comme nous en informe François Robert, son
traducteur aux PUF, n'écrivait pas pour fixer ses idées mais
pour faire évoluer sa pensée. Tous les commentateurs de son
œuvre ont souligné cet aspect inconfortable dans l'abord de
ses travaux. Lorsque l'on veut suivre sa réflexion, il est
toujours-déjà ailleurs, dans une grande cohérence avec sa
propre théorisation sur la pensée, qui privilégie avant tout le
mouvement, les processus actifs, l'évolution, la maturation, le
changement, la croissance et surtout l'apprentissage.
Impossible de réifier ou de fétichiser sa pensée; elle nous échappe
sans cesse. Lui-même met de côté ses propres outils passés,
sans pour autant les renier, et nous suggère de lire ses articles
dans le même état d'esprit que celui qu'il conseille à
l'analyste en séance: «sans mémoire et sans désir »8. «On
devrait les lire, puis les oublier. On peut les relire, mais on ne
doit pas s'en souvenir »9.
8. Cf. son court article Notes sur la mémoire et le désir, dans le numéro de
la Revue Française de Psychanalyse qui lui est consacré en 1989. Cet
article m'a fortement impressionnée et donné à penser, sans pour autant que je
sois directement concernée, puisqu'il s'adresse à des analystes en séance.
9. Cf. Réflexion faite p. 182.
22Bion a lui-même toujours mis en pratique ce programme,
allant même pour la dernière période de sa vie jusqu'à lâcher
les amarres et libérer sa créativité, en quittant «l'
establish»10ment anglais pour s'installer à Los Angeles, en Californie,
en 1970, où tout était à refaire pour lui et où même ses
collègues ne le comprenaient pas, mais où, au moins, il ne se
sentait pas emprisonné par ce que les autres faisaient de ses
Il
anciennes pensées .
Sans aller jusqu'au bout de ses conseils, voici ce que j'ai
« retenu» de la lecture de ses ouvragesl2, après passage au
crible de ma sensibilité. A noter la présence, dans la plupart
des intitulés de ses ouvrages sur la pensée, de gérondifs tels
que: « learning », « thinking », « linking» dont nous n'avons
pas le strict équivalent en français et qui témoignent des idées
de croissance, d'activité et d'évolution dans les différents
processus d'élaboration de l'expérience.
Au fond, les notions les plus importantes qui sous-tendent
les travaux de Bion autour de la pensée sont celles de
capacité d'apprentissage et de capacité de penser.
L'essentiel au bout du compte pour Bion, c'est de préserver
sa capacité lorsqu'on a pu l'acquérir au
début de la vie, au cours du développement normal de la
personnalité, ou par la suite, à partir des remaniements
10. Dans L'attention et ['interprétation, Bion nous indique qu'il utilisera
ce terme «pour parler de la 'caste' dirigeante des instituts de
psychanalyse ».
Il. Comme le rapporte sa femme Francesca, dans l'article qu'elle lui
consacre La vie est pleine de surprises pour le numéro de l'Association
Française de Psychiatrie W.R. Bion, une théorie pour [' avenir: « En
1968, quand on nous demanda de partir à Los Angeles où se manifestait un
intérêt croissant pour œuvre de Mélanie Klein, notre décision de quitterl'
l'Angleterre ne fut pas prise à la légère ou avec de fausses attentes. Les
réactions de la communauté des analystes furent mitigées: une grande
surprise mêlée de plus ou moins d'incompréhension, de désapprobation, de
regret et peut-être d'admiration pour son courage. Ce défi se révéla plus
grand que ce qu'il avait pu même envisager. A 70 ans, il affrontait une tâche
impressionnante: travailler dans un pays étranger comme «étranger
enregistré », sans qualification et relativement inconnu. CH.) Mais la
Californie lui «offrait l'environnement, à la fois émotionnel et physique
qui lui permettait de se libérer, de développer encore son individualité,
d'avoir ce qu'il appelait «des pensées sauvages », de s'offrir des
«conjectures imaginatives» ».
12. Cf. en fin d'article les ouvrages de Bion consultés pour ce travail.
23obtenus au cours d'une cure psychanalytique, et de
développer alors sa capacité à penser par soi-même, comme il
nous le conseille: «c'est très important d'oser penser et
sentir ce que vous pensez ou sentez, peu importe dans quelle
mesure ce n'est pas scientifique », ou plutôt comme il le
conseille à des analystes réunis en 1978 chez Salomon
Resnik13. Dans cet entretien rapporté par S. Resnik, on voit
admirablement à l'œuvre la pensée de Blanchot, que Bion
avait empruntée à André Green, et qu'il aimait utiliser par la
suite: La réponse est le malheur de la question. Comme dans
son ouvrage Entretiens psychanalytiques, Bion pense en
quelque sorte tout haut dans ces échanges et ainsi donne à
penser à l'auditoire ou au lecteur, sans proposer directement
de réponses aux questions qui lui sont posées. Comme
l'affirme Francesca Bion dans l'article déjà cité, «ce qui
l'intéressait avant tout c'était de stimuler la réflexion et la
curiosité d'autrui ».
La visée reste toujours pour lui la connaissance, mais dans
un sens bien précis où l'activité de « connaître» signifie
apprendre à connaître quelque chose et non à posséder une
connaissance et au sens où, au fond, la seule chose qui
l'intéresse c'est la réalité inconnaissable, cette réalité ultime
ou originelle qu'il désigne par 0, l'inconnu et qui représente
aussi pour lui la vérité absolue, la divinité, ou encore l'infini.
Il note ce lien, le lien CC)de connaissance. Dans Réflexion
faite, il indique: «J'emploie le mot «lien» parce que je
souhaite examiner la relation du patient avec une fonction
plutôt qu'avec l'objet qui remplit une fonction; je ne
m'intéresse pas seulement au sein, au pénis ou à la pensée
verbale, mais à leur fonction, qui est de faire le lien entre
deux objets ». Pour lui, C représente un lien actif et donne à
penser que si x C y, alors x fait quelque chose à y. Dans le
sens où j'entends l'utiliser, C n'implique pas une finalité;
autrement dit, C ne signifie pas que x est en possession d'une
connaissance nommée y, mais plutôt que x est sur le point de
13. Cf. l'article de S. Resnik Séminaire de W.R. Bion à Paris (10-07-78)
dans le numéro consacré à W.R. Bion et le groupe, en 1986, dans la Revue
de Psychothérapie Psychanalytique de Groupe Réévaluation et
développements.
24connaître y et y sur le point d'être connu par X.14.En fait,
Bion isole trois types de liens de base: les liens A (d'amour),
H (de haine) et C (de connaissance)15.
Au passage, je tiens à signaler qu'il ne faudrait pas perdre
de vue que nombre des formalisations para-mathématiques
de Bion constituent pour lui des outils pour noter, enregistrer
et communiquer ce qui se passe pendant les séances
analytiques. C'est un système de notation et d'enregistrement des
faits: «L'analyste doit arnver à apprécier la complexité de
l'expérience émotionnelle qu'on lui demande d'élucider en
limitant son choix à ces trois liens. » A, H et C sont pour lui
trois facteurs qu'il tient pour intrinsèques au lien unissant
deux objets considérés comme reliés entre eux. On ne peut
concevoir une expérience émotionnelle isolément d'une
relation. Les liens A, H ou C sont les relations de base qu'il
propose. Comme l'exprime André Green, dans son ouvrage
Le travail du négatif, «L'amour et la haine ont toujours été
reconnus - sous des formulations diverses, il est vrai -
comme occupant une place de premier rang dans les
différents contextes des théories qui se sont succédés en
psychanalyse. Mais jamais avant Bion aucun psychanalyste n'avait
pensé à leur adjoindre un troisième terme, la connaissance, la
réunion des trois constituant un ensemble cohérent et
nécessaire» .
Le lien C a directement trait à l'apprentissage par
l'expérience, au fait de tirer profit de l'expérience.
Comment s'établit ce lien C et comment l'expérience
estelle source de croissance? Bion échafaude un mythe
explicatif, très inspiré du modèle de l'appareil digestif, en
s'appuyant sur les conceptions de base de M. Klein, celles
des positions schizo-paranoïde et dépressive (notées dans ses
textes Sp et D) et sur le concept d'identification projective16.
14. Cf. Aux sources de l'expérience.
15. En anglais, il s'agit des liens L, H et K correspondant aux termes Love,
Hate et Knowledge.
16. Dans Impasse et interprétation, H. A. Rosenfeld nous décrit ce qu'il
entend, à la suite de Mélanie Klein, par identification projecti ve :
«L'identification projective se rapporte, tout d'abord, à un processus de
clivage du moi primitif: les bonnes ou les mauvaises parties du soi sont
expulsées du moi, puis, dans un second temps, projetées dans des objets
externes sous forme d'amour ou de haine. Ce processus conduit à une fusion
25Ce mythe remplit une fonction heuristique nous permettant
d'appréhender une sorte de genèse de l'appareil à penser et
de la capacité psychique d'apprendre.
Pour situer ces conceptions, il ne faut pas oublier que ces
élaborations sont issues de sa fréquentation en tant
qu'analyste de patients psychotiques. Pour autant, nous ne
pouvons les rejeter sans nous sentir concernés, lorsqu'on a
adopté le point de vue selon lequel chaque personnalité
contient une partie psychotique et une partie saine (non
psychotique). En cela, Bion partageait l'opinion de M. Klein
selon laquelle « il était possible de découvrir des mécanismes
psychotiques chez tous les analysants et qu'il fallait les
»17.mettre au jour pour arriver à une analyse satisfaisante
Dans son article de 1957, Différenciation des personnalités
psychotiques et non psychotiques, qui figure dans son
ouvrage Réflexion faite, il considère que ceci est vrai des
névrosés graves pour lesquels on constate des attaques
destructrices du patient contre son moi et une substitution du
mécanisme d'identification projective au mécanisme de
refouleme~t et d'introjection, et chez qui «il existe une
personnalité psychorique dissimulée par la névrose, tout
comme chez le psychotique, il existe, masquée par la
psychose, une personnalité névrotique qu'il faut dévoiler et
traiter ».
Si nous en revenons à l'établissement du lien C et de la
capacité d'apprentissage, il serait fondé sur le
fonctionnement correct de ce qu'il appelle la fonction alpha: une des
fonctions de la personnalité permettant d'appréhender et
d'enregistrer les données des sens, puis de les convertir en
éléments alpha, constitués d'images visuelles, de schèmes
auditifs et olfactifs18. Ces éléments alpha s'assemblent à
des parties projetées du soi avec les objets externes; l'individu est
tellement identique à l'aspect pertinent de l'objet externe, qu'il devient cet
objet. Une conséquence majeure d'une telle identification projective est de
susciter des angoisses paranoïdes. Les objets, ressentis comme possédant
les parties agressives du soi, deviennent persécuteurs et sont vécus par le
patient comme le menaçant de représailles. Il ressent que les objets vont
tenter de revenir en force à l'intérieur de lui avec les mauvaises parties dI
soi qu'ils contiennent».
17. Cf. Réflexion faite p. 181.
18. Cf. Aux sources de l'expérience p. 43.
26mesure qu'ils prolifèrent. La fonction alpha opère sur toutes
les impressions des sens et sur toutes les émotions, et
l'apprentissage par l'expérience suppose que cette fonction
puisse opérer. A la limite, on peut pratiquement confondre la
fonction d'apprentissage par l'expérience avec cette
fonction. La fonction alpha est indispensable aussi « à la
relégation de la pensée dans l'inconscient quand il devient
nécessaire de décharger la conscience du fardeau de pensée que
représente tout apprentissage ». Et pour Bion, « l'expérience
n'est source de croissance que si elle est convertie en
éléments alpha par la fonction alpha, enregistrée, donc
susceptible d'être pensée élaborée et abstraite ».
Les éléments alpha sont donc des faits tirés de
l'expérience émotionnelle qui ont pu être « digérés» et sont
mis à la disposition de la pensée, à la fois de la pensée du
rêve et de la pensée vigile.
Pour Bion, le schéma est le suivant: il existerait une
préconception innée de l'attente du sein pour satisfaire la
nature incomplète du bébé, ce qui rejoint la pensée de
Mélanie Klein. Lorsque cette «préconception entre en
contact avec une réalisation approchante, l'issue psychique
est une conception».
Le modèle est donc «toute jonction d'une préconception
et de sa réalisation produit une conception ». En corollaire,
on s'attend à ce que «les conceptions soient constamment
conjointes à une expérience émotionnelle de satisfaction ».
Lorsque la préconception rencontre une frustration, la
réalisation d'une absence de sein par exemple, le bébé peut
soit fuir la frustration, soit la modifier.
- Si sa capacité de tolérer la frustration est suffisante, le
non-sein au-dedans devient une pensée et un appareil pour
penser cette pensée se développe.
- Sinon le mauvais non-sein interne fait basculer vers la
fuite. Et la pensée qui devait résulter de la conjonction de la
préconception et d'une réalisation négative devient un
mauvais objet qui doit être évacué. Au lieu du développement
d'un appareil à penser, on assiste alors à un
hypertrophique de l'appareil d'identification projective.
Dans cette issue pathologique, les pensées ne se distinguent
pas des mauvais objets internes dont il faut se débarrasser.
27L'excès d'identification projective, qui remplace une
identification projective « réaliste », c'est un excès à la fois
quant à la fréquence de l'utilisation de ce mécanisme et
quant à la croyance en l'omnipotence de son emploi.
Entre les deux extrêmes, si une préconception rencontre
une réalisation pas suffisamment approchante pour la
satisfaire
- ou la frustration est tolérée et on assiste à la naissance du
processus d'apprentissage par l'expérience,
- ou il y a intolérance à la frustration et apparition du
mécanisme d'omnipotence et d'omniscience qui se substitue
à l'apprentissage.
Donc les pensées requièrent un appareil à penser qui
comble l'écart entre la connaissance du manque et l'action
destinée à modifier' ce manque. Cet appareil joue un rôle
analogue à celui de la fonction alpha qui, elle, comble l'écart
entre les données des sens et la perception des qualités
psychiques et leur appréciation.
Les pensées doivent être élaborées, traitées pour être
traduites en actions. Le prototype de tous les liens, pour Bion,
c'est le lien au sein, qu'il nomme d'ailleurs pénis primitif19,
et les attaques fantasmatiques contre le sein sont pour lui le
prototype de toutes les attaques dirigées contre des objets qui
servent de lien.
Ces attaques contre les liens ont une double origine:
- dans le sujet, disposition à une envie et une haine
destructive excessives
- dans la mère, si elle est non réceptive ou ne parvient pas
à rester équilibrée sous le feu des projections-projectiles,
c'est-à-dire lorsque la mère ne dispose pas elle-même d'une
fonction alpha suffisamment opérante pour supporter les
projections du bébé et pour lui permettre de les convertir et,
ainsi, de les lui rendre digestibles.
Ce que nous décrit Bion, c'est que ces «objets» avec
lesquels le sujet entre en liaison, sont soit des objets concrets
de l'environnement, soit des objets internes, ses sentiments,
19. Cf. Réflexion faite p.105.
28ses émotions, ses pensées, y compris ses fonctions. D'où des
attaques possibles à la fonction de liaison elle-même.
Retenons que l'apparition des pensées est antérieure à la
constitution de l'appareil à penser. C'est pour faire face aux
pensées que l'activité de pensée doit apparaître. C'est sous la
pression des pensées et non le contraire que se développe
l'appareil à traiter les pensées.
Au cours de ce développement, des issues pathologiques
peuvent survenir à plusieurs niveaux. La fonction alpha est
essentielle pour le développement de l'aptitude à rêver qui
« prémunit la personnalité contre ce qui est virtuellement un
état psychotique» en constituant ce qu'il appelle la « barrière
de contact ». A l'inverse des éléments alpha, les éléments bêta
qui, eux, sont constitués de faits « non digérés », « sont dans
l'incapacité de se lier entre eux ». Ils ne peuvent qu'être
expulsés. Et c'est à ce moment que la fonction alpha de la
mère intervient, si elle fonctionne correctement, pour traiter
ces éléments et les rendre au bébé une fois convertis.
En résumé, comme Bion l'exprime dans Réflexion faite,
« Il est utile de considérer que l'activité de pensée dépend de
l'issue heureuse de deux grands développements psychiques.
Le premier est le développement des pensées. Celles-ci
requièrent un appareil capable d'y faire face. Le second
développement concerne donc cet appareil que j'appellerai
provisoirement activité de pensée. (...) Des développements
psychopathologiques peuvent se rattacher à l'une ou l'autre
de ces phases, ou au deux, c'est-à-dire qu'ils peuvent être liés
à un arrêt dans le développement des pensées, ou à un arrêt
dans le développement de l'appareil pour penser ou traiter
les pensées, ou aux deux à la fois. »
En fait, dans cette perspective, le psychotique souffrirait
de faits non digérés, de «non-réminiscences », comme
l'exprime son traducteur aux PUF, François Robert. Par suite
d'une destruction de sa fonction alpha, «il est aux prises
avec les choses elles-mêmes et non plus avec leurs
représentations virtuelles ou verbales ».
En effet, nous dit Bion, «En transformant l'expérience
émotionnelle en éléments alpha, la fonction alpha joue un
rôle déterminant, parce que le sens de la réalité importe
29autant à l'individu que le fait de manger, de boire, de respirer
ou d'éliminer les déchets. L'incapacité de manger, de boire
ou de bien respirer a des conséquences désastreuses sur la
vie elle-même. Mais l'incapacité d'utiliser l'expérience
émotionnelle provoque un désastre de même ampleur dans le
20.développement de la personnalité
De plus, la fonction alpha sert à produire de
« l'abstraction». Or ce processus d'abstraction est essentiel
dans le lien C de connaissance. Ce n'est pas un processus
secondaire et c'est cette capacité qui a été détruite chez le
psychotique. Elle consiste à isoler des éléments constamment
conjoints dans l'expérience émotionnelle. Lorsque cette
fonction n'a pu opérer correctement, Bion parle de
«catastrophe psychologique », de désastre primitif auquel
l'analyste devra faire face et dont il est chargé de retrouver
les traces, les vestiges. Pour lui, cette destruction de la
curiosité (c'est bien le mot qu'il emploie) et l'incapacité
d'apprendre qui en résulte constituent «une catastrophe qui
demeure mortellement agissante et incapable d'apaisement ».
A l'inverse, lorsque le développement mental se poursuit
normalement, on assiste à la croissance de l'appareil
d'apprentissage par l'expérience, symbolisé par la notation
. «Le schème représente une réalisation émotionnelle
associée à l'apprentissage qui devient progressivement plus
complexe à mesure qu'elle se répète dans le cours du
21.développement mental»
Dans ce processus, comme je l'ai déjà indiqué, la mère
n'est pas qu'un réceptacle passif, elle joue un rôle actif dans
l'accueil des identifications projectives du bébé. Cette faculté
de la mère, Bion l'a nommée capacité de rêverie maternelle.
Comme l'énonce Jean-Michel Quinodoz dans son ouvrage
La solitude apprivoisée22, «la capacité de rêverie est
inséparable du contenu, parce que celui-ci dépend de celle-là,
20. Cf. Aux sources de l'expérience p. 59.
21. Cf. dans L'attention et ['interprétation p. 181 les propos de Bion sur
cet appareil contenant/contenu: «J'appelle les signes et le contenu et
le contenant. L'utilisation des symboles masculin et féminin est délibérée,
mais il ne faut pas penser que cela signifie que des implications autres que
sexuelles sont exclues. Ces signes désignent une relation entre et . Le
lien peut être commensal, symbiotique ou parasitique ».
22. Cf. op. cit. p. 94.
30et la qualité psychique du contenu est transmise à travers les
canaux de communication qui forment les liens avec
l'enfant» .
En fait, c'est la capacité de croissance qui est privilégiée
par Bion. Pour lui, l'acquisition d'un savoir s'oppose à la
maturation de la personnalité. Acquisition, possession d'un e
connaissance ne sont pas visées; ce qui est recherché, c'est
un devenir. De plus, croire savoir s'oppose à apprendre. Le
fantasme omnipotent et omniscient à la capacité
d'apprentissage. Cette notion de «fantasme omnipotent»
sera reprise par Hanna Segal comme une clé de voûte de ses
élaborations autour de la question de l'accès au symbolisme.
Et Bion met en garde les chercheurs vis-à-vis de cette dérive
toujours possible: «Si le chercheur ne tolère pas la
frustration inhérente à tout apprentissage, il se complaira
dans des fantasmes d'omniscience et dans la croyance en un
état où toute chose serait connue. Connaître quelque chose
équivaut alors à «posséder» une connaissance et non à ce
»23.que j'appelle C
Une autre dimension importante et que je n'ai pas
soulignée jusqu'ici, c'est que l'expérience induit une
souffrance psychique pour le sujet et ce peut être pour
supprimer la douleur que celui-ci préfère fuir l'expérience
d'apprentissage au profit de se croire possesseur d'une
connaissance.
Dans cette tentative de fuite des expériences douloureuses,
le lien C se retourne en lien (-C) ou (C-), en
incompréhension (NOT-understanding), en méprise
(MISunderstanding), et Bion fait état de patients qui «se
méprennent sur les interprétations à seule fin de démontrer (à
l'analyste) qu'une aptitude à se méprendre est supérieure à
celle de comprendre» et de prouver ainsi leur supériorité en
le mettant en échec24. Pour André Green, «Bion a pris soin
23. Cf. Aux sources de l'expérience.
24. André Green, dans son ouvrage Le travail du négatif fait état d'un livre
posthume de Bion Cogitations, publié en 1992 et non encore proposé en
France, et nous indique que ces notes personnelles de Bion «montrent de
manière encore plus patente que dans ses autres livres la présence d'une
pensée du négatif, poussée jusqu'à une mise en parallèle du raisonnement
mathématique et du travail du rêve ».
31d'attribuer une double valeur, positive et négative (C +, C-) à
la connaissance. (...) Il Y a donc un dédoublement spécifique
au symbole de la connaissance qui doit nous retenir comme
révélant la puissance propre au négatif ». Et aussi, «chacun
comprend que la méprise (le malentendu) est porteuse d'une
ambiguïté dont les conséquences sont loin d'être toujours
regrettables, ménageant la possibilité d'une heureuse surprise
à la découverte d'un autre sens aussi inattendu qu'inentendu
- alors que la non-compréhension met un terme à tout
développement du processus com-préhensif ». Cette direction
du travail analytique sera repri~e et approfondie par Herbert
A. Rosenfeld avec le développement des concepts de
«narcissisme destructeur» et de «réaction thérapeutique
négative ».
Remarquons pour terminer cette première partie que, dans
la chronologie des travaux de Bion, de 1950 à 1970, on
constate une évolution sensible des formulations. Si, dans les
premiers articles, il utilise encore des formulations en termes
de pulsions et de relation d'objet, progressivement ces
formulations font place à celles en termes de liens et de
fonctions, d'activités de liaison, de pensée, d'apprentissage
(linking, learning, thinking).
Le rapport au savoir dans la perspective de Bion
Dans cette deuxième partie, j'esquisserai le dessin des
voies de recherche qui m'apparaissent fécondes pour une
réflexion dans le champ des Sciences de l'Éducation.
Comme je l'ai avancé dans mon introduction, deux axes
d'investigation me semblent pouvoir profiter des apports de
Bion: d'une part, certains dysfonctionnements des
mécanismes d'apprentissages secondaires peuvent être éclairés par la
lecture de Bion et plusieurs auteurs, praticiens des thérapies
des troubles de l'apprentissage, réussissent aujourd'hui à
aider des sujets, en situation psychopédagogique ou de
thérapie, en s'appuyant sur cette compréhension; d'autre part,
si l'on accepte d'envisager le lien didactique dans la
perspective du modèle mère-enfant de Bion, en utilisant les
concepts de capacité de rêverie maternelle, de fonction alpha et
32de réaction négative, il devient possible de rendre intelligibles
certains phénomènes qui se déroulent dans l'espace
transférentiel de la situation d'enseignement ou de la situation de
formation.
Comme je le soulignais précédemment, Bion a
progressivement abandonné l'usage des concepts de pulsion et de
relation d'objet. Or, si nous suivons Ophélia Avron et Pierre
Ferrari, dans leur introduction du numéro de la Revue de
Psychothérapie Psychanalytique de Groupe, consacrée à La
relation d'objet. Théorie et clinique des groupes, «Le terme
de relation d'objet implique l'existence de la constitution
d'un lien entre le sujet et son objet. Ce lien est déterminé à la
fois par le mode d'organisation de la personnalité du sujet et,
corrélativement, par la manière dont le sujet va saisir,
appréhender fantasmatiquement ses objets. (...) Les liens établis
par le sujet avec son objet paraissent ainsi constitutifs de
l'appareil psychique, de son mode de fonctionnement et de
la structuration du moi. La relation d'objet est ainsi
constitutive de la psyché, en même temps qu'elle modifie
l'appréhension du réel».
En fait, Bion s'intéresse aux liens qui constituent comme
un préalable à la construction de la relation d'objet,
le suggère Bernard Brusset.
En effet, pour B. Brusset, qui a consacré tout un ouvrage à
la question de la relation d'objet Psychanalyse du lien, Bion
désignerait la pulsion comme l'inconnaissable et
s'intéresserait aux modes d'inscriptions des expériences précoces. En
ce sens, Bion s'occuperait d'imaginer «un mode de présence
intrapsychique de l'objet en-deçà de la représentation.
Brusset estime que chez Bion, comme chez Winnicott, mais
de façon différente, «l'espace prend le pas sur l'objet, le
premier étant la condition de possibilité du second» et que la
notion d'identification projective «exclut ou inclut mais
excède celle de relation d'objet ». Il considère que les
théorisations dans le champ de la psychose témoignent de la
nécessité, dans les stuctures non névrotiques, «d'envisager des
modes de présence de l'objet dans l'activité psychique du
sujet qui se situent en-deçà des relations d'objet constituées
en tant que telles, comme leurs préformes, leur sous-sol
archéologique, leurs conditions de possibilité.
33Dans son article Pulsions sadiques et épistémophiliques25,
Florence Bégoin-Guignard, elle, n'hésite pas à parler en
termes de pulsions; pour elle, à l'instar de Bion, « les pulsions
épistémophiliques existent dès la naissance» et elle indique:
«Qu'on les appelle «instinct d'investigation» (Freud) ou
« C » (Bion) ou « libido sublimée dès l'origine» (Freud), les
pulsions épistémophiliques me semblent jouer un rôle
absolument primordial dans l'élaboration de toutes les étapes du
développement ». Alors que pour Freud, la curiosité26 est
située par rapport à la curiosité des origines, et qu'elle ne
vient pas spontanément à l'enfant mais se trouve suscitée par
l'arrivée d'un autre bébé, ce que Florence Bégoin-Guignard
appelle la version génitale liée à l'Œdipe (la seule considérée
par Freud), pour Bion, la curiosité se trouve à l'aube de la
vie prégénitale. Pour Florence Bégoin-Guignard, les
différentes issues pathologiques, qu'elle passe en revue
schématiquement dans cet article, vont dépendre du mode
d'intrication des pulsions sadiques et épistémophiliques, selon que
les unes ou les autres vont être prédominantes. On peut
traduire cela dans le langage de Bion: selon le mode
d'intrication des liens A, H et C.
Ces considérations nous amènent à penser que nous nous
situons dans le sous-sol archéologique de la constitution du
rapport au savoir d'un sujet et au niveau des conditions
mêmes de possibilité de cette constitution dans la
construction de son appareil psychique. D'après' André
Green, Bion estime que «Cet infra-monde ou cet
ultramonde est l'affaire du psychanalyste» et il demeure
convaincu «que la psychanalyse est encore l'instrument le
moins mauvais pour tenter d'approcher la solution de ces
énigmes» .
25. Cf. l'ouvrage collectif La curiosité en psychanalyse, p. 38.
26. Dans un article du même ouvrage, Curiosité théorique et théorie de la
curiosité, Claude Nachin nous fait remarquer que «la curiosité n'a pas de
statut métapsyhologique propre, sauf à la délimiter sous le concept de
pulsion épistémophilique ».
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