Je mémorise… Et je sais écrire des mots au CE2
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Description

Je mémorise... et je sais écrire des mots au CE2 est un outil complet et résolument pratique pour la maitrise de l’orthographe au CE2.

Il s’appuie sur l’analyse du système écrit faite par Nina Catach et répond aux exigences du programme défini dans le BO spécial no11 du 26 novembre 2015 concernant l’orthographe lexicale et le vocabulaire. Cinq grands types de séquences sont présentés :

– le bilan phonie-graphie ;

– la mémorisation de mots ;

– les dictées, leur relecture et leur correction ;

– les synthèses ;

– les évaluations.

Une programmation sur l’année est proposée. À chaque période, une évaluation offre à l’enseignant la possibilité de vérifier l’acquisition des principes orthographiques étudiés. Les exercices et les évaluations sont mis à disposition en format modifiable sur reseau-canope.fr.

Le livre du maitre est accompagné d’un cahier de l’élève, véritable outil qui permet à ce dernier de mémoriser les mots, de comprendre le système graphique français et de corriger ses erreurs.
De même, la mémorisation de mots telle qu’elle est pratiquée dans l’ouvrage permet aux élèves de maitriser les relations entre l’oral et l’écrit et d’acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots. Conformément au programme, l’ouvrage a été rédigé en appliquant la réforme de l’orthographe.

 

La série Je mémorise… et je sais écrire des mots dans laquelle s’inscrit cet ouvrage est destinée aux niveaux CE2, CM1 et CM2, et aux cours doubles CM1-CM2, années 1 et 2. Elle fait suite à J’entends, je vois, j’écris – Des outils pour la maitrise de l’orthographe au CP et au CE1, également édité par Réseau Canopé.

 

Françoise Picot est inspectrice de l’Éducation nationale honoraire.Auteure d’ouvrages autour de la grammaire et l’orthographe, elle anime ateliers et conférences partout en France, en circonscription ou dans les Ateliers Canopé.

Marie-Louise Pignon, professeure des écoles, a longtemps enseigné en CE2, CM1 et CM2.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 septembre 2013
Nombre de lectures 12
EAN13 9782240054425
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0450€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Je mémorise… et   je   sais écrire des mots au CE2
Livre du maitre

Françoise Picot
Inspectrice de l’Éducation nationale honoraire
Marie-Louise Pignon
Professeure des écoles
Directeur de publication
Gilles Lasplacettes
Directrice de l’édition transmédia
Béatrice Boury
Directeur artistique
Samuel Baluret
Coordination éditoriale
Isabel Francès
Corinne Schulbaum
Secrétariat d’édition
Isabelle Garcia
Assistant d’édition
Sébastien Bonnays
Mise en pages
Laurent Le
Conception graphique
DES SIGNES studio Muchir et Desclouds
Couverture
Fatoumata, classe de CE2, et M. Damien Périgord, école Général-Carré, Reims
Photographie Vincent Gayet © Réseau Canopé, 2017
Illustrations intérieures
Thinkstock
 
ISSN : 2425-9861
ISBN : 978-2-240-05442-5
© Réseau Canopé, 2017
(établissement public à caractère administratif)
Téléport 1 – Bât. @ 4
1, avenue du Futuroscope
CS 80158
86961 Futuroscope Cedex
 
Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris) constitueraient donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.
Remerciements
Pour avoir accepté de figurer en couverture de cet ouvrage, tous nos remerciements vont à Fatoumata et à toute la classe de CE2 de l’école Général-Carré à Reims, ainsi qu’à leur enseignant, M. Périgord.
Nous remercions également la directrice de l’école, Mme Pétré, qui nous a si aimablement accueillis.

Sommaire
Introduction
PARTIE 1 Les fondements théoriques – La démarche
Un enseignement de l’orthographe conforme aux programmes
Comment enseigner l’orthographe au CE2 ?
Les mots que je dois savoir à la fin de l’année
Les mots que j'ai appris au CP et au CE1
Les connaissances et compétences associées aux séquences
Programmation
PARTIE 2 Les séquences
Séquences de la période 1 – septembre-octobre
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
Semaine 4
Semaine 5
Semaine 6
Semaine 7
Séquences de la période 2 – novembre-décembre
Semaine 8
Semaine 9
Semaine 10
Semaine 11
Semaine 12
Semaine 13
Semaine 14
Séquences de la période 3 – janvier-février
Semaine 15
Semaine 16
Semaine 17
Semaine 18
Semaine 19
Séquences de la période 4 – mars-avril
Semaine 20
Semaine 21
Semaine 22
Semaine 23
Semaine 24
Semaine 25
Séquences de la période 5 – mai-juin
Semaine 26
Semaine 27
Semaine 28
Semaine 29
Semaine 30
Semaine 31
Semaine 32
Semaine 33
Semaine 34
Conclusion
Bibliographie / Sitographie

Introduction
Cet ouvrage propose une démarche d’acquisition de l’orthographe répondant aux attendus de fin de cycle 2 des nouveaux programmes mis en place à la rentrée 2016 1 : « Orthographier les mots les plus fréquents (notamment en situation scolaire) et les mots invariables mémorisés. Raisonner pour réaliser les accords dans le groupe nominal d’une part (déterminant, nom, adjectif), entre le verbe et son sujet d’autre part (cas simples : sujet placé avant le verbe et proche de lui ; sujet composé d’un groupe nominal comportant au plus un adjectif). Utiliser ses connaissances sur la langue pour mieux s’exprimer à l’oral, pour mieux comprendre des mots et des textes, pour améliorer des textes écrits. »
1 Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4), BO spécial n o 11 du 26 novembre 2015, disponible sur le site du ministère de l’Éducation nationale. [En ligne] www.education.gouv.fr .
Raisonner, mémoriser
Les programmes préconisent, au cycle 2, de mémoriser les mots les plus fréquents et des mots invariables. C’est l’activité principale proposée par Je mémorise et je sais écrire des mots au CE2 . Lors de cette mémorisation de mots, les élèves revoient la relation phonème-graphème, ils raisonnent sur le rôle lexical et grammatical des graphèmes, sur la construction des mots, ils établissent des relations entre les mots, constituent des listes, observent des régularités et dégagent des principes orthographiques. Ils comprennent le système orthographique français en l’utilisant.
Chaque jour, les mots mémorisés sont employés dans des contextes différents (groupes de mots, phrases, textes) afin qu’ils soient orthographiés dans le cadre de la relation sujet-verbe ou dans le cadre d’un groupe nominal. Les élèves sont ainsi amenés à comprendre la notion de « chaine d’accords ».
Des dictées de différentes formes sont suivies d’un examen des erreurs et de leur correction par l’élève.
Parcourir l’ouvrage
La première partie expose les principes du système orthographique français, explicite les contenus et compétences associés définis dans les programmes puis présente la démarche d’acquisition de l’orthographe à travers les différents types d’activités à mettre en œuvre en classe.
La deuxième partie, en cinq chapitres correspondant aux cinq périodes de l’année scolaire, détaille concrètement les séquences à conduire chaque jour de chaque semaine.
Un cahier d’orthographe pour l'élève, mémoire écrite organisée des observations faites, est utilisé et complété au fur et à mesure de la mémorisation des mots. Cet ouvrage s’inscrit dans la continuité de celui publié en orthographe pour le CE1 : J’entends, je vois, j’écris 2 et complète celui consacré à la grammaire et à l’orthographe grammaticale Faire de la grammaire au CE2 3 .
2 Claude Picot, J’entends, je vois, j’écris , Réseau Canopé, 2017.
3 Françoise Picot, Marie-Louise Pignon, Faire de la grammaire au CE2 , Réseau Canopé, 2016.


Partie 1 Les fondements théoriques – La démarche –

Un enseignement de l’orthographe conforme aux programmes
Dans les programmes de 2016 4 , les éléments concernant l’orthographe sont définis pour le cycle 2 (CP-CE1-CE2) à travers quatre connaissances et compétences associées : « Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents et de mots irréguliers dont le sens est connu. Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques, d’accord essentiellement. Identifier des relations entre les mots. »
4 Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4), BO spécial n o 11 du 26 novembre 2015, op. cit.
Des repères de progressivité sont donnés pour le CE1-CE2 essentiellement au niveau de la démarche à mettre en œuvre en classe : structurer, faire comparer, analyser, tirer des conclusions, formaliser, identifier le rapport avec la lecture et l’écriture, aménager les conditions d’exercice, de mémorisation, d’entrainement et de réemploi.
Dans cet ouvrage, c’est cette démarche d’acquisition de connaissances et de compétences qui est proposée. Elle comprend trois temps : observer, raisonner, repérer des régularités lors de la mémorisation de mots puis structurer les observations dans des séquences spécifiques, enfin écrire pour employer les mots dans les exercices, en dictée et en production écrite.
La définition des connaissances et compétences associées dans les programmes correspond à une conception du système graphique français qu’il faut connaitre si l’on veut les comprendre. Dans l’ouvrage, la mémorisation de mots vise à faire comprendre et employer ce système graphique.
Le système graphique du français
Quelques références théoriques
Quatre principes 5 permettent de décrire l’orthographe française. Ces principes articulés entre eux sont hiérarchisés. Ils ont pour base le graphème composé d’une, deux ou trois lettres 6 .
5 Danièle Cogis, Pour enseigner et apprendre l’orthographe , Delagrave, 2005.
6 C’est la plus petite unité distinctive et/ou significative de la chaine écrite composée d’une lettre, d’un groupe de lettres ayant une référence phonique ou sémique dans la chaine parlée : a , ai , g , gu , ain , s , etc.
Un principe phonographique dominant
Des graphèmes transcrivent les sons de la langue orale : les phonèmes 7 . 80 à 85 % des signes d’écriture sont chargés en français de noter les phonèmes.
7 C’est la plus petite unité distinctive de la chaine orale.
Un exemple : le mot chapeau comporte quatre phonèmes [ʃ] [a] [p] [o] transcrits par quatre graphèmes : ch , a , p , eau. Un même graphème peut transcrire des phonèmes différents : s  → [s] et [z] . Plusieurs graphèmes peuvent transcrire un même phonème : s , sc , ss , t , c  → [s] . La position induit certaines formes graphiques et pas d’autres : c / ç , s / ss , g / gu / ge. Certaines graphies sont plus fréquentes que d’autres (voir tableau suivant). [Ø] eu eux, heureux, un euro malheureux, jeudi, peut-être, déjeuner
deux, creux, dangereux, heureux, joyeux, mieux, vieux, nombreux, les yeux, les cheveux, je peux, il peut, je veux, il veut, milieu, peu, bleu,un lieu, un jeu, un feu œu (des) œufs des bœufs, un vœu,un nœud
Un principe morphologique
Si dans notre écriture un certain nombre de graphèmes transcrivent des sons, certains de ces graphèmes traduisent également du sens.
On distingue les graphèmes qui ont du sens d’un point de vue grammatical ; ils marquent les différences de genre, de nombre, de personne, de mode ou de temps : e  → joli e  ; s  → mange s , chat s  ; ai  → parl ai.
Ces marques grammaticales apparaissent ou disparaissent dans le cadre de la relation sujet-verbe, sujet-attribut ou dans le groupe nominal suivant les accords.
D’autres graphèmes sont liés au lexique, ils indiquent l’appartenance à une famille de mots : t   : cha t  → cha t on, a   : m a in  → m a nuel . Ils peuvent également marquer le lien avec la formation du féminin : peti t , peti t e ; blan c , blan c he . Il s’agit aussi des préfixes ou des suffixes qui, ajoutés à un radical permettent de former de nouveaux mots : en fermer , en tourer , lav age , mont age, etc.
Ces unités porteuses de sens sont nombreuses et témoignent d’une écriture qui n’est pas qu’alphabétique.
Un principe distinctif
La différence lexicale entre des mots ayant la même prononciation est marquée de différentes manières : un accent ( a/à ), une lettre muette finale où à l’intérieur du mot ( sou/sou s , e s t/et ), des graphèmes différents pour un même son ( am an de/am en de )…
Les homophones sont nombreux et si leur graphie différente aide le lecteur, elle complique l’apprentissage de l’orthographe.
Un principe historique et un principe étymologique
Il s’agit de lettres qui, dans les mots où on les trouve, ont joué un rôle autrefois mais qui actuellement n’en n’ont plus. La lettre n correspondant à une nasalisation pratiquement disparue a été conservée dans la graphie de nombreux mots comme année que l’on prononçait [ ɑ ̃ ne] . Certaines lettres rappellent l’étymologie telle la lettre p de baptême qui rappelle le mot latin baptismus ; cette lettre est restée alors qu’elle a été supprimée dans noce autrefois écrit nopce (du latin noptiae ) et dans bien d’autres mots. On la retrouve souvent dans les dérivés : baptismal , nuptial … La lettre h rappelle aussi l’étymologie comme dans heure  : hora mais elle a parfois été ajoutée à certains mots pour distinguer u de v à une époque où u et v n’étaient qu’une seule lettre (ronde ou pointue) et transcrivaient indistinctement [y] et [v] . En début de mot, c’était toujours la lettre pointue v qui transcrivait [y] et [v] , et, en milieu de mot, la lettre ronde u qui transcrivait [y] et [v] : suivre s’écrivait suiure et vit se lisait [ɥit] ou [vi] . On a donc ajouté un h à vit [ɥit] qui est devenu huit pour le distinguer de vit . Dans certains mots, l’accent circonflexe a remplacé le s qui marquait la longueur de la voyelle : feste s’écrit fête , forest s’écrit forêt , hospital s’écrit hôpital , impost s’écrit impôt , etc. On retrouve d’ailleurs le s dans les dérivés de ces mots : festivité , forestier , hospitaliser , imposition …
Ce sont ces principes organisateurs de l’orthographe que les élèves doivent comprendre et s’approprier pour écrire sans erreurs.
Les rectifications orthographiques
Les programmes de 2015 précisent que « l’enseignement de l’orthographe a pour référence les rectifications orthographiques publiées par le Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990 ». Cette réforme est dans la continuité de celles entreprises depuis le xvii e  siècle. Depuis cette date, l’orthographe française évolue et les changements approuvés par l’Académie française sont pris en compte dans les différentes éditions des dictionnaires qu’elle publie.
Les rectifications qui visent à supprimer des anomalies, des exceptions ou des irrégularités touchent un peu plus de deux-mille mots 8 . Les graphies anciennes restent admises.
8 On trouve ces mots dans le BO déja cité mais aussi dans l’ouvrage Le Millepattes sur un nénufar publié par le Réseau pour la nouvelle orthographe du français (Renouvo). [En ligne] www.renouvo.org/vademecumDE.pdf .
Les nouvelles règles concernent le trait d’union et la soudure, le pluriel des noms composés et de mots empruntés à d’autres langues, les accents et le tréma, la simplification des consonnes doubles, l’accord du participe passé et quelques anomalies.
Les connaissances et compétences associées dans les programmes
Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit
Il s’agit « des correspondances phonographiques, de la valeur sonore de certaines lettres ( s, c, g ) selon le contexte, de la composition de certains graphèmes selon la lettre qui suit ( an/am , en/em , in/im ) ».
Au CE2, on ne travaille pas systématiquement comme au CE1 sur tous les phonèmes et leurs graphèmes 9 . Nous avons choisi de revoir les phonèmes dont l’identification a besoin d’être confortée et dont les graphies sont multiples.
9 Claude Picot, J’entends, je vois, j’écris , Réseau Canopé, nouvelle édition, à paraître en 2017.
Après avoir mémorisé un certain nombre de mots contenant les lettres c, s, ou g , la valeur de ces lettres sera mise en évidence dans des leçons de structuration
Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents et de mots irréguliers dont le sens est connu
Dans l’ouvrage, les mots proposés à la mémorisation sont issus d’une liste de mots établie par une équipe d’enseignants de cycle 2 et 3, à partir de l’échelle Dubois-Buyse qu’ils ont actualisée et de la liste publiée sur le site du ministère 10 . Ces mots ont été répartis suivant les différents niveaux : CP, CE1, CE2, CM1, CM2.
10 « Liste des mots classée par fréquence décroissante », disponible sur le portail Eduscol. [En ligne] www.eduscol.education.fr , rubriques Contenus et pratiques d’enseignement ; École élémentaire et collège ; cycle 2 ; Infothèque – cycle 2.
Les différentes listes comprennent des mots invariables et des mots issus du vocabulaire lié aux activités scolaire et aux apprentissages disciplinaires. Les mois de l’année n’apparaissent pas dans la liste des mots à mémoriser puisqu’ils sont écrits chaque jour.
Chaque mot de la liste du CE2 fait l’objet d’un travail de mémorisation raisonnée (voir « Les séquences de mémorisation de mots » p. 15). Des régularités dans l’orthographe des mots sont dégagées, elles sont systématiquement reprises de semaine en semaine pour favoriser la rencontre avec les mêmes mots et par conséquent leur mémorisation.
Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques, d’accord essentiellement
Cette compétence qui fait appel à des connaissances grammaticales est particulièrement travaillée dans Faire de la grammaire au CE2 11 au niveau de la relation sujet-verbe et des accords dans le groupe nominal.
11 Françoise Picot, Marie-Louise Pignon , op. cit.
Dans cet ouvrage, sont abordées puis structurées à partir des mots mémorisés, les marques d’accord pour les noms et les adjectifs ainsi que d’autres formes de pluriel ( ail/aux , al/aux ) et d’autres marques du féminin quand elles s’entendent dans les noms et les adjectifs.
Les noms et les adjectifs à mémoriser sont systématiquement écrits dans des groupes nominaux dont on fait varier le nombre et, quand c’est possible, le genre. Les verbes sont écrits aux différents temps indiqués dans les programmes du cycle 2. Ainsi, la mémorisation de mots permet de comprendre, comme le demandent les programmes, la notion de « chaine d’accords ».
Identifier des relations entre les mots
Cette compétence d’ordre lexicale est particulièrement travaillée lors de la mémorisation de mots. Les élèves découvrent des relations entre les mots au niveau de leur construction. Ils découvrent des préfixes, des suffixes et constituent des familles de mots. Ils constatent que le radical à partir duquel les mots sont formés conserve la même orthographe dans tous les dérivés. C’est une régularité importante à remarquer.
Quelques définitions utiles
Programmation (logique temporelle)
C’est une organisation prévisionnelle du travail, une planification chronologique des cinq périodes du calendrier scolaire, un ensemble de séquences retenues dans le cadre d’une progression.
Progression (logique didactique)
C’est un ordre progressif de difficultés, une suite graduelle de savoirs, un enchainement précis et cohérent de connaissances/compétences (socle cycle 2), de séquences et séances, de synthèses et évaluations des acquis de chaque élève ; une progression établie dans le cadre d’un projet de classe (ou mieux, de cycle) qui tient compte du rythme des apprentissages, un parcours personnalisé ou individualisé parmi les notions à acquérir, avec des passages obligés…
Progressivité ou repères de progressivité dans les programmes
La progressivité est en lien avec une approche constructiviste qui s’intéresse à l’apprenant, à son rapport au savoir, aux obstacles qu’il peut rencontrer, à son rythme d’apprentissage. Les « repères de progressivité » sont les attentes réalistes proposées par les programmes 2016 et établies pour chaque niveau et chaque domaine.
La notion de progressivité est indissociable de la notion de différenciation didactique et pédagogique : le but est de conserver des objectifs identiques, tout en tenant compte des différences de chaque élève et de ses difficultés d’apprentissage.
Séquence
C’est une unité de sens, un ensemble de plusieurs séances (unité de temps) respectant la progression, de l’objectif explicité aux élèves… jusqu’à l’évaluation.

Comment enseigner l’orthographe au CE2 ?
L’enseignement est organisé autour de plusieurs types de séquences dont les objectifs correspondent à ce qui est indiqué dans les connaissances et compétences définies dans les programmes.
Différents types De séquences
Les séquences de bilan phonie-graphie
Il s’agit de conduire des séquences (une fois par semaine, d’octobre à mai) qui vont permettre aux élèves d’affiner leur perception des phonèmes dans les mots et de revoir les graphèmes les transcrivant. Se reporter à la programmation, page 32 et suivantes.
Remarque
Les mots contenant [e] ou [ɛ] , [o] ou [ɔ] ont été classés suivant la prononciation donnée par le dictionnaire Le Robert , sauf en ce qui concerne raison , maison , saison qui sont mentionnés par Nina Catach 12 comme étant maintenant indifféremment prononcés [rɛzɔ̃] [mɛzɔ̃] [sɛzɔ̃] ou [rezɔ̃] [mezɔ̃] [sezɔ̃] . Il appartient à chaque enseignant, pour ces phonèmes, de tenir compte de la prononciation locale.
Aucune distinction n’a été faite entre les phonèmes [ɛ̃ ] et [œ̃] .
Le phonème [ə] transcrit par le graphème e n’a pas été revu car il est difficile de généraliser sa prononciation. En effet, dans certains mots, suivant les régions, il se confond totalement avec [œ] , avec [ø] ou alors il ne se prononce pas.
Pour le phonème [e] , on a considéré, comme le fait Nina Catach, que dans les , des , venez , premier , c'est e qui transcrit le son [e] , la lettre finale s , z , ou r ayant un rôle grammatical ou lexical. De même pour le phonème [ɛ] dans poulet .
12 Nina Catach et al. , L’Orthographe française , Nathan, 2013.
Chaque séquence de bilan phonie-graphie se déroule de la façon suivante : présentation de deux phonèmes en opposition avec deux phrases. Phase articulatoire mettant en évidence les caractéristiques du phonème ; étude des graphies d’un des deux phonèmes.
Phase orale : écoute d’un texte et identification du phonème ; repérage du phonème et de sa place dans des mots ; recherche de mots contenant le phonème dégagé.
Phase écrite : lecture du texte ; identification des graphèmes correspondant au phonème étudié ; lecture à la page du phonème étudié du tableau de mots contenant les mots à mémoriser suivant leur graphie ; recherche de mots contenant ce phonème dans la liste alphabétique des mots à étudier ; lecture sur la page du cahier « Les différentes graphies des phonèmes » de la partie consacrée au phonème étudié et remarques sur la fréquence des graphèmes ; exercices pour écrire des mots (ceux à mémoriser ou d’autres contenant le phonème étudié), seuls, dans une phrase ou dans un court texte.
La semaine suivante, même démarche pour étudier les graphies de l’autre phonème.
Après l’étude des graphies de plusieurs phonèmes, des exercices sont à nouveau proposés pour réviser les mots mémorisés uniquement. Il est souhaitable, avant de faire ces exercices, de relire ces mots afin de bien se les remettre en mémoire.
Pour conforter la structuration de certaines correspondances lettres-sons, il est possible de visionner les films d’animation 13 de la série « Les fondamentaux » sur les graphies complexes du [o] , du [ɛ] , du [k] , du [ ɑ ̃ ] , du [j] , du [ᴣ] , du [s] , du [ɛ̃] .
13 Les films sont disponibles sur le site du réseau Canopé. (En ligne) www.reseau-canope.fr , rubrique Les Fondamentaux .
Les séquences de mémorisation de mots
Dans ces séquences, l’élève est conduit à raisonner sur les mots (relation phonie-graphie, rôle lexical des lettres), à réfléchir sur leur construction, à les rapprocher pour identifier des régularités et dégager des principes de fonctionnement, à les écrire dans différents contextes et approcher les marques de genre, de nombre, la relation sujet-verbe et à employer les homophones grammaticaux sans les rapprocher.
Une séquence de mémorisation de mots dans la semaine se déroule en deux ou trois séances. Dans chacune de ces séances, quatre mots sont mémorisés. Pour chaque mot, la démarche varie en fonction de la classe grammaticale du mot à mémoriser.
La démarche est la suivante pour chaque mot : L’enseignant prononce le mot, demande ou indique si c’est un nom, un verbe, un adjectif ou un mot invariable, en fait expliciter le ou les sens à l’aide de phrases, fait éventuellement donner des synonymes, des antonymes. Ensemble, le mot est épelé phonétiquement, syllabe par syllabe ou non. Des hypothèses de graphie que le maitre infirme ou confirme sont émises pour chaque phonème, on se reporte éventuellement à l’affiche des mots clés associés aux graphèmes depuis le CP, on utilise le dictionnaire (pour un des quatre mots de la séance), on lit la page de cahier « Les différentes graphies des phonèmes » pour constater la fréquence ou non du phonème. Le mot est écrit au tableau par le maitre, sur un cahier par les élèves, en faisant correspondre graphème et phonème. Ensuite, suivant la classe grammaticale du mot et suivant le point que l’on veut plus particulièrement développer : on regarde s’il y a une lettre muette à la fin, on fait des hypothèses sur son rôle ; on réfléchit sur la construction du mot en cherchant des dérivés, des mots de la même famille, on les écrit, on remarque le radical commun dont l’orthographe ne change pas d’un mot à un autre ; on le rapproche d’autres mots lui ressemblant pour mettre en évidence des régularités orthographiques ; on l’écrit en changeant le nombre et, si c’est possible, le genre ; on l’écrit à une ou plusieurs personnes d’un temps donné ; on écrit son ou ses homophones ; on l’écrit dans une expression ou dans une des phrases proposées (ou plusieurs si on a le temps) en employant l’un des homophones suivants à / a , son / sont ou et/est, on/ont  ; Pour récapituler tout ce qui a été vu, on recherche ce mot dans les différentes pages de cahier.
Dans la mémorisation de chaque mot, des éléments sont en gras. Ils mettent en évidence les difficultés sur lesquelles il faut attirer l’attention des élèves : désinences verbales, marques d’accords, homophones, régularités… qui donneront lieu à des synthèses. Exemple de mémorisation de mots
Un nom : menton indiquer qu’il s’agit d’un nom ; employer le mot dans une ou plusieurs phrases ; ensemble, l’épeler phonétiquement : [m] [ ɑ̃ ] [t] [ ɔ ̃ ] ; émettre des hypothèses de graphie pour le [ ɑ̃ ] , vérifier dans le dictionnaire (seulement pour un des quatre mots de la séquence) ; écrire le mot (le maitre au tableau, les élèves sur un cahier) en faisant correspondre graphème et phonème, dans la rubrique « Les différentes graphies des phonèmes » du cahier de l'élève, lire le tableau consacré à [ ɑ̃ ] et constater que les graphies sont équilibrées ; chercher des dérivés, les écrire : mentonnière , on remarque le doublement de la consonne, rapprocher de bonbonnière ; l’écrire au pluriel dans une expression : des menton s en galoche ; l’écrire dans une phrase en employant son  : Elle a écorché son menton en tombant . indiquer à quelles pages du cahier de l'élève on va le trouver : celles des familles de mots et celle des régularités observées.
Un verbe : gagner indiquer qu’il s’agit d’un verbe dont l’infinitif se termine par -er ; employer le mot dans une ou plusieurs phrases ; ensemble, on l’épelle phonétiquement : [g] [a] [ɲ] [e] ; l’écrire à l’infinitif ; le conjuguer et écrire : Elle a gagn é la course ; écrire son contraire : gagner ou perdre ; écrire un dérivé : gagnant à rapprocher de amusant ; écrire : gagner à la loterie , gagner au loto , gagner aux jeux ; indiquer à quelles pages du cahier de l'élève on va le trouver : celle des familles de mots et celle des régularités observées.
Un adjectif : lent indiquer qu'il s'agit d'un adjectif ; employer le mot dans une ou plusieurs phrases ; trouver son contraire ; ensemble, l'épeler phonétiquement : [l] [ɑ̃] ; émettre des hypothèses de graphie et l'écrire en n'oubliant pas le t final ; l'écrire au féminin, constater le rôle de la lettre muette t  : une danse len t e  ; l'écrire dans des groupes nominaux : une danse lent e , des personne s lent es , des pas lent s ou rapide s  ; chercher des dérivés, des mots de la même famille, les écrire et remarquer le radical commun : lent eur , lent ement , ra lent ir  ; indiquer à quelles pages du cahier de l'élève on va le trouver : celle des lettres muettes et celle des familles de mots.
Un mot invariable : autant indiquer qu'il s'agit d'un mot invariable ; employer le mot dans une ou plusieurs phrases ; ensemble, l'épeler phonétiquement : [o] [t] [ ɑ̃ ]  ; émettre des hypothèses de graphie pour le [o] du début, regarder à la rubrique « Les différentes graphies des phonèmes » du cahier de l'élève et remarquer que [o] s'écrit le plus souvent au en début de mot ; l'écrire ; remarquer la lettre finale qu'on peut justifier en écrivant un tantinet  ; l'enseignant écrit des mots de la même famille : tant , pourtant  ; l'écrire dans une phrase en employant a : Il a autant de billes que moi . indiquer à quelles pages du cahier de l'élève on va le trouver : celle des lettres muettes et celle des mots et des expressions invariables.
Les séquences hebdomadaires de  dictée
La dictée n’est pas une fin en soi ; l’objectif reste d’écrire sans erreur quand on produit un écrit. Nous concevons la dictée comme un moment où les élèves peuvent mettre en œuvre en même temps les connaissances et compétences acquises séparément dans des séquences spécifiques. C’est ce qu’ils doivent faire quand ils produisent un texte avec, en plus, le souci de trouver des idées et de rédiger des phrases grammaticalement correctes. Ce moment de dictée est important en tant que situation d’apprentissage au cours de laquelle doivent se créer des automatismes témoignant d’un bon comportement de « scripteur ». Ce n’est pas une simple évaluation de ce que les élèves savent ou savent faire.
Que doit savoir et savoir faire un élève qui a un comportement de bon « scripteur » ?
Il écrit les mots mémorisés et, pour les mots inconnus, il raisonne en s’appuyant sur sa connaissance du système graphique (relation phonie-graphie, construction du mot) et sur les régularités qu’il connait. Pour réaliser les accords, il identifie la classe grammaticale à laquelle appartiennent les mots qu’il écrit : noms, verbes, adjectifs, mots invariables. Pour un verbe, il recherche le sujet et le temps, pour un nom ou un adjectif, il identifie le genre et le nombre du groupe nominal. Quand il a écrit la ou les phrases, il doit les relire. Ces différentes opérations exigent une habileté certaine. C’est la raison pour laquelle on propose aux élèves, outre des dictées de textes, des dictées de groupes de mots afin de les entrainer à écrire les mots mémorisés dans un contexte bien ciblé : soit dans un groupe nominal, soit dans le cadre de la relation sujet-verbe. Avec les dictées de mots, il est aussi plus facile, dans un premier temps, d’utiliser une grille de relecture du texte et de mettre en place un codage des erreurs pour une correction en autonomie avec les outils nécessaires.
Des dictées de groupes de mots et des dictées de textes
L’enseignant lit la phrase entière mais les élèves n’écrivent que le groupe de mots manquant. Si dans ce groupe de mots il y a des mots qui n’ont pas été mémorisés, l’enseignant les écrit au tableau. Ces dictées ne sont pas différenciées. Elles regroupent tous les mots mémorisés de la semaine.
Par exemple :
Dictée du maitre
Que tu es lent  ! Nous allons manquer le bus !
Tu emportes autant d’affaires que moi.
Le chat est tombé de l’arbre : il est vivant , car on entend miauler.
Ensemble, nous allons nous promener dans les champs de blé.
Dictée de l’élève
Que tu es ! Nous allons le bus !
Tu d’affaires que moi.
Le chat est tombé de l’arbre : il est car . miauler.
, nous promener dans de blé.
Les dictées de textes sont différenciées ; la différenciation est marquée par des étoiles (voir plus loin le paragraphe « La différenciation en dictée »). Elles ne reprennent pas tous les mots mémorisés des semaines précédentes. Si l’on veut vérifier la mémorisation de certains mots que l’on ne retrouve pas dans les dictées, il suffit de dicter ces mots aux élèves. Le texte est dicté avec la ponctuation, les élèves l’écrivent.
Pour les dictées de groupes de mots ou les dictées de textes, les temps des verbes dans les phrases ont été choisis en fonction de la progression adoptée dans Faire de la grammaire pour les cours simples, édition 2016.
Les trois étapes d’une séquence de dictée
1. Écriture par les élèves sous la dictée du maitre
Plusieurs mises en œuvre sont possibles : la simple dictée ou la dictée noircie (voir à nouveau le paragraphe sur la différenciation), ou d’autres dont on peut facilement trouver le descriptif sur le web.
2. Relecture de la dictée
Au cours de la période 1, il faut mettre en place la grille de relecture qui sera ensuite utilisée en autonomie par les élèves au cours des autres périodes.
Après les trois premières dictées de mots et la dictée de textes 1, établir la liste des éléments orthographiques à revoir avant de « rendre » la dictée à l’enseignant.
Exemple de liste (à formuler avec les mots des élèves) : Je relis pour voir si j’ai mis les points, les majuscules et si je n’ai pas oublié de mots. Je relis chaque mot pour voir si tous les phonèmes sont transcrits à leur place. Je réfléchis sur la construction des mots pour voir si je n’ai pas oublié de lettres finales. Je vérifie les accords du verbe avec le sujet et les accords dans le groupe nominal.
Relire les dictées suivantes de la période 1, collectivement avec la grille établie. Guider les élèves dans leur relecture. S’ils sont amenés à modifier la graphie de certains mots, ils peuvent le faire en changeant de couleur afin que l’enseignant puisse voir les corrections apportées après relecture. L’enseignant peut alors leur faire expliciter les raisons qui les ont conduits à opérer ces modifications.
Peu à peu, dans les périodes suivantes, les élèves utilisent la grille de relecture en autonomie. Ils doivent également l’utiliser pour relire les textes produits.
3. Correction de la dictée
Quand la dictée a été relue, elle est corrigée par l’enseignant à l’aide d’un codage des erreurs. Pour que les élèves s’approprient ce codage, il doit être construit avec eux. Pour cela, pendant la période 1, il est nécessaire de corriger collectivement les dictées de groupes de mots et les dictées de textes.
La dictée est écrite au tableau sans erreur. Chacun compare avec sa propre dictée, souligne ses erreurs 14 . L’enseignant fait expliciter la nature de chaque erreur constatée, choisit avec les élèves un codage et indique l’outil que l’on peut utiliser pour corriger chaque type d’erreur.
14 Nous ne mettons jamais devant les yeux d’un élève un texte autre que le sien contenant des erreurs lexicales car il risquerait de mémoriser visuellement la graphie erronée d’un mot qu’il a peut-être lui-même correctement écrit.
En voici un exemple, établi dans une classe de CE2 : O (oreille) Erreur de « son » : grôle au lieu de drôle Affiche dans la classe, avec le mot clé pour chaque graphie de phonème G Erreur de graphie : châto au lieu de château Page … du cahier ou dictionnaire LF Oubli de lettre finale Page … du cahier ou dictionnaire H Erreur avec un homophone Page … du cahier ou dictionnaire AcV Erreur ou oubli d’accord du verbe avec le sujet Tableau de conjugaison AMF Erreur ou oubli d’accord en genre dans le GN Page … du cahier ASP Erreur ou oubli d’accord en nombre dans le GN Page … du cahier
Quand les élèves maitrisent le codage des erreurs, l’enseignant peut corriger les dictées en l’appliquant puis rendre les dictées aux élèves pour une correction individuelle avec l’outil approprié. L’enseignant corrige lui-même les erreurs que les élèves ne sont pas à même de corriger : accord de l’attribut, accord de certains participes passés…
La différenciation en dictée
La différenciation peut se situer au niveau du contenu même de la dictée ou au niveau de la démarche mise en œuvre.
- Les dictées de textes étoilées
C’est la longueur de la dictée et parfois la complexité de la syntaxe de certaines phrases qui justifient la présence des étoiles matérialisant le niveau de difficulté. Chaque dictée comporte trois niveaux :
– une étoile * : début de la dictée présentant le moins de difficultés ;
– deux étoiles ** : quelques phrases supplémentaires ;
– trois étoiles *** : la dictée intégrale.
Dans chaque dictée, les mots mémorisés sont en gras et les points présentant des difficultés sont surlignés comme dans la dictée de la semaine 15 ci-dessous :
Au cinéma
* Laura fait une surprise à son fils Nino : il va avec elle au cinéma. Le film commence à l’heure. Au début, l’histoire est amusante avec Mimi la souris . Le petit animal joue des tour s aux autre s bête s .
** Nino est joyeux, on le voit sur son visage . Mais le film est long pour l’enfant. Il remue de plus en plus.
*** Alors, le petit gar ç on gliss e de son siège. Sa maman lui demande de rest er calme. Nino revien t à sa place. Il regarde la fin du film tranqui ll ement.
De nombreux mots sont connus des élèves, ils sont dans la liste des mots à mémoriser au CP-CE1 : fils, elle, heure, histoire, avec, petit, animal, jouer, autre, bête, joyeux, long, enfant, plus, garçon, demander, rester, regarder . La présence de mots non mémorisés permet de faire expliciter par les élèves, au moment de la correction, les stratégies mises en œuvre pour les écrire.
Les élèves, suivant leurs capacités (établies à partir de la dictée diagnostique ci-après), peuvent ne réaliser que la dictée marquée une étoile *, d’autres réaliseront la dictée une étoile * et deux étoiles **, d’autres, enfin, effectueront la totalité de la dictée, soit une étoile *, deux étoiles ** et trois étoiles ***. Cette graduation de la difficulté est motivante puisque l’objectif pour chacun doit être de pouvoir réaliser la dictée intégrale.
Pour évaluer les progrès des élèves
- La dictée diagnostique
Cette pratique de la différenciation, élaborée en partie à partir des travaux de Sébastien Vrignon 15 , a été reprise et adaptée par Marc Prévot, professeur des écoles à Berry-au-Bac, dans l’Aisne, qui la met en œuvre dans sa classe et en retrace les grandes lignes ci-dessous.
15 « Comment différencier en français ? Orthographe au cycle 3 », [En ligne] www.pedagogie.ac-nantes.fr , rubriques Domaines d’apprentissage de premier degré ; logo Maîtrise de la langue ; Tous les scénarios du domaine.
Pour connaitre les connaissances et compétences des élèves au début de l’année et au fil de l’année, l’enseignant peut proposer aux élèves une même dictée, qui sera réalisée trois fois dans l’année (en début, milieu et fin d’année).
Un pourcentage de réussite est attribué à cette dictée.
Cette dictée n’est pas rendue aux élèves, mais le pourcentage de réussite leur sera indiqué à chaque fois afin qu’ils prennent conscience de leur niveau de connaissance et compétence orthographiques, de leurs progrès et ainsi de leurs besoins.
L’exemple de dictée diagnostique qui suit est en lien avec la photographie de Robert Doisneau intitulée L’information scolaire 16 .
16 Robert Doisneau, L’information scolaire , Paris 1956. [En ligne] www.robert-doisneau.com , rubriques Portfolios ; Classement thématique ; Enfants ; Photo 12/16. Exemple de dictée diagnostique
Dans une école de village , le s enfant s cherch ent une idée pour la rédaction.
La bouche ouvert e , la tête dans les nuage s , l' élève pense à l' écriture de s mots .
Il est assis à son bureau et il a froid do nc il porte une blouse sur sa chemise .
Ses compagnon s et lui ont des petit s plumier s pour écrire à la plume, comme avant .
Mais le s gran ds enfant s commence nt à chercher sur le s ardois es .
Dans la dictée ci-dessus, on trouve des mots mémorisés au CP et au CE1 , d’autres mots, dont ceux qui seront mémorisés au CE2 , des accords ( du verbe avec le sujet , en genre et en nombre dans le groupe nominal ), des homophones grammaticaux ( est/et , a/à , ont/on ) , des mots invariables .
Avant de faire la dictée, présenter l’image, la décrire et la faire décrire aux élèves, puis lire le texte aux élèves et le leur dicter.
Dans cette dictée, il y a 70 mots. Après avoir pointé les erreurs, l’enseignant procédera au calcul du pourcentage de réussite de la façon suivante :
[(70 – nombre d’erreurs de l’élève)/70] x 100 = pourcentage de réussite de l’élève.
Ce pourcentage permet à l’élève de voir sa progression et à l’enseignant de constituer des groupes suivant le niveau de réussite des élèves.
L’enseignant présente à chacun son pourcentage de réussite et le groupe auquel il appartient, l’objectif étant à la fin de l’année d’avoir amélioré son pourcentage. Les dictées étoilées peuvent être données en fonction des groupes constitués.
- Un outil pour permettre d’observer ses progrès
Afin de permettre à l’élève d’observer ses progrès, un graphique peut être mis en place pour recenser son pourcentage de réussite au fil de l’année.
Cet outil permettra de changer naturellement de groupe suivant les capacités de l’élève.
Le pourcentage de réussite peut être utilisé comme notation positive tout au long de l’année. Il est retranscrit par l’élève sur le graphique, ce qui lui permet de constater ses progrès. Mode d’emploi du graphique
Exemple : l'élève X est dans le niveau une étoile *.
Dictée 1 : il obtient 92 % de réussite, il reste en une étoile *.
Dictée 2 : il obtient 97 % de réussite, il passera à la dictée deux étoiles ** en dictée 3.
Dictée 3 : il obtient 88 % de réussite, il reste en deux étoiles **.
Dictée 4 : il obtient 83 % de réussite, il repassera en une étoile* en dictée 5.
Etc.
Individualiser la différenciation
Certains élèves ont des besoins spécifiques qui réclament des dispositifs spécifiques tels ceux cités ci-dessous.
- La dictée noircie
Ce type de dictée permet aux élèves de prendre conscience de leurs connaissances et de leurs lacunes. Elle les rend aussi plus vigilants à l’orthographe dans les écrits qu’ils produisent.
Avant le jour de la dictée, l’enseignant donne aux élèves le texte de la dictée. À l’aide d’un feutre noir, l’élève noircit les mots qu’il est certain d’orthographier correctement. L’enseignant peut demander à l’élève d’argumenter son choix. L’élève colle sa dictée noircie au verso d’une feuille et rend cette feuille à l’enseignant. Le jour de la dictée, l’élève récupère sa feuille. Sur le recto, il écrit le texte sous la dictée du maitre. Quand il ne sait pas écrire un mot non noirci, il peut retourner sa feuille pour s’aider.
Un exemple de dictée noircie, tiré de la dictée de la semaine 15, est proposé par M. Prévot, professeur des écoles à Berry-au-Bac, dans l’Aisne.
Au cinéma
* Laura fait une surprise à son fils Nino : il va avec elle au cinéma. Le film commence à l’heure. Au début, l’histoire est amusante avec Mimi la souris . Le petit animal joue des tours aux autres bêtes.
** Nino est joyeux, on le voit sur son visage . Mais le film est long pour l’enfant. Il remue de plus en plus.
*** Alors, le petit garçon glisse de son siège. Sa maman lui demande de rester calme. Nino revient à sa place. Il regarde la fin du film tranquillement.
- Quelques jours avant la dictée
La dictée ci-dessus est donnée à l’élève, il la lit et, à l’aide d’un feutre noir, il noircit les mots appris ou qui seront appris (mots en gras). Cette dictée comporte 89 mots dont 6 mots à apprendre, c’est-à-dire 6 mots qui seront évalués, car noircis.
Au cinéma
* Laura fait une surprise à son fils Nino : il va avec elle au cinéma. Le film commence à l’heure. Au début, l’histoire est amusante avec Mimi la souris . Le petit animal joue des tours aux autres bêtes.
** Nino est joyeux, on le voit sur son visage . Mais le film est long pour l’enfant. Il remue de plus en plus.
*** Alors, le petit garçon glisse de son siège. Sa maman lui demande de rester calme. Nino revient à sa place. Il regarde la fin du film tranquillement.
L’élève noircit ensuite tous les mots qu’il estime savoir écrire et à propos desquels il pense qu’il ne commettra pas d’erreur. Par exemple, il noircit sa dictée ainsi :
Au cinéma
* Laura fait une surprise à son fils Nino : il va avec elle au cinéma . Le film commence à l’heure . Au début , l’histoire est amusante avec Mimi la souris . Le petit animal joue des tours aux autres bêtes.
** Nino est joyeux , on le voit sur son visage . Mais le film est long pour l’enfant . Il remue de plus en plus .
*** Alors , le petit garçon glisse de son siège . Sa maman lui demande de rester calme . Nino revient à sa place . Il regarde la fin du film tranquillement.
Sa dictée comporte alors : 89-19 mots non noircis = 70 mots (il sera évalué sur 70 mots).
L’élève colle au verso d’une feuille le texte noirci et le rend à l’enseignant.
Pour faciliter l’analyse, les mots noircis sont surlignés ci-dessous pour l’exemple.
Au cinéma
* Laura fait une surprise à son fils Nino : il va avec elle au cinéma . Le film commence à l’heure . Au début , l’histoire est amusante avec Mimi la souris . Le petit animal joue des tours aux autres bêtes.
** Nino est joyeux , on le voit sur son visage . Mais le film est long pour l’enfant. Il remue de plus en plus .
*** Alors , le petit garçon glisse de son siège . Sa maman lui demande de rester calme. Nino revient à sa place . Il regarde la fin du film tranquillement.
Dans cet exemple, l’élève pense savoir : conjuguer les verbes en er ; distinguer les homophones grammaticaux comme : son/sont , on/ont ; connaitre les « petits mots de base » comme : il , elle , le , mais , pour , fils , etc.
L’élève pense qu’il aura des difficultés sur : la chaine d’accords : des tours aux autres bêtes ; la conjugaison de certains verbes.
- Le jour de la dictée
L’enseignant donne la feuille avec le texte noirci au verso à l’élève.
L’enseignant dicte le texte, l’élève peut alors retourner sa feuille pendant la dictée pour écrire les mots qu’il n’a pas noircis, donc ceux dont il n’est pas sûr de l’orthographe, ce qui lui procure une aide supplémentaire.
L’enseignant récupère la dictée, la code, l’évalue selon le pourcentage de réussite comme pour la dictée diagnostique.

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