L enseignement-apprentissage de la lecture au collège en Afrique noire
277 pages
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L'enseignement-apprentissage de la lecture au collège en Afrique noire , livre ebook

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Description

L'enseignement-apprentissage de la lecture en Afrique noire est limité par le milieu de résidence non propice à la lecture, le manque de support d'apprentissage et les pratiques pédagogiques surannées et non conformes aux instructions officielles. En somme, l'enseignement-apprentissage de la lecture en Afrique noire requiert à la fois les pratiques pédagogiques rénovées, la contribution du milieu de résidence et un minimum de support pluriel d'apprentissage.


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Informations

Publié par
Date de parution 01 juillet 2010
Nombre de lectures 385
EAN13 9782296260344
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait







L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
DE LA LECTURE AU COLLÈGE
EN AFRIQUE NOIRE




Dr Martin Guimfac





L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
DE LA LECTURE AU COLLÈGE
EN AFRIQUE NOIRE

Cas de quelques collèges de Brazzaville













L’Harmattan









































© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-12287-1
EAN : 9782296122871





À mon épouse,
à mes enfants …
et, à titre posthume,
erà Sa Majesté Ymelé I

REMERCIEMENTS



Nous rendons un hommage mérité à Monsieur le Professeur Paul NZETE
qui a joué un rôle inestimable dans la formation de notre esprit scientifique.
Nous n’oublierons jamais la courtoisie avec laquelle il nous a toujours reçus et
la rigueur qu’il nous a imposée au plan méthodologique.
Que Monsieur Raphaël BANZOUZI qui a assuré la mise en pages de cette
étude ainsi que Messieurs Martin TSAFACK et Norbert MOBENZA qui nous
ont assistés au plan du traitement statistique des données, trouvent à travers ces
mots l’expression de notre profonde reconnaissance. INTRODUCTION
Les systèmes éducatifs des pays africains francophones subsahariens
font l’objet de solides critiques parce qu’ils dispensent des enseignements
peu pertinents, confèrent une formation obsolète et ne favorisent pas
l’intégration des apprenants dans leur milieu socioculturel et
socioéconomique. Les Africains s’en plaignent et dénoncent la baisse des
rendements scolaires, particulièrement en lecture qui est désormais au
cœur de tous les débats sur l’éducation au point où l’échec de son
enseignement-apprentissage est perçu comme celui de toute la scolarité.
La lecture est pour l’apprenant un moyen indispensable d’accès aux
autres disciplines scolaires. Elle constitue pour l’adulte un nécessaire
outil d’accès à la presse, aux documents administratifs usuels et à la
culture.
Il importe pour améliorer la qualité de l’enseignement-apprentissage
en général de perfectionner celle de l’enseignement-apprentissage de la
lecture en particulier, discipline fondamentale et compétence
transversale. C’est pour partager ce souci que la présente étude porte sur
l’enseignement-apprentissage de la lecture. Il est certain qu’il existe en
Afrique noire comme ailleurs de nombreux travaux sur ce thème. Ces
travaux ont porté soit sur l’analyse de l’acte de lire, soit sur les difficultés
liées à son enseignement- apprentissage, à son évaluation ou encore sur
d’autres aspects.
Nous indiquons quelques-unes de ces études notamment la pratique de
la lecture à l’école, les méthodes de lecture, les difficultés
d’apprentissage de la lecture, l’évaluation de la lecture, l’impact des
bibliothèques et des centres de documentation et d’information sur les
rendements scolaires, la place de la lecture dans les exercices littéraires,
la physiologie de la lecture, les compétences de lecteur,
l’enseignementèmeapprentissage de la lecture expliquée en 6 dans une classe à large
1effectif , l’implantation de l’industrie du livre en Afrique noire.
Néanmoins, de nombreuses pistes d’étude sont encore inexploitées.


1
. Martin GUIMFAC, 2000, L’Enseignement-apprentissage de la lecture expilquée en
6ème dans un contexte de classe à large effectif, (Mémoire de D.E.A), Brazzaville.
9D’autres sont insuffisamment approfondies et de ce fait méritent des
études complémentaires.
1. Délimitation du sujet
L’étude porte sur l’enseignement-apprentissage de la lecture au
2collège en Afrique noire et particulièrement en République du Congo .
La lecture concerne plusieurs types de supports, mais dans le cadre de la
présente étude nous nous limitons au support textuel écrit en français.
èmeNous avons choisi la classe de 3 parce qu’elle constitue la
passerelle entre le premier degré et le second du cycle secondaire. Elle
est également la classe au terme de laquelle, l’apprenant peut soit
s’engager dans la vie professionnelle, soit poursuivre ses études au
second degré du même cycle à l’enseignement général ou technique et
professionnel.
Brazzaville, capitale politique de la République du Congo, peut être
considérée comme type de microcosme linguistique national. En effet,
l’espace linguistique national comporte le français comme langue
3officielle , deux langues nationales véhiculaires (le lingala et le kituba) et
des langues vernaculaires. En considérant les populations autochtones,
Brazzaville est constituée de deux zones sociolinguistiques mais à l’heure
actuelle, nous pouvons diviser cette ville en trois zones.
- zone A : elle est composée des arrondissements de Makélékélé, de
Bacongo et de la partie sud de l’arrondissement de Mfilou. Tous types de
langues y cohabitent : le véhiculaire congolais kituba, le français et des
langues vernaculaires des départements de la zone sud de la République
du Congo.
- zone B : elle compte les arrondissements de Poto-Poto et de
Moungali, où sont parlés les deux véhiculaires nationaux (lingala et
kituba), le français et les autres langues africaines. Ces arrondissements

2. La République du Congo est un Etat d’Afrique centrale limité à l’ouest par le Gabon,
au nord par le Cameroun et la République centrafricaine, à l’est et au sud par la
République Démocratique du Congo, au sud-ouest par l’enclave de Cabinda et l’océan
Atlantique.
3. La constitution du 20 janvier 2002 de la République du Congo stipule en son article
6 : la langue officielle est le français. Les langues nationales véhiculaires sont le lingala
et le kituba.
10sont partiellement peuplés des ressortissants d’autres pays africains
4 5notamment ceux qui parlent le bambara , le wolof .
- zone C : elle comprend les arrondissements de Ouenzé, de Talangaï
et de la partie nord de l’arrondissement de Mfilou. Les citoyens y parlent
principalement le lingala, le français et les langues vernaculaires des
départements de la zone nord de la République du Congo.
Nous aurions souhaité étendre cette étude à l’ensemble des
établissements de l’enseignement secondaire premier cycle de la ville de
Brazzaville. Elle aurait impliqué tous les apprenants admis en classe de
ème3 , dont l’âge varie entre 12 et 20 ans, au titre de l’année scolaire 2003
– 2004. La modicité de notre budget de recherche et le temps imparti
pour une étude de ce niveau ne nous l’ont pas permis. C’est pourquoi,
nous n’avons retenu que les établissements suivants :
- le collège d’enseignement général Angola Libre, dans la première
zone sociolinguistique,
- le collège d’enseignement général du 8 février 1964, dans la
deuxième zone sociolinguistique,
- le collège d’enseignement général Lheyet Gaboka, dans la troisième
zone sociolinguistique.
2. Définition des concepts
Dans l’intitulé du sujet, les concepts d’enseignement, de lecture et
d’enseignement-apprentissage de la lecture méritent d’être expliqués. En
effet, chaque concept est compris sous plusieurs acceptions, mais nous
avons préféré celles qui conviennent au contexte de l’étude.
Le terme enseignement fait référence à l’action de transmettre des
connaissances. Il désigne la manière de traduire en éléments simples,
cohérents et transmissibles le savoir scolaire à partir duquel l’apprenant
doit construire son propre savoir aux différents stades de sa progression.
L’enseignement consiste aussi à préparer les conditions pour que
l’apprentissage se réalise selon le mode transmissif ou en fonction du
profil d’apprentissage de l’apprenant selon le mode constructiviste. Les
études de neuroscience montrent que les apprenants réussissent mieux

4
. Le bambara désigne Langue du groupe mandé, principale langue du Mali, parlée
aussi au Burkina Faso, en Côte d’Ivoire, en Gambie et au Sénégal.
5
. Le wolof fait référence à la langue nigéro-congolaise du groupe ouest-atlantique
parlée au Sénégal (langue nationale à fonction véhiculaire), en Mauritanie et en Gambie.
11lorsque le style d’enseignement est adapté à leur style de pensée. Les
chercheurs ont identifié depuis longtemps des styles d’apprentissage
différents selon que l’hémisphère cérébral dominant du sujet est gauche
ou droit. Si l’hémisphère cérébral du sujet est gauche, il apprend mieux
de façon analytique en allant du détail à l’ensemble et grâce à une
représentation séquentielle. S’il est droit, il apprend mieux de façon
globale en allant du tout à la partie et en appréhendant simultanément les
objets d’apprentissage à acquérir. Ce type d’apprenant apprécie les
représentations visuelles avec des croquis et des schémas. Il recourt
souvent à des analogies.
En situation d’enseignement-apprentissage, le professeur a intérêt à
utiliser successivement les deux modes de présentation (global et
analytique) des données à dispenser. Faute de quoi, il risquerait de
conduire inéluctablement à l’échec les apprenants globaux soumis à un
enseignement analytique et vice versa. C’est probablement ce qui semble
expliquer le fort taux d’échec scolaire que l’on rencontre fréquemment
dans de nombreux pays d’Afrique noire. Cela implique de la part du
professeur une bonne formation psychopédagogique et une information
suffisante sur les programmes, les supports didactiques et pédagogiques
ainsi que sur le niveau de langue des apprenants auxquels il doit faire
face.
L’apprentissage désigne le processus d’acquisition des connaissances,
des habiletés (savoir-faire) ou des attitudes (savoir être) par un apprenant.
Il peut également faire référence aux connaissances, aux habilités ou aux
attitudes qu’un apprenant peut développer. Le processus d’apprentissage
se réalise soit à partir du mode transmissif soit à partir du mode
constructiviste. Le mode constructiviste intéresse, selon Philippe Jonnaert
(2002) :
- la dimension constructiviste du processus d’appropriation et de
construction des connaissances par un sujet ;
- la dimension interactive de ce même processus, puisque les
connaissances du sujet y sont mises en interaction avec l’objet à
apprendre ;
- la dimension socio puisqu’il s’intéresse aux apprentissages en
6contexte scolaire à propos des savoirs codifiés .

6
.Philippe, JONNAERT (2002), Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles,
Editions de Boeck Université.
12En bref, l’apprentissage scolaire est un processus dynamique par
lequel un apprenant, à travers une série d’échanges avec ses camarades et
l’enseignant, met en interaction ses connaissances avec des savoirs. Il le
fait généralement dans le but de construire de nouvelles connaissances
adaptées aux contraintes et aux ressources de la situation à laquelle il est
confronté dans l’objectif d’utiliser ses nouvelles connaissances dans des
situations non didactiques.
La lecture s’inscrit en effet dans le schéma du fonctionnement général
de la communication dans la mesure où elle apparaît dans une situation
de communication écrite. En effet, lire c’est tenir dans une situation de
communication le rôle du récepteur c’est-à-dire celui de s’approprier la
quintessence du message que le texte est censé véhiculer.
A propos de l’enseignement de la lecture, il nous paraît utile
d’esquisser un bref aperçu historique des méthodes. La littérature sur les
méthodes d’enseignement de la lecture fait successivement état des
méthodes épellative, syllabique, phonétiques, globale, semi-globale et
7phonologiques .
La méthode épellative
Elle part de ce qui paraît simple (la lettre) vers ce qui est complexe (le
mot puis la phrase). L’apprentissage se fait du particulier au général et du
simple au complexe.
La méthode syllabique ou synthétique
Elle a remplacé la méthode épellative. La combinatoire devient au
centre de l’apprentissage. Le travail sur des associations
consonnes/voyelles tente d’établir une correspondance entre le son et la
(les) lettre(s), ce qui doit permettre à l’apprenant de passer du son à la
lettre et vice versa (association son/signe).
Les méthodes phonétiques
Ce sont les méthodes syllabiques qui, au lieu de partir des lettres,
partent des sons pour aboutir à leur écriture. Le terme « lettre » est
remplacé par celui de « son » ou « lettre-son ».

7. IPAM (1993), Guide pratique du maître, Paris, EDICEF, pp. 191-211.
13La méthode globale
Contrairement à la méthode syllabique axée sur une technique
d’apprentissage : déchiffrer ou décoder, la méthode globale est centrée
sur l’apprenant. Cette méthode a l’avantage de tenir compte du
développement psychologique, des pré-requis, de l’expérience et des
intérêts de l’apprenant. Elle prend en compte ce qu’il est et ce qu’il sait.
Nous signalons que malgré cet avantage supposé, le ministre français
de l’Education Nationale (2005) a décidé de supprimer la méthode
globale parce qu’il la juge responsable des difficultés d’apprentissage de
8la lecture des élèves .
Parmi les variantes de la méthode globale, nous citerons celle
idéovisuelle du Docteur Ovide Decroly (1976) et celle naturelle de Célestin
Freinet (1964). S’appuyant sur les bases théoriques de la méthode
globale, le Docteur Ovide Decroly (1976) a mis au point une méthode
pour apprendre à lire à des élèves handicapés mentaux. Cette méthode
met en relation une situation vécue et l’écrit qui la raconte ou la
provoque. On passe de l’idée à l’écrit, et lire devient une activité
idéovisuelle.
Lire et déchiffrer sont deux activités différentes : lire, c’est construire
du sens ; déchiffrer c’est utiliser des symboles (lettres). La méthode
idéovisuelle est en fait une méthode globale qui supprime le déchiffrement.
La méthode naturelle de Célestin Freinet (1964) est basée sur le
besoin naturel des enfants de s’exprimer par le langage, le dessin,
l’écriture et la danse. La lecture et l’écriture sont étroitement liées. Dans
l’apprentissage, l’enseignant développe parallèlement chez l’apprenant
tant le besoin de lire que celui d’écrire dans un souci de communication
vraie.
Les méthodes semi-globales
Elles tirent de la méthode globale le principe suivant lequel lire n’est
pas déchiffrer les mots mais appréhender globalement le sens d’un texte.
Elles empruntent à la méthode syllabique le principe selon lequel ce
savoir-faire suppose la maîtrise de la combinatoire ; cette maîtrise du
code n’étant pas une fin en soi mais un moyen pour bien lire des textes.

8
. « Lecture : La méthode globale, c’est fini », Le Parisien, N° 19051, du jeudi 8/12/05,
p. 1O.
14Les méthodes phonologiques
Elles font référence aux méthodes mixtes qui ont le souci de traiter de
façon plus scientifique la correspondance son/signe graphique. Les sons
sont transcrits grâce à l’alphabet phonétique international (API) évitant
les égalités telles que in = ain = ein, par exemple, que l’on trouve dans
les méthodes phonétiques.
A l’heure actuelle, l’enseignement de la lecture se caractérise en
France par deux courants. Pour le premier, enseigner à lire c’est donner
les moyens de reconnaître et de mémoriser des mots pour pouvoir
comprendre ensuite des textes. Pour le second enseigner à lire, c’est
effectuer les opérations mentales par lesquelles on comprend les écrits
9sociaux .
Le premier courant s’appuie sur les méthodes synthétique, globale,
mixte et celle naturelle de Célestin Freinet (1964) ainsi que sur
l’approche « Ecrit-livre » de Fijalkow (1994). Le second est animé par
Jean Foucambert (1980) et l’Alliance Française pour la Lecture (AFL)
10ainsi que par l’équipe Charmeux (1998) .
Après cet inventaire des méthodes d’enseignement de la lecture, nous
11nous inspirons des orientations énoncées par IPAM (1993) pour mettre
au point une approche de l’enseignement de la lecture. Au nom de cette
dernière, l’enseignant n’a plus pour objectif d’enseigner la lecture mais
d’aider l’élève à apprendre à lire, bref de former un lecteur.
Pour cela, il a le devoir de :
- faire découvrir à l’apprenant le plaisir et les profits qu’il pourra tirer
du « savoir-faire » ;
- susciter chez l’apprenant le goût de pratiquer la lecture pour que ce
savoir-faire ne se détériore pas. Parce que s’il arrivait à se détériorer,
l’illettrisme prendrait place. L’illettrisme désigne l’état de celui ou celle
qui, bien qu’ayant été scolarisé(e), a perdu l’usage habituel de la lecture
et de l’écriture.

9
. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l’échec, Paris, Editions
Milan, p.28.
10
. Ibid.
11. IPAM (1993), op.cit, p.205.
15Ainsi, l’enseignement de la lecture consiste à former des lecteurs
compétents, capables de comprendre tout type d’écrit et de savoir s’en
servir. Nous convenons avec Jean Foucambert (2001) que :
Etre lecteur, c’est vouloir rencontrer ce qui se passe dans la tête
d’un autre pour mieux comprendre ce qui se passe dans la
12sienne .
A notre avis, enseigner consiste à créer les conditions matérielles et
psychologiques nécessaires pour que l’apprentissage ait lieu, puisqu’il est
un processus qui ne se réalise que dans le cerveau de celui qui apprend.
èmeTout élève de la classe de 3 est déjà lecteur, si peu que ce soit. Il est
donc question de prendre en compte ses compétences de lecteur et de les
développer.
3. Problématique
La problématique comprend le contexte de l’étude, l’énoncé de la
question de recherche et les hypothèses (dont une générale et les autres
secondaires).
A. Contexte de l’étude
En dépit de la fonction culturelle de la lecture, de nombreux citoyens
alphabétisés en Afrique noire en général et en République du Congo, en
particulier, n’accordent pas à la lecture tout l’intérêt qu’elle mérite. Il
arrive par exemple qu’en gare, bien que disposant d’un tableau indiquant
l’heure d’arrivée d’un train, les voyageurs se précipitent au guichet pour
réclamer la même information. Il en est de même des voyageurs par
avion et par bateau. Un tel comportement est fréquent dans toute
l’Afrique noire.
A l’école quand bon nombre d’apprenants parcourent un support écrit,
ils ne savent pas saisir l’agencement des signes graphiques pour élaborer
du sens. Ils passent souvent du temps à revenir fréquemment en arrière, à
sub-vocaliser ou à ânonner. En fin de compte, beaucoup d’entre eux
restent au stade de liseurs, selon la grille qui a été préconisée par Jean
13
Foucambert (1993) et au niveau du déchiffrage comme l’indique le
constat suivant :

12
. Jean, FOUCAMBERT cité par M. WAMBAC (2001), Méthodologie des langues.
La pédagogie de convergence à l’école fondamentale, Bruxelles, Claver, p.4.
13
. Jean, FOUCAMBERT, cité par Noëlle PARDON (1993), Diagonales, n°25, janvier,
p. 33.
16De nombreux élèves en fin de cycle primaire ne maîtrisent pas les
outils de base que sont la lecture, l’écriture, le calcul. Par
exemple, ils savent déchiffrer un texte, mais n’en comprennent pas
14le sens .
A Brazzaville comme partout ailleurs en Afrique noire, par imitation
de la pratique enseignante, certains apprenants de l’école primaire tout
èmecomme quelques-uns de la classe de 3 parcourent les syllabes et les
mots en se guidant d’une règle ou tout simplement de leur doigt. D’autres
reviennent fréquemment en arrière et font de la sub-vocalisation, ou
reprennent le texte quand ils sont invités à répondre à une question y
relative alors qu’ils l’ont préalablement parcouru. Voilà pourquoi Gérard
Vigner (1979) affirme, et nous partageons entièrement cet avis, que :
La lecture telle qu’elle est pratiquée à l’école a fait ces dernières
15années l’objet de critiques fort vives .
En effet, ce sont souvent les méthodes qui sont incriminées. Les
méthodes synthétiques sont critiquées parce que :
A force d’ânonner des syllabes qui ne veulent rien dire, les
16enfants perdent le goût de la lecture .
A celles dont l’approche est globale, il est reproché le fait que :
Les enfants ont tellement l’habitude de survoler le texte,
tellement l’habitude de l’à peu-près qu’ils n’ont aucune notion
17de l’orthographe .
Il convient de rappeler que le savoir-faire ne dépend pas seulement
des méthodes. Le débat sur les méthodes est donc non pertinent. Le
savoir-faire prend en compte l’environnement, les pratiques, les supports,
le lecteur lui-même et le contexte d’enseignement-apprentissage.
Pour toutes ces raisons, nous pouvons convenir avec IPAM (1995)
que :

14. CONFEMEN (1995), L’éducation de base : vers une nouvelle école, Dakar, S.T.P,
p. 15.
15. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé international, Paris, p.79.
16
. IPAM (1995), Guide pratique du maître, Paris, EDICEF, p. 189.
17. Idem.
17 Enseignants et parents d’élèves, pour une fois d’accord,
admettent que de nombreux enfants quittent l’école sans savoir
18lire .
Ce constat d’échec de l’enseignement-apprentissage de la lecture
apparemment plus dénoncé au cycle primaire est sensiblement le même à
l’enseignement secondaire. Il est en effet peu probable que les difficultés
accumulées depuis plusieurs années en lecture à l’enseignement primaire
par un écolier se transforment en succès à l’enseignement secondaire
premier cycle. La preuve est régulièrement donnée dans la littérature que
les difficultés de la lecture accumulées à l’enseignement primaire se
perpétuent ordinairement par la suite. C’est ce qui semble expliquer un
avis comme celui qui suit. Dans le document d’accompagnement du
èmeprogramme des classes de 3 des collèges de France, il est notamment
écrit :
èmeNombre d’élèves, en 3 , ont encore de difficultés de lecture
19et du mal à lire personnellement des textes longs .
Les auteurs de l’Institut Panafricain et Malgache (1996) constatent
globalement que :
Les élèves africains ont d’énormes problèmes d’accès aux
20connaissances par le français .
Ces difficultés se présentent aussi bien à l’oral qu’à l’écrit et
concernent à la fois les écoliers et les élèves des collèges aussi bien
français qu’africains.
B. Enoncé de la question de recherche
Eu égard au constat d’échec de l’enseignement-apprentissage de la
lecture que nous avons susmentionné, comment changer le comportement
des professeurs et des apprenants afin de contribuer à l’amélioration de la
èmequalité de l’enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3 ?
Ce problème implique le questionnement suivant :

18
. Ibidem.
19. Programmes des classes de troisième des collèges, Paris, Arrêté du 15 août 1998,
p.181.
20. IPAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, EDICEF, p. 13.
18- Certains éléments du milieu socioculturel de résidence favorisent-ils
ème l’enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3 ?
- La possession du manuel contribue-t-elle à l’amélioration de la
èmequalité de l’enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3 ?
- L’introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques
actuelles favorise-t-elle l’amélioration de la qualité de
l’enseignementèmeapprentissage de la lecture en classe de 3 ?
C. Hypothèse générale
Nous pensons qu’un milieu socioculturel de résidence propice à la
lecture, un minimum de support d’enseignement-apprentissage et
l’innovation des pratiques pédagogiques contribuent à l’amélioration de
la qualité de son enseignement-apprentissage.
Cette hypothèse générale donne lieu à trois hypothèses secondaires :
- Certains éléments du milieu de résidence de l’apprenant favorisent
èmemieux l’enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3 .
- Un minimum de support d’apprentissage de la lecture contribue à
èmeaméliorer la qualité de son enseignement-apprentissage en classe de 3 .
- L’innovation des pratiques pédagogiques en lecture contribue à
l’amélioration de la qualité de son enseignement-apprentissage en classe
èmede 3 .
Après avoir exposé nos hypothèses de recherche (générale et
secondaires), nous présentons les objectifs et l’intérêt de l’étude.
4. Objectifs et intérêt de l’étude
Notre objectif c’est-à-dire les buts que nous nous proposons
d’atteindre, en entreprenant cette étude, constituent nos objectifs d’étude.
Ces objectifs sont de deux ordres : les objectifs généraux et les objectifs
spécifiques.
Objectifs généraux :
- Comprendre les difficultés relatives au contexte et les causes d’échec
de l’enseignement-apprentissage de la lecture dans les collèges
d’enseignement général.
19-Proposer des perspectives d’amélioration de la qualité de
l’enseignement-apprentissage de la lecture.
Objectifs spécifiques :
- Identifier les causes d’échec de l’enseignement-apprentissage de la
lecture.
- Estimer l’impact de la nature du milieu de résidence et le niveau
d’équipement des apprenants sur les résultats scolaires en
enseignementapprentissage de la lecture.
- Analyser les pratiques pédagogiques actuelles.
- Expérimenter les innovations pédagogiques.
- Proposer les perspectives d’amélioration de la qualité des prestations
des professeurs en enseignement-apprentissage de la lecture.
- Présenter les propositions relatives aux grands champs pédagogique
et didactique.
L’avantage que l’on peut tirer de notre étude intéresse le domaine
dans lequel l’étude peut être utile. Elle vise à :
- Participer à l’élaboration du corps de connaissances dans le domaine
de l’enseignement-apprentissage de la lecture en contexte de Français
Langue Seconde (FLS) où le français est une langue partenaire et non
une langue de domination.
- Soumettre les pistes actuelles d’enseignement-apprentissage de la
lecture à l’épreuve de l’expérimentation.
- Proposer à la réflexion des enseignants, des chercheurs, et des
inspecteurs de l’enseignement certaines informations relatives à
l’enseignement-apprentissage de la lecture sans manuels afin qu’ils
évaluent les forces et les limites de telles initiatives.
5. Méthodologie
Notre méthodologie comprend les fondements théoriques, la
méthodologie de la collecte des données et celle de l’analyse des
résultats.
A. Fondements théoriques
Nous nous sommes inspirés pour l’essentiel des travaux de douze
auteurs : Jean Foucambert, Eveline Charmeux, Gérard Vigner, Brigitte
Chevalier, Noëlle Pardon, Anne Torunczyk, Emile Javal, Michèle
20Bedouet, Frédérique Cuisiniez, Bernard Malonga, Marc Talansi et
Sylvain Bemba.
21Eveline Charmeux (1998) dans La lecture à l’école et La lecture au
22collège définit la lecture et les objectifs d’une pédagogie de la lecture,
23tandis que dans Apprendre à lire, échec à l’échec , elle présente les
enjeux de l’enseignement-apprentissage de la lecture et analyse les
difficultés relatives à son enseignement-apprentissage. En effet, elle
prend comme point de départ les travaux de Jean Foucambert (1980) qui
consacrent la lecture idéale, celle du lecteur accompli. Elle décrit cette
lecture comme idéo-visuelle parce qu’elle consiste à prélever les indices
purement visuels qui permettent de reconnaître immédiatement les mots
écrits et de leur associer un sens. Selon une telle approche, lire est une
activité de discrimination visuelle et de recherche de sens. Lire implique
à la fois les composantes du savoir-faire fondées sur l’habileté de l’œil et
de l’intelligence.
24Gérard Vigner (1979) dans Lire : du texte au sens montre comment
la lecture s’inscrit dans le fonctionnement général de la communication
et en constitue une modalité.
Dans son article « Lecture : les compétences à développer », Noëlle
Pardon (1993) définit les compétences de lecteur : la vitesse, l’œil
panoramique, l’œil habile, la mémoire fidèle et la capacité à anticiper et à
25reconstituer .
Dans Bien lire au collège, textes et exercices d’entraînement
progressifs, niveau 2, Brigitte Chevalier (1986) approfondit l’étude des
compétences de lecteur et préconise les exercices intermédiaires de la
lecture qui visent à exercer le champ de vision, à accroître l’habileté
visuelle et intellectuelle, à renforcer la faculté d’anticiper et de
26reconstituer d’un lecteur, de saisir la structure et le sens d’un texte .

21
. Charmeux, EVELINE (1988), La lecture à l’école, Paris, Nathan.
22. Charmeux, EVELINE (1989), La lecture au collège, Paris, Cedic.
23
. Charmeux, EVELINE (1988), Apprendre à lire, échec à échec, Paris, Editions Milan.
24. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé International.
25
. Noëlle, PARDON (1993), « Lecture : les compétences à développer », Diagonale,
n°95.
26
. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège : Textes et exercices
d’entraînements progressifs, Niveau 2, Paris, Nathan.
21Anne Torunczyk (2000) définit trois stratégies de lecture dans
L’apprentissage de l’écrit chez les adultes : Cheminements du savoir
lire-écrire :
- La reconnaissance de mots que le lecteur a mémorisés ;
- le décodage syllabe après syllabe ;
- le devinement lorsque le mot est plus complexe et que le
27contexte le permet .
Dans Physiologie de la lecture et de l’écriture, Emile Javal (1996)
28 expose les mécanismes physiologiques de la lecture et établit les liens
entre la lecture et l’écriture ainsi que l’antériorité de l’un sur l’autre de
ces savoir-faire.
Michèle Bedouet et Frédérique Cuisiniez (1997) montrent dans Lire :
soyez rapide et efficace que lire est une activité complexe et mystérieuse
29qui associe des aspects physiologiques, cognitifs et psychologiques .
Elles affirment par ailleurs que :
Il y a autant de lectures que d’objectifs poursuivis ; la
lecture peut être une détente, une distraction, une occasion
d’apprentissage, de compréhension, d’information, de
30dialogue avec un auteur .
Bernard Malonga (1989) établit la projection d’un cadre théorique
pour l’étude de la lecture chez l’enfant congolais. Marc Talansi (1989)
examine ce que lisent les Congolais. Sylvain Bemba (1985) se demande
comment parvenir à une société de lecture au Congo et esquisse quelques
pistes pour y parvenir.
B. Méthodologie de collecte des données
La stratégie de collecte des données repose sur l’enquête pour les deux
premières hypothèses secondaires, et la méthode expérimentale pour la
troisième. Avant de procéder à l’enquête, nous avons testé les

27. Anne, TORUNCZYK (2000), L’apprentissage de l’écrit chez les adultes.
Cheminements su savoir lire-écrire, Paris, L’Hamattan.
28. Emile, JAVAL (1996), Physiologie de la lecture et de l’écriture, Paris, Editions
Retz.
29. Michèle, BEDOUET et Frédérique, CUISINIEZ (1997), Lire : soyez efficace et
ème
rapide, 2 édition, Paris, Editions ESF.
30. Ibidem.
22instruments préconisés sur un échantillon réduit. C’est la pré-enquête qui
a pour but de :
- vérifier si les sujets visés disposent de pré-requis linguistiques et
culturels suffisants pour répondre au questionnaire et traiter les
épreuves des tests ;
- recenser les éventuels problèmes susceptibles de se poser à
l’occasion de l’administration des tests et d’envisager les
palliatifs ;
- estimer la durée des épreuves des différents tests (test de
préapprentissage et celui de post-apprentissage) ;
- fixer définitivement la taille de l’échantillon expérimental.
La pré-enquête est constituée de l’exploitation documentaire, de
l’observation de la pratique de la classe et de l’administration du
questionnaire à quinze apprenants afin de collecter les informations sur le
milieu socioculturel auquel ils appartiennent ainsi que sur leur niveau
d’équipement scolaire.
L’exploitation documentaire nous a permis de retenir les informations
permettant de constater que le sujet est traitable, que les travaux ont été
faits sur ce thème, que la documentation existe et est en partie accessible.
La collecte des données a consisté à soumettre l’échantillon
expérimental au questionnaire et aux différents tests. Le test de
préapprentissage (ou évaluation initiale) sert à vérifier si les apprenants des
groupes expérimentaux et ceux des groupes témoins ont au départ des
compétences sensiblement égales en lecture. Le test de
postapprentissage (ou évaluation terminale) vise à montrer que les résultats
des apprenants des groupes expérimentaux se sont améliorés par rapport
à ceux de leurs camarades des groupes témoins.
C. Méthodologie d’analyse des résultats
Nous avons retenu trois stratégies : l’analyse qualitative, l’analyse
statistique (ou probabiliste) et l’analyse multi-variée (ou analyse
factorielle). Nous nous servons de l’analyse qualitative pour la
vérification des deux premières hypothèses secondaires.
Les résultats des tests étant des données quantifiables, et suffisamment
nombreuses pour faire intervenir la loi des grands nombres, nous
recourons à l’analyse statistique qui vise à établir des relations
23mathématiques entre les variables retenues en vue de la vérification de la
troisième hypothèse secondaire.
L’analyse multi-variée désigne l’ensemble des méthodes d’analyse
faisant intervenir plusieurs variables. Elle permet d’analyser l’effet des
facteurs qualitatifs et celui des effets conjugués des variables qualitatives
sur nos résultats d’étude.
Ainsi, elle paraît mieux indiquée pour vérifier l’hypothèse générale,
cette réponse anticipée au problème qu’il s’agit de confronter aux
résultats de l’observation ou de la démonstration pour la confirmer ou
l’infirmer.
Dans tous les cas, l’analyse multi-variée est la stratégie que nous
avons privilégiée car les analyses (qualitative et statistique) ne
fournissent que les éléments susceptibles de fiabiliser l’analyse
factorielle. Nous rappelons que l’analyse multi-variée ou factorielle dans
le cadre de la présente étude fait référence à l’ensemble de méthodes
d’analyse qui font intervenir différentes caractéristiques individuelles et
contextuelles des sujets sur lesquels nous avons enquêté.
6. Difficultés rencontrées
Les difficultés sont les facteurs qui ont rendu notre enquête de terrain
très ardue. Au cours de l’étude, nous avons été confrontés à une difficulté
principale : le manque de manuels de lecture dans les classes. Les
manuels de lecture font défaut dans les classes à tel point que certains
chercheurs émettent le point de vue suivant que nous partageons
entièrement :
Du fait de la paupérisation des classes moyennes et même des
élites dans certains pays, le manuel scolaire devient
une denrée rare dans les salles de classe aujourd’hui
31en Afrique .
Nous nous demandons comment imaginer un cours de lecture
expliquée ou de lecture suivie et dirigée sans livres ou avec seulement
deux textes pour une centaine d’élèves.
Pour soutenir notre étude parce nous avons estimé qu’il n’est pas
possible d’évaluer la pertinence des pratiques pédagogiques en lecture

31. IPAM (1996), op.cit.
24sans support d’apprentissage, nous avons pu obtenir gracieusement des
Editions Classiques d’Expression Française (EDICEF) les manuels
suivants :
ème 32- 40 exemplaires de La 3 en français ;
ème33- 40 exemplaires de Le français en 3 .
La moitié de cette documentation a malheureusement été volée lors
d’un cambriolage à l’Institut National de Recherche et d’Action
Pédagogiques (INRAP) au point où nous n’avons en fin de compte mis à
la disposition des établissements d’expérimentation que les quantités
suivantes :
ème- 20 exemplaires de Le français en 3 au collège d’enseignement
général Angola libre ;
ème- 14 exemplaires de La 3 en français au collège d’enseignement
général du 8 février 1964.
Nous n’avons pas remis des manuels de lecture au collège
d’enseignement général Lheyet Gaboka. L’expérimentateur de cet
établissement a dû procéder à la photocopie des textes dans les manuels
disponibles au collège d’enseignement général du 8 février 1964.
Malheureusement ces livres n’ont pas été distribués aux apprenants,
comme nous l’avions voulu. Ce n’est qu’au cours de la lecture que trois
ou quatre apprenants sont regroupés autour d’un livre ou d’une
photocopie. Les livres sont utilisés dans ces conditions aussi bien par les
apprenants du groupe expérimental que par ceux du groupe témoin.
Finalement la manipulation individuelle de l’objet-livre et le travail
extrascolaire, qui auraient pu contribuer à favoriser l’apprentissage et la
pratique de la lecture n’ont pu avoir lieu.
Par ailleurs, nous avons identifié certains ouvrages auxquels nous
n’avons pu accéder parce qu’ils n’existent pas dans les lieux de lecture de
notre ville. La navigation sur Internet nous a révélé l’existence des
travaux qui malheureusement ne reflètent pas tout à fait notre champ
d’investigation. Par exemple, les études de Jésus Alegria du Laboratoire
de psychologie expérimentale de l’Université Libre de Bruxelles sur
« Lecture, phonologie et surdité ».

32 ème
. La 3 en français, (1990) Paris, EDICEF.
33 ème. Le français en 3 , (2001), Paris, EDICEF.
25En revanche, nous n’avons pu accéder qu’à quelques extraits des
travaux de Cécile Bauvillain, professeur de psychologie à l’Université de
Paris, sur l’acquisition et l’intégration de l’information visuelle pendant
la lecture qui ont retenu toute notre attention. Toutefois, l’accès aux
bibliothèques privées de certains professeurs de l’enseignement supérieur
de Brazzaville nous a été d’un très grand secours.
7. Principales articulations
Dans la présentation qui va suivre, nous abordons les pratiques
pédagogiques actuelles qui sont à la fois surannées et non conformes aux
instructions officielles. Puis, nous mettons en place les instruments de
collecte des données, testons leur validité et déterminons définitivement
notre échantillon expérimental à partir de la pré-enquête.
Par la suite, nous procédons à la collecte des données et choisissons le
test statistique, en l’occurrence celui de Fischer Snédecor, la procédure
de traitement et l’analyse des données. Aussi, présentons-nous les
résultats de notre étude, les effets des facteurs indépendants et ceux
conjugués des variables qualitatives sur les résultats des variables
quantitatives. En outre, nous interprétons nos résultats d’étude (constitués
des moyennes des enquêtés aux différents tests) et les soumettons par
ailleurs à une analyse contradictoire. Ensuite, nous exposons le recours
aux innovations pédagogiques, point d’orgue de l’étude. Il est constitué
du protocole expérimental que nous avons mis en œuvre pendant l’année
scolaire.
Enfin, nous présentons les perspectives. Ordinairement, elles portent
sur les grands champs pédagogique et didactique. En plus de ces
domaines, nous proposons les suggestions relatives à la contribution du
milieu (au triple plan affectif, cognitif et d’action), et à l’importance du
support pluriel d’apprentissage, même si son manque ne constitue plus de
nos jours un handicap incontournable à l’enseignement-apprentissage de
la lecture. Les perspectives concernent aussi la nécessité de recourir à un
nouveau profil d’enseignants et à l’approche par compétences.
Nous signalons que le traitement des données d’une part et la
présentation des effets des facteurs indépendants sur nos résultats d’autre
part constituent les chapitres les plus denses de notre étude, eu égard au
nombre important des caractéristiques individuelles et contextuelles des
sujets sur lesquels nous avons enquêté.
26CHAPITRE I

PRATIQUES PEDAGOGIQUES ACTUELLES
L’observation de la pratique de la classe que nous avons faite, nous a
permis de relever à la lumière de notre expérience professionnelle des
forces et des faiblesses de la manière dont procèdent les professeurs tant
dans la préparation écrite que dans la conduite des séances pédagogiques.
Nous n’avons pas cru utile de recenser dans le présent chapitre les
actes positifs posés par les professeurs parce que notre souci majeur est la
vérification de nos hypothèses de recherche et par la même occasion de
contribuer à améliorer les pratiques pédagogiques défaillantes que nous
avons repérées. Avant d’analyser ces faiblesses, il nous semble utile de
présenter d’abord les supports pédagogiques actuels.
1. Les supports pédagogiques actuels
Les supports pédagogiques sont essentiellement constitués d’extraits
du programme et du guide pédagogique, éléments indispensables pour
fonder la traduction des contenus éducatifs en actes d’apprentissage.
Un programme scolaire est un ensemble des matières et des sujets sur
lesquels doit porter un enseignement. Nous le considérons comme un
texte réglementaire et officiel qui sert de référence nationale pour fonder
dans chaque discipline, à chaque niveau, le contrat d’enseignement,
c’est-à-dire le cadre à l’intérieur duquel l’enseignant doit opérer des
choix adaptés aux apprenants dont il a la charge.
Un programme a par ailleurs pour fonction d’établir une clarification
entre les différents niveaux de la scolarité et de définir les compétences
que les apprenants doivent acquérir à chacun de ces niveaux.
L’article 25 de la loi d’orientation scolaire de la République du Congo
stipule que l’élaboration des programmes et le choix des méthodes et
moyens didactiques pour les appliquer doivent tenir compte des objectifs
pédagogiques.
Les programmes en vigueur sont conçus en terme de curriculum,
c’est-à-dire un ensemble complexe qui précise la structuration
pédagogique du système éducatif, les finalités, les contenus éducatifs,

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