Relationskompetence
39 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Relationskompetence , livre ebook

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
39 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

God undervisning handler ikke bare om faglighed, men ogsa om relationer. Eleverne skal mAerke, at lAererne er opmAerksomme pa dem og tager ansvar for den gode stemning i klassen. Det er forudsAetningen for, at born kan lAere mest muligt og samtidig have det godt. Derfor ma lAerere vide, hvordan de handler relationskompetent i praksis.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 25 octobre 2018
Nombre de lectures 0
EAN13 9788771846942
Langue Danish

Informations légales : prix de location à la page 0,0042€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Louise Klinge
RELATIONS- KOMPETENCE
Aarhus Universitetsforlag
SM MIRAKLER
L rerens definitionsmagt
Som helt ung blev jeg ansat i et barselsvikariat p en skole. Her skulle jeg blandt andet fungere som st ttel rer i 3. a og 3. b. En dag havde Hazal i 3. a opf rt sig tarveligt over for nogle piger i frikvarteret. Da timen begyndte, sk ldte l reren Lene pigen ud foran hele klassen, og hun begyndte at gr de. Sidekammeraten Rikke tr stede Hazal ved at ae hende p ryggen. Da Lene s det, sagde hun forarget: Det er da ikke Hazal, du skal tr ste. Det er ikke hende, det er synd for, det er da de andre, det er g et ud over .
I 3. b havde der en dag ogs v ret en konflikt i frikvarteret. L reren Helle sagde til Michael, at hun havde h rt, at han havde haft problemer med en dreng fra 5. klasse, der ikke havde v ret s d ved ham. Michael svarede, at det var ordnet nu. Helle spurgte, hvordan det gik til, og Michael svarede: Han kom herind for at sige undskyld, og s sagde jeg, at det var min egen skyld . Helle spurgte nysgerrigt, hvorfor det var Michaels skyld, og han forklarede, at det var, fordi kammeraten Asger for sjov havde sagt, at han skulle smadre Ilyas . Og det gjorde jeg s - jeg sparkede ham. Og s kom drengen fra 5. og ville hj lpe Ilyas og tog kv lertag p mig. Og der er en ting, jeg gerne vil sige til Ilyas UNDSKYLD . Det er i orden , svarede Ilyas.
Efter den samtale fortalte Helle klassen, hvor vigtigt det er, at de t nker sig om, inden de g r noget. Hun sagde til Asger, at det var dumt sagt, og han forsvarede sig: Jamen, det var jo bare for sjov . Helle svarede: Men nogle gange g r andre det, vi siger, s man skal lade v re med at sige noget meget forkert, selvom det bare er for sjov. Asger begyndte at gr de, og sidekammeraten Signe tr stede ham med en h nd p ryggen.
Helle roste Signe for at tr ste. Asger l med hovedet begravet i armen hen over bordet, og Helle spurgte om han var ked af, at han sagde til Michael, at han skulle smadre Ilyas? Asger nikkede. Husk alle sammen , sagde Helle til hele klassen: Vi kommer alle til at g re noget dumt en gang imellem . Lidt efter satte Asger sig glad op igen, og klassen gik i gang med dagens arbejde.
Hver gang jeg deltog i Helles undervisning, skabte hun en tryg atmosf re. B rnene i 3. b tog ansvar for hinanden, og efter konflikter kom de med Helles hj lp altid videre lidt klogere og meget gladere. Stemningen var ogs god, n r de skulle fordybe sig fagligt. Der var stor forskel p at v re st ttel rer i de to klasser.
Som ledere af et klassef llesskab har l rere en definitionsmagt, der afg r, hvem og hvad der er forkert, og hvem og hvad der er i orden. B rnene i en klasse er afh ngige af, hvordan l reren forvalter sin definitionsmagt. I min tid som l rer, skoleforsker og skolekonsulent har jeg v ret optaget af at forst , hvad l rere g r, n r de forvalter deres magt til fordel for b rnenes trivsel og l ring. Alts n r de handler relationskompetent.
Jeg spurgte engang Helle, hvorn r hendes kollegaer h rte om alle de mirakler, hun hver dag skabte i 3. b, som fik b rnene til at gl de sig til at komme i skole. Hun svarede beskedent, at det vidste hun da ikke helt, for hvorn r skulle hun fort lle om det. Det gav mig en mission. De fantastiske ting, l rere hver dag g r i deres undervisning, skal vi kende til, ligesom vi skal v re bevidste om de handlinger, der kan g re det sv rt for b rnene at v re i skole. N r vi kender de konstruktive handlinger, kan vi f flere af dem, og n r vi kan itales tte de destruktive handlinger, kan vi f f rre af dem. Min forskning bidrager til, at vi kan tale professionelt om det, l rerne g r, der bidrager positivt til b rnenes tid i skolen, og om det, der virker modsat.
194 pointer!
Jeg er cand.mag. i dansk og filosofi, men ville helst besk ftige mig med grundskolen. Efter at have arbejdet som l rer p fem forskellige skoler gik jeg i gang med at lave et ph.d.-projekt, hvor jeg systematisk unders gte, hvilken betydning l rerens handlinger i undervisningen har for b rnenes trivsel og udvikling. Jeg n rstuderede samspil i undervisningen ved at v re til stede i den og ved at se p videooptagelser af den, og jeg interviewede b de b rn og voksne om deres samspil med hinanden.
Da jeg havde gjort det i flere r, var jeg klar til at skrive konklusionen p min ph.d.-afhandling. Det skulle st klart, hvad det er, fagpersoner g r og siger, n r de bidrager positivt til en klasses l ringsf llesskab og hvert enkelt barns trivsel og udvikling. Konklusionen skulle med andre ord svare p , hvori den professionelle relationskompetence best r.
Det viste sig, at 194 pointer var centrale. Men man kan jo ikke skrive en konklusion med n sten 200 punkter. S har ens forskning i hvert fald ikke bidraget til et overblik. Jeg endte med at sammenfatte de 400 siders udskrifter fra interviews med elever og l rere, fra observationer af utallige lektioner og analyser af 29 timers videooptagelser i tre kendetegn ved det, l rere og p dagoger g r og siger, n r de indg r i udviklingsst ttende samspil med b rn. Jeg konkluderede ogs , at syv betingelser skulle v re opfyldt, for at l rerens adf rd havde de tre kendetegn. Dem ser vi n rmere p senere.
Resultaterne fra min afhandling har jeg udfoldet i bogen L rerens relationskompetence , der udkom p forlaget Dafolo i 2017. Heri supplerede jeg min forskning med erfaringer fra mit arbejde som l rer og st ttel rer samt fra min deltagelse i et Egmont-finansieret projekt om b rns l ringslyst. Jeg beskriver en r kke cases fra undervisningen, der ogs kan analyseres p l reruddannelsen. Desuden kommer jeg med konkrete anbefalinger til, hvordan l rere og p dagoger kan arbejde relationskompetent i praksis.
I denne her bog fort ller jeg, hvad relationskompetence er og ikke er, s l rere, p dagoger og skoleledere f r blik for, hvad de skal v re opm rksomme p , n r de vil skabe udviklende l ringsmilj er for alle b rn.
Vi er alle relationskompetente
Vi er alle f dt til at indg i f llesskab med andre. Fra vi er ganske sm , kan vi afkode andre menneskers signaler og reagere hensigtsm ssigt, s vi etablerer positive relationer pr get af tillid og tryghed. Det er s dan set relationskompetence i sin n ddeskal.
Det varierer imidlertid fra jeblik til jeblik, om vi er i stand til at afkode andre menneskers signaler og reagere hensigtsm ssigt p dem. Det afh nger nemlig b de af vores fortid, og af hvad der lige nu er i os, samt af hvad der er omkring os.
Fra udviklingspsykologien ved vi, at vores livserfaringer med betydningsfulde personer p virker den medf dte relationskompetence positivt eller negativt. Hvis vi som b rn selv har oplevet at blive set, h rt, forst et, anerkendt og respekteret, s er det lettere for os senere i livet ogs at se, h re, forst , anerkende og respektere andre. Det g lder gennem hele livet, og det giver os en mulighed for at l re nye omgangsformer, hvis dem, vi har med os fra barndommen, ikke fungerer hensigtsm ssigt.
Vores indre tilstand skifter s mange gange i l bet af en dag, og bliver vi fanget p det forkerte ben, er det meget muligt, at vi ikke kommunikerer s venligt, som vi - og den anden - m ske ville nske. Hvis vi har travlt eller vores tanker er optagede af noget, der udfordrer os, s har vi sv rt ved at afkode andre menneskers signaler og sindstilstande rigtigt.
Endelig p virker vi mennesker hinanden s markant, at vores evne til at registrere andres signaler i h j grad afh nger af, hvor trygge vi er i en situation og af, hvordan vi bliver taget imod eller m dt, n r vi er sammen med mennesker omkring os. Det er en af grundene til, at det er s vigtigt at sige godmorgen til alle elever om morgenen.
Relationskompetence er alts b de en medf dt og dynamisk st rrelse, der kan skifte n rmest fra minut til minut. Derfor er det langt mere meningsfuldt at tale om, at vi handler relationskompetent, end om at vi er relationskompetente. Det er vi nemlig alle sammen. Men det varierer, i hvor h j grad vores handlinger er det. Det er p mange m der betryggende, for det viser os, at relationskompetencen kan tr nes og styrkes. Vi har alle sammen noget at l re.
Og for l rere er der endnu mere p spil. Deres opgave er ikke alene at indg i positive samspil med b rn og unge, men ogs at bidrage til deres dannelse og uddannelse. L reres handlinger skal bidrage til s vel elevernes trivsel som til deres faglige udvikling og til, at klasser bliver til l ringsf llesskaber.
Det er derfor ikke nok at v re s d og forst ende eller at lave hyggelige ting med eleverne - nej, den professionelle relationskompetence er b de mere kompleks og mere kr vende end den almenmenneskelige - det ved de fleste l rere og p dagoger nok godt.
Relationens eksistentielle betydning
Voksne og b rn p virker konstant hinanden i skolen, ogs selvom de ikke kommunikerer direkte med hinanden. Den gode - eller d rlige - stemning i en klasse breder sig hurtigt. Tanya i 5. klasse sagde for eksempel s dan her om sin klassel rer: Hvis hun allerede har v ret lidt sur, fordi der har v ret larm, s t r man ikke r kke h nden op og sige, at man ikke har forst et det .
Unders gelser herhjemme og i udlandet viser, at det is r er undervisningens stemning eller emotionelle klima , der p virker elevernes l reprocesser. Den mest magtfulde person i et rum p virker det emotionelle klima mest, s om b rnene l rer noget og har det godt i undervisningen, afh nger i h j grad af, hvilken stemning den voksne skaber.
Hjerneforskere har i de senere r opdaget, at vi smitter hinanden f lelsesm ssigt, fordi vi ubevidst spejler hinandens ansigtsmimik. Gennem spejlingen laver ansigtet bittesm muskelbev gelser, der ligner dem, vi ser hos andre. Det hj lper os til at kunne forst , hvordan den anden har det, men vi f r samtidig del i den andens tilstand. Det muskul re m nster fort ller s at sige hjernen, hvad vi f ler - p samme m de som n r vi tr kker ansigtet sammen som i smerte, n r vi ser en anden, der sl r sig slemt. Det g r ogs lidt ondt p os.
I 2014 viste tre konomer fra Harvard i en unders gelse, at l rer-elev-relationen p virker b rns fremtidige liv - deres uddannelsesvalg, familieforhold og l nindkomst. Klasserumsforskning i hele verden viser, at relationen ogs p virker b rnenes liv nu og her. Elever, der har et godt og trygt forhold til deres l rere, har st rre selvv rd og en mere positiv selvopfattelse. Forholdet p virker ogs elevernes stressniveau, deres generelle livsgl de, koncentrationsevne og faglige resultater. Derfor er l rer-elev-relationens betydning ikke noget, vi kan lukke jnene for. Tv rtimod. Som samfund m vi p tage os ansvaret for at skabe forhold, der underst tter positive relationer i skolen. Det m vi, fordi l rere har eksistentiel betydning for de b rn, de er sammen med.
N r l rere med deres handlinger skaber positive relationer til eleverne, s skaber de samtidig den n dvendige tillid og respekt, der skal til, for at b rnene er modtagelige for l rerens faglige dagsorden. For eksempel kan en elev v re s usikker p sig selv og p de andre, at han ikke t r dele sin viden i plenum, en anden kan h vde sig p de andres bekostning, en tredje har vanskeligt ved at samarbejde, mens en fjerde let misforst r sociale spilleregler. Hvis l reren har en positiv relation til b rnene, bliver det muligt at hj lpe dem.
Alle b rn - ogs dem, der har det s rligt sv rt - vil gerne vil tage imod l rerens hj lp og inspiration, selvom de m ske ikke viser det til at begynde med. Det kr ver sommetider vedholdende venlighed fra l rerens side - ogs n r den ikke geng ldes. Gode l rer-elev-relationer fremmer b rnenes mulighedsbetingelser - i gruppearbejdet i matematiktimen, i frikvarteret og i det liv, der venter dem.
De b rn, der kommer fra hjem pr get af vold, misbrug eller psykiske ubalancer, er i n sten uhyggelig grad afh ngige af, at de daglige samspil med deres l rere p virker deres livsbane positivt. De har brug for at m de venlighed, positive forventninger og passende udfordringer.
Samtidig kan de v re ekstra s rbare, hvis samspillet med de voksne i skolen giver dem oplevelser af ikke at sl til og v re forkerte gennem bebrejdelser og sk ldud. Det var det, Ida i 5. klasse gav udtryk for i et interview, hvor hun sagde: Jeg har en d rlig familie, s n r l reren er sur, har jeg det lidt, som om jeg er derhjemme, og s kan jeg godt blive lidt bange .
Relationsarbejde sker hele tiden
Man kan ikke adskille det relationelle fra det faglige. Relationsarbejde foreg r ikke kun, n r l rere hj lper b rnene med at l se konflikter, eller n r der er trivselsdage. Det foreg r konstant - b de i og uden for undervisningen.
Lige meget om l reren formidler viden om isotoper, griner med b rnene over en joke eller lytter til deres freml ggelser, s p virkes relationens kvalitet af, om l reren har sin opm rksomhed rettet mod b rnene p en positiv m de - om han s at sige har dem p sinde i sin undervisning. B rnene afkoder hele tiden, om l reren g r op i, at de l rer noget og har det godt. Begge dele er en foruds tning for, at eleverne engageret vil f lge hans dagsorden. Og b rnenes engagement er afg rende for deres udbytte af undervisningen.
Neuropsykologisk forskning har vist, at graden af opm rksomhed har stor betydning for, hvor godt vi mennesker l rer. L rerens evne til at fange b rnenes opm rksomhed er afg rende for, om b rnene lagrer noget i langtidshukommelsen, s de kan huske det, n r klokken ringer ud, og om de kan koble det til anden viden. Min egen klasserumsforskning har vist os, at b rn kun frivilligt retter deres opm rksomhed mod l reren, n r relationen er god. Jeg har interviewet mere end 80 b rn og unge, og deres svar peger p , at elevernes oplevelse af, at l reren har dem p sinde, er helt afg rende for relationens kvalitet.
M ske vil man t nke, at alle l rere naturligvis har deres elever p sinde og vil dem det bedste. Men vi mennesker er s dan indrettet, at vi ikke reagerer p hinandens grundl ggende gode intentioner. Vi reagerer p det, der sker lige nu og her i de konkrete samspil. Som denne pige i 5. klasse siger:
N

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents