Les personnels de direction en EPLE
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Description

Le métier de chef d’établissement du 2nd degré est de plus en plus complexe et exigeant. Un outil fiable à destination des préparationnaires au concours et des personnels de direction en poste, débutants ou non, est donc indispensable.

Héritier du « Livre bleu » intitulé Les Personnels de direction, cet ouvrage est le fruit d’un important travail :

- de mise à jour à propos des textes légaux ;

- d’approfondissement des notions essentielles (ex. : la laïcité) ;

- d’enrichissement, car y sont abordées les questions nouvelles se posant aux chefs d’établissement (ex. : apport des sciences cognitives, bien-être dans l’établissement, EMI, établissement inclusif, éthique et déontologie des personnels, RGPD, etc.).

Apportant connaissances, repères, pistes de réflexion et de travail, il aborde toutes les questions pouvant apparaître au concours ou que se posent les personnels de direction en EPLE, et donne une place toute particulière à trois points essentiels : les responsabilités, les missions, l’éthique.

Coordonnateur de l’ouvrage, Éric Tournier, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, a rassemblé les meilleurs spécialistes – recteur, universitaires, inspecteurs généraux et territoriaux, personnels de direction, directeur du Clemi, conseiller à la Cour des comptes, directeurs de conseils régionaux, agent comptable, etc. – afin de couvrir tout le champ des points abordés (voir la liste complète des auteurs)..

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 juillet 2020
Nombre de lectures 0
EAN13 9782240053527
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,1365€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Éric Tournier
Coordonnateur de l’ouvrage, Éric Tournier est inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche.
Remerciements
Pour réaliser cet ouvrage, près de cinquante contributeurs ont été mobilisés sur leur domaine d’expertise ou sur leur champ d’activité. Il était en effet nécessaire que les thèmes abordés, qu’ils relèvent des grands enjeux du système éducatif, de la place de l’établissement scolaire dans son environnement ou des domaines de responsabilité des personnels de direction (pédagogique, éducative, juridique, financière, en matière de gestion de ressources humaines) soient traités par de véritables spécialistes. Les auteurs ont des statuts divers – universitaire, recteur, directeur des services de conseil régional, inspecteur général, inspecteur, directeur académiques des services de l’Éducation nationale, chef d’établissement, gestionnaire, etc. – et assument de lourdes missions. Chacun, pourtant, a trouvé le temps de rédiger un article original, actualisé, documenté et problématisé. Qu’ils en soient toutes et tous remerciés.
Crédits
Les extraits tirés des codes (Code civil, Code de l’éducation, Code pénal, Code de la sécurité sociale, Code du travail, etc.) ainsi que certains de ceux tirés de textes officiels (lois, décrets, circulaires, rapports, etc.) se trouvent sur le site Légifrance, source : DILA ; https://www.legifrance.gouv.fr/
Des extraits de textes officiels (lois, décrets, circulaires, rapports, etc.) ainsi que des extraits du Bulletin officiel se trouvent sur le site du ministère de l’Éducation nationale © https://www.education.gouv.fr/ − MENJ − droits réservés.
Au fil de l’ouvrage imprimé, des chemins permettent de retrouver les documents dont ces extraits sont tirés sur les sites concernés.
Au fil de l’EPUB, ces chemins sont accompagnés de liens permettant d’accéder directement à ces mêmes documents.

Directrice de la publication
Marie-Caroline Missir
Directrice de l’édition transmédia
Stéphanie Laforge
Directeur artistique
Samuel Baluret
Responsable artistique
Isabelle Guicheteau
Coordination éditoriale et secrétariat d’édition
Guy Prugnol
Développement ePub
Ludovic Bal, Ludovic Oger

ISSN : 2416-6448
ISBN : 978-2-240-05352-7
Réf. : W0025508
© Réseau Canopé, 2020
(établissement public à caractère administratif)
Téléport 1 – Bât. @ 4
1, avenue du Futuroscope
CS 80158
86961 Futuroscope Cedex
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris) constitueraient donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.
Les personnels de direction en EPLE
Responsabilités, missions, éthique
Ouvrage coordonné par Éric Tournier
Présentation de l’ouvrage
Le métier de chef d’établissement du 2 nd degré est de plus en plus complexe et exigeant. Un outil fiable à destination des préparationnaires au concours et des personnels de direction en poste, débutants ou non, est donc indispensable. Héritier du « Livre bleu » Les Personnels de direction , cet ouvrage est le fruit d’un important travail : de mise à jour à propos des textes légaux ; d’approfondissement des notions essentielles (par exemple, la laïcité) ; d’enrichissement, car y sont abordées les questions nouvelles se posant aux chefs d’établissement (par exemple : apport des sciences cognitives, bien-être dans l’établissement, EMI, établissement inclusif, éthique et déontologie des personnels, RGPD, etc.).
Apportant connaissances, repères, pistes de réflexion et de travail, il aborde toutes les questions pouvant apparaître au concours ou que se posent les personnels de direction en EPLE, et donne une place toute particulière à trois points essentiels : les responsabilités, les missions, l’éthique.
Coordonnateur de l’ouvrage, Éric Tournier , inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, a rassemblé les meilleurs spécialistes – recteur, universitaires, inspecteurs généraux et territoriaux, personnels de direction, directeur du Clemi, conseiller à la Cour des comptes, directeurs de conseils régionaux, agent comptable, etc. – afin de couvrir tout le champ des points abordés.
Cet ouvrage existe en version imprimée.
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Sommaire Présentation de l’ouvrage Introduction L’EPLE et les enjeux du système éducatif Mixité sociale : le rôle du chef d’établissement L’équité à l’échelle de l’EPLE Être un établissement inclusif L’éducation à la citoyenneté et aux valeurs de la République L’éducation aux médias et à l’information La persévérance scolaire La prévention et la lutte contre les violences L’égalité des droits et des chances entre filles et garçons La laïcité La prévention et la lutte contre la radicalisation L’apport des sciences cognitives L’apprentissage L’EPLE dans son environnement La gouvernance académique L’accompagnement des EPLE par les académies Les relations avec les collectivités territoriales Le travail en réseau des établissements La relation école-entreprise La coopération avec les parents d’élèves La mise en œuvre des parcours et de la réussite des élèves Le métier de chef d’établissement aujourd’hui Le recrutement et l’accès au corps des personnels de direction L’évaluation et la mobilité des personnels de direction L’éthique et la déontologie des personnels Le leadership partagé des personnels de direction La communication interne et externe Les responsabilités pédagogiques et éducatives L’autonomie pédagogique des établissements Le projet d’établissement L’autoévaluation des établissements L’accompagnement au changement L’innovation et l’expérimentation pédagogiques La politique éducative d’établissement Le règlement intérieur et la discipline en EPLE Le climat scolaire La politique documentaire d’un établissement scolaire La politique d’orientation des élèves Le travail personnel de l’élève Des espaces dans les établissements Le bien-être dans l’établissement Les ressources humaines Les métiers de l’EPLE : référentiels et missions L’évaluation et l’accompagnement des personnels L’établissement-apprenant Les responsabilités du chef d’établissement Le numérique dans l’établissement et la mise en œuvre du RGPD L’organisation administrative et le fonctionnement de l’EPLE La responsabilité financière et matérielle La responsabilité juridique du chef d’établissement Conclusion Sigles Les auteurs Sur la même thématique
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Repères de navigation Couverture de l’ouvrage Introduction Contenu principal Conclusion Sigles

Introduction
Le guide Les personnels de direction 1 a accompagné des générations entières (dont l’auteur de ces lignes) de personnels de direction, de la préparation au concours à l’exercice de la fonction d’adjoint au chef d’établissement puis de chef d’établissement.
1 . Éditions de 2010 et 2000, série « Livres bleus. Les fondamentaux », Scérén-CNDP.
Cette nouvelle édition, intitulée Les Personnels de direction. Responsabilités, missions, éthique conserve les mêmes ambitions : donner les connaissances indispensables à un métier dont la complexité grandit chaque jour, donner des repères, être une source de réflexivité, donner de l’intelligibilité, des ressources pour exprimer et porter un leadership , pour faire vivre et travailler un collectif dans l’établissement, accompagner la mue d’un professionnel de l’éducation (professeur, conseiller principal d’éducation, psychologue de l’Éducation nationale, etc.) vers l’exercice des missions et des responsabilités de chef d’un établissement public local d’enseignement (EPLE).
Mais elle comporte aussi des nouveautés. En effet, le métier ne se limite pas aux missions et responsabilités managériales, administratives, pédagogiques et éducatives. Les personnels de direction sont confrontés à des défis sans cesse renouvelés venant de l’économie et de la société. Les établissements sont en effet en prise avec des problématiques complexes et les attentes vis-à-vis de lui sont nombreuses. L’action doit sans cesse se nourrir de la réflexion. C’est pour cela que cet ouvrage débute par une première partie consacrée aux enjeux du système éducatif qui impactent l’établissement et créent de nouvelles missions aux personnels de direction. Elle donne ainsi des clés pour comprendre et atteindre les objectifs fixés à l’école en matière de mixité, d’équité, d’inclusion, de mise en œuvre de l’égalité entre les filles et les garçons, d’éducation aux médias et à l’information, de pédagogie de la laïcité. Elle aborde les responsabilités qu’ont désormais les établissements en matière de prévention des phénomènes de violence, de harcèlement, de radicalisation, de persévérance scolaire, de développement de l’apprentissage public.
L’EPLE est un établissement local et son chef un acteur sur un territoire, acteur en interaction avec nombre de partenaires institutionnels, économiques, associatifs. C’est le sujet de la deuxième partie de l’ouvrage. Comment l’établissement s’insère-t-il dans la gouvernance académique ? Quelles sont ses relations avec les collectivités territoriales dans un paysage remodelé par les nouvelles compétences des régions en matière d’orientation et d’apprentissage ? Comment construire, organiser et faire vivre les relations avec les parents d’élèves ? Comment être un service public, en particulier sur les territoires prioritaires de la ville et de la ruralité ?
Pour décrire le métier de chef d’établissement aujourd’hui, la troisième partie s’ouvre, entre autres, à des notions qui deviennent essentielles pour les cadres et décideurs publics : l’éthique et le leadership . Tout cadre est régulièrement confronté à des questions complexes : comment prendre telle ou telle décision ? au nom de quoi décider et agir ? comment faire les meilleurs choix ? comment se comporter de manière juste et professionnelle ? Le droit, la déontologie et l’éthique 2 sont une référence essentielle pour réfléchir à son comportement et à ses paroles, en particulier dans les situations délicates ou complexes. Le leadership s’est aussi imposé comme une attente de l’institution vis-à-vis de ses cadres et comme une exigence pour ceux-ci afin de remplir les missions qui leur sont confiées. Ces trente dernières années, en France comme à l’étranger, de nombreuses réformes ont déconcentré et décentralisé l’organisation de l’éducation d’une part, ont cherché à accroître l’autonomie et la responsabilité des établissements par rapport à des niveaux locaux ou nationaux d’autre part. À ce titre, depuis les lois de décentralisation de 1983 et le décret du 30 août 1985, le chef d’établissement était déjà le président d’un conseil d’administration tripartite (personnels, usagers, élus et administration) d’un établissement public doté d’une autonomie. Autonomie qui lui permet d’adopter son budget, son règlement intérieur, son projet d’établissement et de décider de son organisation pédagogique, soit par exemple « l’organisation de l’établissement en classes et en groupes d’élèves ainsi que les modalités de répartition des élèves ; l’emploi des dotations en heures d’enseignement mises à la disposition de l’établissement dans le respect des obligations résultant des horaires réglementaires ; l’organisation du temps scolaire et les modalités de la vie scolaire ; la préparation de l’orientation ainsi que de l’insertion sociale et professionnelle des élèves 3 ». Deux rapports récents des inspections générales ont ainsi mis en avant le rôle essentiel que peut jouer l’« échelon établissement » dans la réussite des élèves et l’exigence du leadership . Les lycées qui présentent, en matière de réussite au baccalauréat, une forte valeur ajoutée 4 sont ceux qui parviennent à se construire en tant que collectif uni autour d’un projet pédagogique partagé, d’une volonté affirmée de prendre en compte les difficultés des élèves et d’y apporter concrètement des réponses par le recours à une variété de formes d’accompagnement des lycéens. L’existence de ce collectif, de cet engagement d’équipes enseignantes et éducatives autour d’un projet qu’elles se sont approprié et qu’elles font vivre doit beaucoup au rôle déterminant de l’équipe de direction. Le rapport annuel des inspections générales de 2019 5 montre, de son côté, que pour donner son plein effet sur la réussite scolaire des élèves l’autonomie des établissements doit réunir trois éléments clés : un projet clairement défini et partagé, fondé sur un diagnostic ; un leadership pédagogique du chef d’établissement qui fédère et mobilise les équipes ; une évaluation de l’effet des choix effectués, notamment sur les résultats et les parcours d’orientation des élèves. Lui aussi met en évidence le rôle clé des équipes de direction comme des équipes pédagogiques et éducatives pour un fonctionnement collectif de l’établissement et pour la mise en œuvre d’une autonomie « ascendante », c’est-à-dire fondée sur une stratégie propre qui réponde aux spécificités de son environnement et des besoins de ses élèves.
2 . Sur ce thème, une référence incontournable reste le livre de Jean-Pierre Obin, Les établissements scolaires entre l’éthique et la loi , Hachette Éducation, 1999.
3 . Code de l’éducation, article R421-2 ; cf. legifrance.gouv.fr : Droit français > Les codes en vigueur (renseigner les critères de recherche).
4 . Des facteurs de valeur ajoutée des lycées , rapport n o 2015-065 , IGEN-IGAENR, juillet 2015, (utiliser un moteur de recherche) ; cf. vie-publique.fr (utiliser le moteur de recherche).
5 . L’Autonomie des établissements scolaires , rapport annuel 2019 des inspections générales , IGEN- IGAENR, cf. education.gouv.fr (moteur de recherche : Rapport annuel 2019 des inspections générales. L’autonomie des établissements scolaires).
Enfin, les lecteurs trouveront dans cet ouvrage les fondamentaux du métier de personnel de direction. En dépit du grand nombre de ses agents, et sans doute parce que ceux-ci, dans leur grande majorité, sont très diplômés et exercent une profession intellectuelle, l’Éducation nationale est peu hiérarchisée. Entre le ministre en charge de l’éducation et l’enseignant dans sa salle de classe, on ne compte que trois échelons : le recteur, l’IA-DASEN et le chef d’établissement. Les personnels de direction se voient ainsi confier des responsabilités importantes : ils ont autorité sur l’ensemble des personnels affectés dans l’établissement ; il leur revient de porter les priorités et de mettre en œuvre l’action éducatrice voulue par le ministre et l’autorité académique ; ils sont responsables du respect des lois et règlements, de la sécurité des biens et des personnes. Les parties 4, 5 et 6 de l’ouvrage décrivent ainsi tous les leviers par lesquels un personnel de direction exerce ses responsabilités en matière pédagogique et éducative, en matière d’animation et de gestion des ressources humaines, en matière administrative, juridique et financière. Elles permettront, en particulier, d’aborder sous différents angles comment l’évaluation est au cœur de l’exercice des missions. Elle est en effet un levier essentiel du pilotage et est indissociable de l’autonomie. En particulier, l’autoévaluation de l’établissement est nécessaire pour « se rendre compte », pour confronter le réel au souhaitable, pour faire un diagnostic partagé avec les équipes préalable à une mobilisation collective autour d’objectifs et pour évaluer, à une échéance fixée, les effets des actions engagées. Autre champ de l’évaluation, celle des élèves. Au-delà de celle effectuée dans le cadre des apprentissages au sein de la classe, les modalités d’évaluation des élèves doivent être concertées et discutées au niveau de l’établissement : évaluation du degré de maîtrise des compétences du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture 6 dans le cadre du diplôme national du brevet, contrôle en cours de formation au lycée professionnel, évaluation des compétences langagières en langues vivantes. Enfin, l’évaluation des personnels, dans le cadre du protocole PPCR en lien étroit avec les inspecteurs, est un moment privilégié pour bien connaître la réalité de l’action des enseignants et échanger avec eux sur les priorités au service de la réussite des élèves.
6 . Par commodité, dans la suite de l’ouvrage nous utiliserons le plus souvent l’abréviation Socle.
Les fondamentaux du métier de personnel de direction d’un EPLE décrits dans les quarante-quatre chapitres qui suivent sont mobilisables quel que soit le contexte, au quotidien et lors de circonstances exceptionnelles. En effet, si la survenue d’une crise peut bouleverser la marche habituelle d’un collège ou d’un lycée et l’exercice de ses responsabilités et missions par son chef, elle exigera toujours de ce dernier les mêmes compétences et gestes professionnels : savoir piloter, conduire le changement, organiser le travail collectif, mobiliser, répondre aux besoins d’accompagnement des personnels et des usagers, communiquer clairement et rapidement.
Illustration du collectif qui doit prévaloir au sein de l’établissement, cet ouvrage est le fruit de l’expérience et de la contribution d’une cinquantaine d’auteurs, personnels de direction, inspecteurs, recteurs, universitaires, chacun expert et praticien du thème qu’il a traité.
Que tous soient très vivement remerciés pour la qualité de leur apport.
Éric Tournier Inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche
L’EPLE et les enjeux du système éducatif
Mixité sociale : le rôle du chef d’établissement
Luc Pham 1
1 . Inspecteur d’académie-Directeur académique des services de l’Éducation nationale.
Introduction : La mixité sociale et scolaire
La question de la mixité revêt des enjeux particulièrement importants dans notre école.
Le premier concerne la réussite scolaire : les études qui ont pu être faites sur le sujet démontrent que la mixité scolaire n’entame pas les chances de réussite des « bons » élèves et qu’elle favorise de façon significative la réussite des plus fragiles.
Le second est citoyen : dans une société où les catégories sociales se côtoient de moins en moins, la mixité sociale est un enjeu de citoyenneté et d’apprentissage social. L’école publique doit donner à chaque élève cette chance de côtoyer des enfants ou des adolescents issus d’autres milieux pour « faire société ».
Si la question de la mixité scolaire et sociale concerne l’ensemble des EPLE, c’est au collège, parce qu’on y accueille tous les élèves, que l’enjeu est particulièrement important. C’est aussi au collège que les leviers sont les plus nombreux pour agir.
Le travail préparatoire
Penser territoire et service public
L’absence de mixité produit du contournement, de la fuite, de la ségrégation et une hiérarchie implicite des établissements qui, en définitive, est préjudiciable à tous.
Travailler avec les collectivités
Si la sectorisation relève des compétences du département, les opérations de sectorisation font l’objet d’un travail de concertation auquel le chef d’établissement est souvent associé. Il peut alors faire valoir des schémas susceptibles de modifier le recrutement habituel de son établissement. Dans un collège attractif en milieu urbain, il est par exemple souhaitable de travailler avec le maire au redécoupage du secteur des écoles en faisant en sorte que celles qui alimentent le collège soient mixtes.
Énoncer valeurs et enjeux : réduction des écarts et réussite des plus fragiles
La mixité permet une meilleure réussite des plus fragiles sans entamer les chances qu’ont les plus à l’aise scolairement de bien réussir : les « bons élèves » ne pâtissent pas de la fréquentation des « mauvais élèves ». La « constante macabre » d’André Antibi tend même à démontrer que le regroupement d’élèves en réussite dans des classes homogènes peut se retourner contre une partie d’entre eux.
Faire valoir les enjeux de citoyenneté
La scolarité est une chance pour tout jeune de vivre l’expérience sociale de la mixité. Celle-ci tend à diminuer au cours des études et du fait de la ségrégation résidentielle qui touche tous les territoires, tout particulièrement les milieux urbains. Apprendre à vivre parmi les autres, sans crainte, conditionne une citoyenneté plus ouverte, évite la peur de l’autre, voire les phénomènes de discrimination.
Les conditions de la réussite
Partir de données objectivées et vérifiables
Les points de vue opposés à la mixité se font souvent sur l’idée qu’elle est déjà présente et qu’elle n’a pas besoin de s’accroître. Seules des données objectives qui fonderont un diagnostic partagé peuvent contredire l’expérience individuelle, élever le débat au bon niveau et contribuer à donner du crédit à un discours en faveur de l’intérêt général. On pourra ainsi comparer la composition sociale du collège et celle son quartier, celle d’une classe « à profil » avec celle des autres classes.
Attirer grâce à un projet lisible et explicite Prévoir un plan de communication
Une des difficultés liées au sujet de la mixité, c’est que tout le monde adhère à son principe mais que chacun résiste à sa mise en œuvre. Le chef d’établissement doit donc se préparer à développer un argumentaire précis répondant à chaque point de vue. Il doit prouver que chacun aura à gagner.
Échanger avec enseignants, associations de parents d’élèves, familles, élus
Avant toute communication extérieure, le chef d’établissement doit s’adresser aux personnels, aux enseignants tout particulièrement. Si le projet est fondé sur des valeurs partagées et énoncées, si les personnels sont convaincus, ils seront les premiers défenseurs du projet. Ils doivent donc être rassurés. Le chef d’établissement doit mettre en avant les bénéfices attendus : meilleur climat, sentiment d’appartenance, meilleure équité, toujours en s’appuyant sur des constats partagés (réalités sociales et scolaires, indicateurs de climat). Concernant les familles, il faut être en mesure de convaincre les familles « initiées » au fonctionnement de l’école, celles qui utilisent le plus les parcours particuliers pour échapper par dérogation à la sectorisation ou pour obtenir que leur enfant soit dans une « bonne » classe.
Qu’y-a-t-il à craindre ?
Des classes moins scolaires ou moins dociles ? Le bénéfice tangible de la mixité est la disparition de classes déséquilibrées parfois privées d’élèves en réussite, en évitant le sentiment de relégation ou la déception de ne pas être dans la « bonne » classe. Elle apporte également un élément positif au climat scolaire. Les écarts de réussite marqués entre élèves peuvent effrayer : un accompagnement à la différenciation doit être annoncé et mis en œuvre. Au lycée, la réforme initiée en 2019 permet d’améliorer sensiblement les choses. Le tronc commun, notamment, facilite aujourd’hui la mise en place d’une mixité scolaire accrue qui évite une forme de hiérarchie des séries induite par des classes profilées.
La mise en œuvre : lutter contre la facilité et l’évidence
Contrairement à ce qu’on pourrait supposer, la facilité ou l’évidence ne jouent pas en faveur de la mixité. C’est même le phénomène inverse qui se produit. C’est vrai entre établissements : l’entre-soi ou les phénomènes d’évitement peuvent rapidement gagner du terrain, sur la base de réputations, d’une offre de formation moins flatteuse, sur l’existence ou pas de telle ou telle classe à profil particulier. C’est tout aussi vrai au sein même des établissements. Une étude 2 réalisée en 2014 par trois chercheurs de l’École d’économie de Paris le démontrait sur la base d’une analyse de la composition des classes des collèges et lycées d’Île de France.
2 . Ly Son Thierry, Maurin Éric, Riegert Arnaud, La Mixité sociale et scolaire en Île-de-France : le rôle des établissements , rapport de l’Institut des politiques publiques, n o 4, juin 2014 (PDF 2526 Ko). Cf. ipp.eu (moteur de recherche : La mixité sociale et scolaire en Île-de-France : le rôle des établissements).
Parce que le regroupement d’élèves pratiquant la même option paraît logique, parce que les emplois du temps sont plus faciles à réaliser, la majorité des classes ne répondent pas à l’objectif de mixité. La mixité se construit, elle n’est pas acquise « naturellement ». Elle relève d’une politique volontariste qu’il faut mettre en œuvre tant à l’échelon d’un territoire qu’au sein d’un établissement.
Mixité entre établissements
Afin de lutter contre les phénomènes d’évitements entre établissements pour améliorer la mixité scolaire, plusieurs leviers peuvent être mis en œuvre : penser une carte des formations et des options diversifiée et attractive (sections sportives, sections européennes, classe bi-langues), tout particulièrement dans le cas d’établissements qui font l’objet d’un évitement ; cette stratégie qui peut influencer le choix des familles, on le verra, ne s’oppose pas à l’idée d’une mixité à l’interne de l’établissement ; travailler à l’amélioration du climat scolaire : c’est sans doute un des leviers les plus importants ; pour ne pas être un repoussoir, un établissement doit être d’abord perçu comme un lieu où il est possible de vivre et travailler en sécurité ; c’est bien au chef d’établissement de poser et d’organiser un cadre rassurant, bâti sur des règles explicites, lisibles, partagées et respectées ; développer le sentiment d’appartenance : toute politique éducative et pédagogique qui visera cet objectif tendra à donner de l’attractivité à l’établissement ; les enseignants, les élèves et leurs familles en seront dans ce cas les premiers promoteurs ; la pédagogie de projet est sans doute au cœur de cette stratégie ; promouvoir le critère boursier pour l’obtention de dérogations, lesquelles sont très peu utilisées, beaucoup moins que les demandes pour parcours particulier ou pour convenance personnelle ; les familles d’élèves boursiers sont peu dans la stratégie scolaire ou elles n’en connaissent que peu les codes : il revient donc à l’institution de les faire connaître et de les promouvoir ; établir de solides relations avec les écoles, notamment autour du cycle 3 et de projets communs, afin de renforcer la continuité avec le collège ; les conseils donnés aux familles par les directeurs ou les professeurs d’école ont un poids important dans leurs choix ; établir de bonnes relations avec l’environnement de l’établissement pour une image positive ; ce travail est multidirectionnel, aussi bien auprès des collectivités que des acteurs institutionnels, associatifs ou économiques.
Mixité dans les classes
Bien souvent, on s’aperçoit que la mixité gagnée au sein de l’établissement grâce à l’implantation de formations et d’options ou grâce à la sectorisation disparaît au sein des classes. L’établissement apparaît comme mixte mais les élèves ne bénéficient pas de cette mixité au sein de leurs classes.
En dépit de la forte ségrégation scolaire existant entre établissements, l’étude évoquée plus haut montre que la composition des classes au sein d’un établissement joue, en moyenne, un rôle plus important dans la ségrégation scolaire que celui des écarts entre établissements. S’attacher à la mixité nécessite d’y penser tout au long de la préparation de rentrée. Voici quelques leviers possibles : penser dispositif plutôt que classe, même si cela entraîne effectivement des contraintes d’emploi du temps supplémentaires ; bâtir un projet de classes à thèmes ou avec des noms qui les identifient autrement que par des numéros afin de valoriser toutes les classes, en particulier celles de 6 e ; ce projet donnera une identité et une attractivité à chaque classe plutôt qu’à l’unique classe bi-langues ; porter une attention particulière à la constitution des classes (mixité des écoles d’origine, mixité garçons/filles, mixité des niveaux scolaires, diversité des options) ; réfléchir aux critères de sélection pour le recrutement au sein des options ou des classes spécifiques ; pourquoi, par exemple, ne pas constituer une CHAM vocale plutôt qu’instrumentale quand on sait que celle-ci est souvent ségrégative ? trop souvent, le seul niveau scolaire est pris en considération comme critère de sélection ; qu’en est-il de la motivation, des compétences spécifiques de l’élève ? est-il nécessaire d’être un « bon élève » en maths pour faire partie de la section sportive scolaire ? ; développer des politiques incitatives pour encourager les élèves modestes ou plus fragiles à faire le choix d’options dites « classiques » auxquelles ils ne pensent pas spontanément et qui peuvent être des leviers de motivation et d’accès à la culture ; former les enseignants à la différenciation afin que l’hétérogénéité ne soit pas perçue comme insurmontable par les enseignants ; encourager les pédagogies qui favorisent les relations entre élèves – pédagogie coopérative, dispositifs de tutorat ou d’entraide –, mais aussi une pédagogie explicite qui évite de favoriser ceux qui maîtrisent les codes, une pédagogie qui s’appuie sur une évaluation par compétences qui ne classe pas les élèves entre eux mais les situe au regard de leurs efforts et de leurs progrès ; travailler au développement du sentiment d’appartenance : prise en compte de la parole des élèves, responsabilisation, encouragement des démarches d’engagement, élaboration de projets de classes, association forte des parents aux projets de l’établissement ; porter une attention particulière au climat au sein de la classe ; cette construction ne repose pas uniquement sur chaque enseignant mais sur la cohérence des règles entre enseignants afin qu’elles ne soient plus perçues comme dépendant de chaque professeur mais comme représentatives de la règle commune de l’établissement ; c’est bien au chef d’établissement de travailler à cette cohérence.
L’équité à l’échelle de l’EPLE
Enjeux et leviers pour une justice scolaire en actes
Aziz Jellab 1
1 . Inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche ; professeur des universités associé à l’INSHEA, chercheur au GRHAPES, Université Paris Lumières.
Au cours des quatre dernières décennies, le système éducatif français a connu de profonds changements, et ce, au rythme des massifications et des réformes. Pourtant, ces changements qui se sont traduits par l’arrivée de nouveaux publics, notamment dans les enseignements secondaire et supérieur, et qui ont donné lieu à plusieurs réformes et mesures en vue de faciliter l’adaptation et les réussites des élèves et des étudiants, peinent à atteindre leurs objectifs. Ainsi, les inégalités sociales de réussite n’ont jamais été aussi importantes, et l’écart entre les meilleurs élèves – souvent issus des milieux favorisés – et les élèves les moins en réussite n’a cessé de croître. En France, l’école est loin d’avoir rendu effectif le principe de l’égalité des chances auquel, selon la loi d’orientation relative à l’éducation du 10 juillet 1989 rappelée par la loi du 8 juillet 2013 2 , elle est censée contribuer. Cette égalité se construit, en réalité, à l’échelle des EPLE.
2 . Loi n o 2013-595 du 08-07-2013 ; cf. legifrance.gouv.fr : Droit français > Les autres textes législatifs et réglementaires (renseigner les critères de recherche).
L’égalité des chances et l’autonomie des EPLE
L’autonomie des établissements scolaires s’inscrit historiquement dans la nécessité de prendre en compte les spécificités locales et les besoins de gouvernance qui ne peuvent être traités à distance par un État et par des autorités centralisées. L’autonomie, qui a été reconnue aux EPLE par le décret du 30 août 1985 3 , s’inscrit dans un double processus de reconnaissance d’une liberté pédagogique et budgétaire laissée aux acteurs d’une part, et d’une exigence de mobilisation d’autre part avec, notamment, la nécessité d’évaluer les résultats obtenus. Elle suscite des réticences de la part d’acteurs de l’éducation, notamment des enseignants qui y voient tout autant une atteinte à leur liberté – le chef d’établissement apparaissant aussi comme ayant des attributions pédagogiques – qu’un affaiblissement de l’État-providence, garant de l’intérêt général et de l’égalité des chances.
3 . Décret n o 85-924 du 30-08-1985 ; menu : cf. note 2 (consulter la version abrogée).
Contextualiser l’égalité des chances L’EPLE comme observatoire d’équité
L’égalité des chances se construit et se vit à l’échelle de l’établissement et, si l’on envisage d’en faire une réalité effective, c’est bien la notion d’équité et de ce qu’elle recouvre comme justice sociale qui devient un enjeu majeur 4 . Mais penser et mettre en œuvre un établissement équitable supposent non seulement d’en définir les contours, les objectifs et les modalités de mise en œuvre mais aussi de lever tout risque de mystification qui conduirait à en faire « la » solution à l’égalité des chances. Il n’y aurait rien de plus réducteur que de penser l’EPLE comme une entité pouvant fonctionner en autarcie. C’est le propre de toute organisation que d’être ouverte sur son environnement, avec des réseaux partenariaux plus ou moins solides et régulés. Aborder l’équité à l’échelle d’un établissement exige de prendre appui sur des principes éthiques car, dans une société qui consacre les diplômes comme des biens augurant de l’avenir des individus, l’objectif de former tous les élèves n’en devient que plus primordial. Et dans la mesure où l’équité prend acte que l’égalité des élèves devant le savoir et la culture scolaire reste théorique, elle suppose aussi qu’il est nécessaire d’introduire une inégalité de traitement afin de réaliser une égalité effective.
4 . Jellab Aziz, « Chaque décision dans l’établissement doit se soucier des élèves les plus faibles », La Lettre de l’éducation , n o 928, 2017.
La plupart des recherches sociologiques traitant des inégalités scolaires distinguent des variables telles que l’origine sociale, le niveau d’instruction (ou de qualification) des parents, l’espace géographique, le contexte scolaire (effet-maître, effet-établissement) pour en faire un facteur explicatif rendant compte des disparités et des inégalités observées. Ce faisant, c’est la combinatoire de ces variables et leurs poids respectifs qui restent des plus difficiles à établir, d’autant plus que des inégalités plurielles et moins visibles accompagnent le processus de scolarisation et les différentes massifications. Car « durant une grande partie du xx e siècle, l’inégalité d’accès aux collèges et lycées était considérée comme la principale ombre au tableau d’une école républicaine ‘‘méritocratique’’ : et c’est alors la généralisation de l’accès à ‘‘l’école unique’’ puis au ‘‘collège unique’’ qui a été conçue comme solution supposée garantir ‘‘l’égalité des chances’’, avant que d’autres sources d’inégalités ne soient mises en évidence, à partir des années 1960 5 ». Le fait d’avoir repéré les effets induits par les établissements dans la production des inégalités scolaires n’empêche pas l’existence de biais, dans la mesure où l’on n’interroge pas suffisamment les variations des acquis – induits notamment par la scolarisation antérieure –, indépendamment du contexte de scolarisation. Pour autant, l’équité scolaire procède de la politique éducative de l’établissement et de la prise de conscience par ses acteurs de leur contribution à la réduction des inégalités sociales d’apprentissage.
5 . Broccholichi Sylvain, « L’espace des inégalités scolaires », Actes de la recherche en sciences sociales , 2009/5, n o 180, p. 76.
Qu’est-ce qu’un établissement scolaire Équitable ?
De manière sans doute schématique, on peut considérer qu’une école équitable est celle dont les acteurs, tous statuts confondus, ont conscience de ce que l’appropriation des savoirs et la construction de compétences apportent aux élèves, à tous les élèves, y compris les moins favorisés socialement d’entre eux. La question est bien de savoir à quelles conditions l’école peut assurer une équité dès lors qu’elle accueille des élèves inégaux socialement et dont le destin ne sera pas moins marqué par des inégalités d’accès aux biens sociaux et économiques ?
Le dictionnaire de l’Académie française définit l’équité comme la « disposition de l’esprit consistant à accorder à chacun ce qui lui est dû ». Comment définir ce qui est dû à chacun si l’on ne postule pas préalablement que, dans toute société, chaque individu ne peut advenir comme sujet et comme personne que si la collectivité lui accorde une place, un temps et des moyens en vue de sa socialisation ? Or les individus n’appartiennent pas aux mêmes milieux sociaux, ne disposent pas des mêmes ressources, ni des mêmes capacités à les mobiliser, des capacités dont on sait qu’elles doivent aussi à leur socialisation et à leur éducation familiales 6 . L’équité interpelle l’égalité démocratique en ce qu’elle remet partiellement en cause un traitement égal ou équivalent de tous les individus.
6 . Voir l’étude, désormais classique, menée par Jacques Lautrey, Classe sociale, Milieu familial et Intelligence , Paris, PUF, 1980.
Appliquée à l’établissement scolaire, l’équité admet deux acceptions : d’un côté, elle est assimilée à l’égalité des chances dans la mesure où chaque élève doit pouvoir réussir selon son mérite et non en fonction de son origine sociale 7 ; de l’autre, elle est associée au fait que les acteurs de l’EPLE doivent avoir le souci de tous les élèves, veiller à leur faire acquérir des savoirs et des compétences qui constitueront un atout dans leur vie sociale et professionnelle à venir. De fait, la notion de mérite ne peut être crédible et acceptable que si l’on s’assure que toutes les conditions matérielles et humaines sont réunies pour favoriser l’engagement de chaque élève dans les apprentissages. John Rawls critique les thèses libérales relatives au mérite qui confondent attributs hérités (qu’ils soient naturels ou sociaux) et effort individuel, bien que celui-ci ne soit pas suffisant pour remarquer les qualités de l’individu. Voici ce qu’il écrit :
« Nous ne méritons pas notre place dans la répartition des dons à la naissance, pas plus que nous ne méritons notre point de départ initial dans la société. Avons-nous un mérite du fait qu’un caractère supérieur nous a rendus capables de l’effort pour cultiver nos dons 8 ? »
7 . En France, le Code de l’éducation précise à l’ article L111-1 que le service public de l’éducation « contribue à l’égalité des chances » ; cf. legifrance.gouv.fr : Droit français > Les codes en vigueur (renseigner les critères de recherche).
8 . Rawls John, Théorie de la justice , Paris, Seuil, 1987, p. 17.
Promouvoir un EPLE équitable revient à créer des solidarités dans lesquelles la contribution des individus est la contrepartie de ce que le cadre organisationnel et pédagogique de l’établissement leur permet de réaliser. L’idéal de l’égalité doit animer les politiques éducatives en se plaçant du point de vue des plus défavorisés, et le principe de différence qui est au cœur de la recherche d’une équité suppose que l’inégalité de traitement favorise l’égalité effective :
« Le principe de différence exige que quelle que soit l’ampleur des inégalités de richesse et de revenu, et quelle que soit la volonté des gens de travailler pour obtenir une part plus importante de la production, les inégalités existantes doivent contribuer à améliorer le sort des gens les plus défavorisés de la société 9 . »
9 . Rawls John, La justice comme équité, une reformulation de la théorie de la justice , Paris, La Découverte, 2003.
Climat scolaire et leviers pour une Équité en actes
L’équité d’un EPLE se construit à partir de l’identification des facteurs favorisant les apprentissages et les progrès des élèves, comme la politique d’évaluation, l’explicitation des normes scolaires ainsi que celle des attentes liées à chaque champ disciplinaire. Elle doit alors faire du climat scolaire une grille de lecture, sorte d’analyseur permettant de prendre en considération les rythmes des élèves, leur rapport au savoir et le sens des études. Le climat est irréductible à la seule ambiance et à la sociabilité instaurée, considérées comme un préalable à tout engagement dans les apprentissages. Le climat scolaire doit aussi être conçu comme la résultante partielle des conditions de déroulement des études, des manières selon lesquelles les élèves sont mis en activité, des modalités dont s’opère le dialogue entre l’expérience scolaire en établissement et l’expérience socio-familiale, etc. Ainsi, le travail demandé aux élèves et qu’ils doivent effectuer chez eux participe du climat scolaire : il donne à voir aux parents le niveau de préoccupation porté par les équipes éducatives aux apprentissages de chacun. Un EPLE équitable est aussi celui qui accorde une place importante au dialogue avec les parents, qui s’assure que ce qui est demandé aux élèves est intelligible, et qui est attentif à la cohérence des exigences exprimées 10 . L’équité est aussi une manière d’être à l’égard des élèves – qui va de pair avec le souci porté aux adultes et aux membres de la communauté éducative – qui sont très sensibles aux injustices scolaires. Ainsi, la lutte contre le harcèlement dont sont victimes des élèves, et qui s’étend en dehors de l’enceinte de l’EPLE – avec les brimades, la cyberviolence –, doit faire partie des préoccupations des équipes éducatives. Cela confère à l’apprentissage du « vivre-ensemble » une réalité effective, manière de faire du commun et d’apprendre l’exercice de la citoyenneté 11 .
10 . Rappelons que, dans beaucoup d’établissements, les enseignants de chacune des disciplines exigent des élèves une somme importante de travail à faire chez eux, et ce, sans concertation entre les équipes éducatives. L’effet est dommageable car tous les élèves ne disposent pas des conditions matérielles nécessaires pour effectuer un travail personnel, ni d’un appui parental eu égard aux normes culturelles implicites contenues dans les activités proposées. À tout le moins, équipes enseignantes et chefs d’établissement devraient s’assurer qu’une partie du travail demandé aux élèves peut s’effectuer en établissement.
11 . Jellab Aziz, Une fraternité à construire. Essai sur le vivre-ensemble dans la société française contemporaine , Paris, Berger-Levrault, 2019.
Le rôle pédagogique du chef d’établissement comme dimension à investir
Le rôle pédagogique du chef d’établissement peine à être reconnu alors même qu’il a désormais partie liée avec l’avenir des EPLE.
« Le leadership pédagogique est aujourd’hui un thème à la mode. On attend des chefs d’établissement qu’ils exercent une influence sur les pratiques pédagogiques des enseignants. En lien avec les nouvelles politiques de gouvernance (décentralisation, lutte contre l’échec scolaire, l’établissement scolaire perçu comme lieu – et cible – privilégié du changement), on leur attribue ainsi progressivement un rôle moteur dans l’innovation locale aussi bien que dans la mise en œuvre des réformes en général. Il leur appartient désormais de faire adhérer les enseignants aux nouveaux curricula, de les inciter à se former et de remettre en question leur manière d’enseigner, d’évaluer, de gérer la classe, de dialoguer avec les parents, de coopérer avec leurs collègues, de concevoir collectivement des projets d’établissement 12 . »
12 . Gather Thurler Monique, Progin Laëtitia, « Le leadership pédagogique : un levier pour transformer l’organisation du travail au sein des établissements scolaires », Actes du congrès AREF, Université de Genève, septembre 2010, p. 8.
Ainsi, le chef d’établissement occupe une place centrale au sein de la communauté éducative, ce qui lui assure la capacité de réguler les différentes variables façonnant le devenir scolaire des élèves. Cette régulation est fondamentalement pédagogique puisque des modes d’organisation des classes, des heures et modalités d’enseignement, des temps formels de l’évaluation des apprentissages et des échanges avec les enseignants et les partenaires extérieurs (la région, les milieux professionnels, les parents, etc.) dépendent les apprentissages des élèves.
Faire vivre les instances, interroger systématiquement et de manière collégiale et concertée les leviers favorisant les apprentissages scolaires – notamment à travers une réflexion sur le travail personnel des élèves, sur les mesures de responsabilisation, sur la conduite et l’efficacité du conseil de classe, sur la liaison collège-lycée, et lycée-enseignement supérieur –, veiller à instaurer une véritable coéducation entre les enseignants, les équipes éducatives et les parents constituent autant de variables contribuant à favoriser l’équité.
Les chefs d’établissement les plus en réussite sont ceux qui parviennent à fonder un dialogue permanent avec les enseignants, dialogue dans lequel les questionnements pédagogiques contribuent à générer un collectif professionnel et une solidarité jusque dans l’appui apporté à la gestion de classe (celle-ci procède tout autant de l’aide apportée en cas d’instabilité ou de désordre scolaire que des manières dont sont organisés les cours, dont l’emploi du temps est structuré, etc.). Sans surestimer les catégories de « leadership » et de « meneur », qui produisent de manière quasi-magique l’illusion d’une surpuissance d’un dirigeant d’établissement, il faut d’abord souligner que la réussite des élèves est l’affaire d’un collectif professionnel agencé et mobilisé partiellement par l’action des équipes de direction, elle-même inscrite dans une division du travail au sens large du terme. Ayant acquis une autonomie relative, les EPLE deviennent des communautés éducatives d’autant plus efficaces qu’elles fonctionnent comme « communautés professionnelles d’apprentissage 13 », sous l’impulsion du chef d’établissement.
13 . Gather Thurler Monique, Progin Laëtitia, op. cit.
Les fonctions du chef d’établissement lui permettent de mettre en œuvre une évaluation de proximité qui est d’autant plus efficace qu’elle se veut aussi un moment d’échange et de concertation avec les enseignants et les équipes éducatives. Elle ouvre ainsi la voie à l’élaboration de projets pédagogiques et éducatifs pensés de manière collective. Mais c’est surtout lorsque l’évaluation se transforme en auto-évaluation qu’elle mobilise les acteurs, sans doute parce qu’ils y voient l’expression d’une démarche qu’ils « produisent » et non la réponse à des injonctions venant « d’en haut » :
« Les évaluations qui ont un impact sur les pratiques professionnelles, les pratiques de classe, ressortissent essentiellement de l’évaluation de proximité effectuée par les cadres intermédiaires agents publics ou privés ou de l’autoévaluation assistée réalisée par les établissements ou de petits ensembles d’établissements ou des équipes 14 . »
14 . Demailly Lise, « En Europe : l’évaluation contre la crise des systèmes scolaires, l’évaluation en crise », Éducation et sociétés , 2006/1, n o 17, p. 118.
Conclusion
L’équité d’un EPLE ne se limite pas seulement à un regard global, basé sur des grands principes (comme l’éducabilité de tout élève), porté par la communauté éducative sur les élèves. Elle se construit aussi dans les pratiques d’enseignement et d’évaluation qui exigent un « développement professionnel » et l’inscription de l’action à l’échelle de la classe mais aussi de l’établissement 15 .
15 . Jellab Aziz, Adam-Maillet Maryse, Pour un établissement scolaire équitable , Paris, Berger-Levrault, 2017.
Rendre un établissement équitable, c’est-à-dire juste et soucieux du devenir réussi de chaque élève, suppose que la communauté éducative identifie les objectifs et les moyens d’y parvenir et que la responsabilité pour ce faire soit doublement collective et individuelle. À cet égard, il convient de rompre avec le misérabilisme ambiant doublé d’un déterminisme sociologique. Si celui-ci pèse – et il pèse effectivement sur la carrière scolaire –, il ne doit pas empêcher les acteurs de terrain de bien identifier leur marge d’action, de partir du postulat que tout élève est éducable, et que cette éducabilité dépend en premier lieu des conditions d’enseignement et d’apprentissage mises en œuvre.
Être un établissement inclusif
L’accompagnement des élèves en situation de handicap
Farid Djemmal 1
1 . Inspecteur d’académie-Directeur académique adjoint des services de l’Éducation nationale.
Émergence d’un nouveau paradigme
En passant de la logique d’intégration à celle d’inclusion 2 , l’école française fait un nouveau pas pour renforcer le principe d’égalité et pour garantir à chacun le droit à l’éducation. Elle s’inscrit ainsi dans une dynamique mondiale qui vise une réelle équité d’accès à l’éducation. De nombreuses conventions internationales et déclarations universelles jalonnent cette évolution, comme la déclaration de Salamanque 3 ou la convention des Nations unies 4 relative aux droits des personnes handicapées (2006), ratifiée par la France en 2010.
2 . Code de l’éducation, article L111-1 : le service public de l’éducation « veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction » ; cf. legifrance.gouv.fr : Droit français > Les codes en vigueur (renseigner les critères de recherche).
3 . Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux, Unesco, 1994 ; cf. fr.unesco.org > Ressources > Bibliothèque de l’Unesco > Termes de recherche.
4 . Convention relative aux droits des personnes handicapées , Nations unies, 2006, entrée en vigueur en 2008 ; cf. un.org/fr > Documents > Assemblée générale (AG) > Convention et sélection de déclarations adoptées par l’Assemblée générale > A/RES/61/106 (PDF 4,72 Ko).
En France, depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées 5 , les évolutions réglementaires se sont accompagnées de réelles évolutions des pratiques d’enseignement et se sont concrètement traduites par un nombre d’enfants et de jeunes en situation de handicap scolarisés dans les écoles et les établissements trois fois plus élevé en quinze ans (plus de 340 000 élèves accueillis à la rentrée scolaire 2019).
5 . Loi n o 2005-102 du 11-02-2005 ; cf. legifrance.gouv.fr : Droit français > Les autres textes législatifs et réglementaires (renseigner les critères de recherche).
Dépassant largement le seul accueil des élèves en situation de handicap, le fait de poser le principe de l’inclusion à l’école revêt en réalité un enjeu sociétal majeur. Il s’agit de penser une société capable de rassembler, de faire de la différence une force. Dans la logique de l’école inclusive, l’accent est mis sur le vivre ensemble, la capacité de communiquer et d’apprendre des uns et des autres. C’est une école qui autorise l’expression des singularités, qui ambitionne d’augmenter chaque individu, s’inscrivant ainsi dans un nouveau paradigme.
Bâtir une culture d’établissement inclusive
Un établissement inclusif est un établissement qui a défini une politique éducative explicite, s’appuyant sur des valeurs fortes et partagées. La posture du chef d’établissement est ici déterminante pour la réussite de cette politique. Elle nécessite de sa part un engagement sans réserve et des convictions clairement exprimées pour organiser, planifier, accompagner, valoriser, créer et mobiliser un collectif qui osera s’engager dans de nouvelles pratiques.
Comment s’assurer d’une politique d’établissement au service de l’inclusion ?
Il revient au chef d’établissement de définir les principes de l’école inclusive (dignité, justice scolaire, égalité, équité), les finalités de la scolarité inclusive et des stratégies pour une inclusion scolaire, puis de s’appuyer sur l’intelligence collective pour mener à bien ce projet.
Le cadre collectif de la politique engagée pour maintenir un regard attentif sur les besoins des élèves et de leur environnement ainsi que garantir la lisibilité de l’organisation de l’établissement pour tout nouvel arrivant nécessite de : professionnaliser et faire converger les compétences et expertises de tous les acteurs (familles et élèves, personnels de l’établissement et partenaires) : SE RASSEMBLER ; élaborer un langage commun et partagé : SE COMPRENDRE ; se déterminer sur des pratiques et des postures communes : S’ENGAGER ; apporter des réponses adaptées et efficaces : COOPÉRER.
Pour inscrire l’établissement dans une démarche d’amélioration continue, l’évaluation de l’efficacité de la politique engagée, par la mesure de l’atteinte des objectifs fixés au préalable, constitue une étape fondamentale de la réussite de la démarche, à la fois élément conclusif du premier projet et point de départ de celui qui lui succède. L’outil Qualinclus peut être utilisé à cet effet 6 .
6 . Qualinclus. Guide d’auto-évaluation pour une école inclusive ; cf. eduscol.education.fr > Scolarité et parcours de l’élève > école inclusive > Des ressources pour scolariser les élèves en situation de handicap > Guide Qualinclus.
Accueillir l’enfant
L’accueil d’un enfant en situation de handicap passe par un lien étroit avec la famille de l’élève. Des rencontres régulières pour échanger sur les besoins identifiés dans le cadre d’une coéducation constituent des leviers importants pour la réussite de l’inclusion. Les familles d’élèves en situation de handicap peuvent améliorer la compréhension de l’école inclusive en participant de façon privilégiée à la vie de l’établissement et, en particulier, à certaines instances comme le conseil d’administration ou le CESC. Elles pourront ainsi apporter une contribution utile à l’analyse collective et être force de proposition pour les adaptations ultérieures de l’établissement dans une logique de progrès.
De façon générale, une information régulière auprès de l’ensemble des familles de l’établissement permettra de les associer au projet inclusif. L’élaboration d’une charte avec la participation des familles, rappelant les principes de l’inclusion, garantira la cohérence de l’accompagnement de l’enfant dans tous les moments de sa vie.
Personnaliser l’accueil de l’enfant exige un partenariat empreint de confiance mutuelle. Plus que toute autre famille, les parents d’un enfant en situation de handicap éprouvent le besoin de connaître les adaptations et les aménagements proposés par l’établissement.
Si, comme nous l’avons dit, l’engagement de chacun est essentiel, cela signifie que dans un établissement tout personnel est appelé à devenir inclusif, c’est-à-dire une personne capable de prendre en compte et d’interpréter la diversité pour réguler son action. Ce sont bien les adultes de l’établissement qui ont un rôle à jouer pour offrir aux élèves un climat scolaire favorable à leur épanouissement et leur réussite scolaire. Quelle que soit sa fonction dans l’établissement, l’adulte inclusif sera celui qui accepte le doute et l’incertitude liés à la survenue de l’inconnu. Il sera en mesure d’innover et d’exprimer de nouvelles propositions pour répondre aux besoins spécifiques de l’enfant.
Si cette posture concerne les enseignants, elle est aussi attendue de l’ensemble des acteurs de l’établissement qui auront à adapter régulièrement leur comportement. La qualité de l’accueil d’un enfant en situation de handicap passe par cet effort-là car il n’existe pas de catalogue de réponses éducatives préétablies, l’interprétation des situations étant toujours nécessaire. C’est dans la synergie entre les valeurs énoncées et l’action quotidienne que se réalise la réussite de l’inclusion.
Accompagner l’élève : pratiques pédagogiques au service de l’inclusion
Plus que pour tout autre élève, face à des situations singulières l’enseignant se donnera le temps de la rencontre pour comprendre comment l’élève apprend et définir les adaptations pédagogiques nécessaires au développement de ses compétences. La tentation est parfois grande de penser que, pour chaque trouble, une réponse adaptée existe. Dans le domaine de l’inclusion, le réel dépasse souvent la théorie. L’enseignant adoptera donc la position du praticien chercheur ; il sera invité à innover. Un enseignant inclusif est un enseignant qui accepte la complexité et la prise de risque.
Quelles pratiques ?
Inclure la famille et l’élève dans l’évaluation des besoins et les réponses à mettre en œuvre favorise la réussite du projet. L’élève (en fonction de son âge) et sa famille connaissent bien les potentiels et les difficultés liées au handicap ; il est indispensable de prendre en compte ces connaissances et de ne pas déposséder les parents de leur responsabilité première.
La mise en œuvre d’une pédagogie différenciée permet de prendre en compte l’ensemble des points forts et des fragilités de chacun des élèves. Elle s’appuie sur une connaissance précise de ces derniers et sur la prise en compte de leur diversité (intelligences multiples, ressources personnelles et besoins propres), des programmes et des méthodes pédagogiques. Cette approche nécessite une adaptation des méthodes employées et de l’environnement au regard de chaque objet d’apprentissage, ainsi qu’un ajustement constant porté par une posture ambitieuse pour chacun d’eux. Les enseignants auront également intégré dans leurs pratiques les différentes formes d’évaluation des acquis des élèves.
La posture de l’enseignant peut en effet être considérée comme un savoir-être au service des apprentissages : des comportements facilitateurs pour les élèves, un relationnel favorable, le souci de maintenir l’intérêt des élèves en sont des exemples significatifs.
De la même façon, penser l’organisation du temps scolaire de l’enfant ou du jeune pour améliorer la qualité du dispositif d’inclusion passe par une analyse partagée en équipe pédagogique des projets individuels (PAI, PAP, PPS, PPRE) pour dégager des similitudes dans les besoins des élèves et faciliter le travail par groupes. Avec l’appui de l’IEN ASH, du médecin scolaire, de l’enseignant référent, de l’infirmière et des partenaires extérieurs spécialisés (etc.), l’enseignant élabore et partage des réponses adaptées et efficaces, évitant ainsi épuisement individuel ou sentiment d’incompétence.
La formation
Divers contenus de formation peuvent être mobilisés au service d’une pratique inclusive.
Une formation à la différenciation pédagogique est indispensable pour que chaque enseignant puisse s’emparer, selon ses besoins propres, des apports de la recherche et bénéficier du partage d’expériences réussies. Savoir adopter une posture tournée vers l’élève, poser le cadre de l’apprentissage et garantir son respect, savoir mettre en place des évaluations selon la phase d’apprentissage considérée, définir des objectifs pédagogiques individualisés et les réajuster au regard des acquisitions constatées, connaître et utiliser les différentes démarches et méthodes pédagogiques, utiliser les techniques et outils appropriés constituent autant de savoir-faire professionnels auxquels il convient d’être formé.
La connaissance des résultats de la recherche scientifique permet souvent aux enseignants de comprendre le sens et les conséquences des choix didactiques qu’ils opèrent. Des intervenants universitaires ou des partenaires extérieurs peuvent être sollicités pour apporter des connaissances sur les divers besoins particuliers des élèves.
L’importance de diversifier les modalités de formation est clairement identifiée et prise en compte. Au-delà d’un modèle transmissif de connaissances, les échanges et les analyses de pratiques, la présence d’acteurs de la formation au sein des classes sont autant d’outils de formation à mobiliser.
L’inclusion ne se décrète pas
La mise en œuvre d’une éducation inclusive nécessite une ambition politique forte au sein de l’établissement, influençant son fonctionnement et engageant tous les acteurs. La variété des situations rencontrées les invite à sortir de leur zone de sécurité pour concevoir de nouveaux dispositifs et de nouveaux gestes professionnels. Cela s’inscrit dans la logique de personnalisation des parcours.
L’inclusion scolaire implique de s’engager, de se concerter et de se former. En un sens, elle est une nouvelle opportunité pour les équipes et les partenaires de se rassembler autour des principes et des valeurs de l’école, et donc autour des besoins de l’élève. Il en va de la qualité de la relation pédagogique, élément essentiel pour la réussite de tout projet d’inclusion. Il en va également de la force du contrat qui lie l’école à la nation.
En améliorant concrètement les conditions de réussite des élèves en situation de handicap, l’établissement inclusif favorise leur poursuite d’études et la qualité de leur insertion professionnelle. Ainsi, en s’adaptant aux divers apprenants, l’école contribue à la promotion d’une société inclusive où chacun pourra exprimer pleinement sa citoyenneté.
L’éducation à la citoyenneté et aux valeurs de la République
Pierre Seban 1
1 . Inspecteur d’académie-Directeur académique adjoint des services de l’Éducation nationale.
La question de l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs de la République apparaît constitutive de l’histoire de l’école. Parce qu’elle ne se limite pas à l’enseignement, l’école vise en effet la construction de compétences sociales, morales et civiques qui constituent des objectifs éducatifs spécifiques 2 .
À travers le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture 3 , ces objectifs sont aujourd’hui clairement établis et bénéficient d’un cadre institutionnel identifié. L’introduction de l’enseignement moral et civique dans le cadre de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République 4 du 8 juillet 2013, qui se fixe explicitement pour objectif de « transmettre et faire partager les valeurs de la République 5 », a réaffirmé l’importance d’intégrer les principes de la citoyenneté républicaine et démocratique et la construction du jugement moral dans le parcours de formation des élèves. Plus récemment, la grande mobilisation pour les valeurs de la République a conduit le ministère à étayer et à renforcer l’objectif général de transmission des valeurs 6 . C’est dans ce contexte qu’est né un quatrième parcours éducatif – le parcours citoyen – qui intègre à la fois les enseignements, les actions éducatives mais aussi l’établissement scolaire compris comme lieu d’apprentissage individuel et collectif de l’exercice démocratique de la citoyenneté politique.
Si l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs de la République constitue aujourd’hui une ambition institutionnelle forte, sa mise en œuvre dans les établissements conduit à s’interroger sur les conditions de possibilité d’un partage des valeurs de la République « qui dépasse la seule transmission pour rencontrer la mise en action 7 ».
2 . « Le rôle social et éducatif de l’école pèse souvent autant désormais, en poids relatif, que sa mission première d’enseignement et de transmission des connaissances », in L’EPLE et ses missions , rapport IGAENR-IGEN n o 2006-100, décembre 2006 , p. 13 ; cf. education.gouv.fr (moteur de recherche : L’E.P.L.E. et ses missions).
3 . Cf. en particulier le domaine 3 : « La formation de la personne et du citoyen » ; cf. education.gouv.fr : Bulletin officiel > Ascenseur jusqu’à Rechercher un bulletin officiel > Rechercher > 23-04-2015 > Bulletin officiel n o 17 du 23 avril 2015 > Encart.
4 . Loi n o 2013-595 du 08-07-2013 ; cf. legifrance.gouv.fr : Droit français > Les autres textes législatifs et réglementaires (renseigner les critères de recherche).
5 . Loi n o 2013-595 du 08-07-2013 , titre 1 er , chapitre III , section 4, article 41 ; menu : cf. note 4.
6 . La République mobilisée contre le racisme et l’antisémitisme . Plan d’action 2015-2017, Dilcra, 2015 ; cf. gouvernement.fr > Rechercher : La République mobilisée contre le racisme et l’antisémitisme. Plan d’action 2015-2017 > Documents (PDF 407 Ko).
7 . Valeurs de la République et Laïcité , Séminaire des doyens, rapport IGEN, 15-16 avril 2015, Contribution de la spécialité établissements et vie scolaire à l’acquisition des valeurs de la République ; cf. education.gouv.fr > Rechercher : Valeurs de la République et laïcité (rapport IGEN).
Les valeurs de la République entre promotion et reconquête
Les valeurs de la République : une ambition pour l’école
« Évoquer la République à l’école, c’est toucher à la plus éclatante des singularités françaises. Aucun autre pays n’a mobilisé autour de la question scolaire des passions aussi fortes. Aucun non plus n’a célébré de manière plus exaltée le lien qui unit l’école et le régime républicain 8 . »
8 . Guide républicain. L’idée républicaine aujourd’hui , article « École et République », Paris, Delagrave / CNDP, 2004.
En soulignant la parenté originaire qui unit la République et l’institution scolaire, l’historienne Mona Ozouf rappelle en creux que l’école constitue le premier repère de la culture républicaine. Comprise comme le lieu le plus représentatif de l’universalité républicaine, l’école se voit ainsi assigner la double mission de formation de la personne et du citoyen. Lorsqu’un élève franchit les grilles de l’école, il s’engage de fait dans une pratique républicaine : il entre dans un espace public fait de symboles et de conventions, il découvre un univers de droit organisé et hiérarchisé, il est aussi soumis à des obligations formelles fondées sur l’intérêt général et la coopération.
La loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 introduit de manière explicite cette finalité primordiale de l’école :
« Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. Dans l’exercice de leurs fonctions, les personnels mettent en œuvre ces valeurs 9 . »
9 . Loi n o 2005-380 du 23-04-2005 d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école, article 2 ; menu : cf. note 4.
Cet objectif sera repris et enrichi par la loi du 8 juillet 2013 qui crée l’enseignement moral et civique entré en vigueur de l’école au lycée depuis la rentrée scolaire 2015. Aujourd’hui, cette double exigence d’instruction et d’éducation se trouve réaffirmée et même subsumée dans l’objectif général de maîtrise des savoirs fondamentaux : « lire-écrire-compter-respecter autrui ».
Si la transmission des valeurs de la République apparaît bien comme l’objectif unitaire de l’école, il convient d’observer qu’il ne s’agit pas uniquement d’une orientation à destination des élèves. Comme le rappelle déjà la loi du 23 avril 2005 10 , « dans l’exercice de leurs fonctions, les personnels mettent en œuvre ces valeurs ». C’est dans cette mesure que l’intégration des valeurs de la République dans les pratiques professionnelles des personnels constitue l’objectif inaugural du Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation 11 .
10 . Loi n o 2005-380 du 23-04-2005 ; menu : cf. note 4.
11 . Arrêté du 01-07-2013 , NOR : MENE1315928A, Compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation, Les professeurs et les personnels d’éducation, acteurs du service public d’éducation, § 1 ; menu : cf. note 4.
De l’idéal républicain à la réalité scolaire
Dans les établissements et au sein des classes, on observe toutefois que le partage des valeurs de la République ne va plus forcément de soi et qu’il se heurte à un certain nombre de difficultés qui attestent le risque d’un décalage entre l’idéal républicain et la réalité scolaire. Du point de vue des élèves, d’abord, les valeurs de la République peuvent apparaître sinon étrangères, du moins abstraites et lointaines.
Du côté des personnels eux-mêmes, de nombreuses études soulignent qu’ils auraient parfois besoin d’une forme de réassurance quant aux valeurs qu’on leur demande à juste titre de transmettre :
« Les enseignants sont souvent embarrassés dans la transmission des valeurs, soit qu’ils engagent les élèves dans des exercices intellectuels dont les retombées pratiques restent aléatoires, soit qu’ils transmettent ces valeurs dans l’ordinaire de la classe, sans être toujours certains que les élèves en aient bien compris et mesuré l’importance 12 . »
12 . Bergounioux Alain, Loeffel Laurence, Schwartz Rémy, Pour un enseignement laïque de la morale , 2013, p. 29.
Conjointement, l’évolution des sociétés démocratiques contemporaines, marquées à la fois par l’individualisme 13 et le « polythéisme des valeurs 14 », complexifie sans doute la mission de l’école. Comment en effet concevoir un enseignement, et plus encore un partage des valeurs, dans un contexte social et moral où règne le relativisme ?
13 . Au sens précis que donne Tocqueville à ce mot : « L’individualisme est un sentiment réfléchi et paisible qui dispose chaque citoyen à s’isoler de la masse de ses semblables et à se retirer à l’écart avec sa famille et ses amis ; de telle sorte que, après s’être ainsi créé une petite société à son usage, il abandonne volontiers la grande société à elle-même », in De la démocratie en Amérique , Paris, Flammarion, 1981, tome II, p. 125.
14 . Weber Max, Le Savant et le Politique , Paris, Plon, 1963. Par cette expression, le philosophe et sociologue allemand rend compte du développement de la société moderne caractérisée par le pluralisme des valeurs, comme telles incommensurables et conflictuelles.
À l’école des valeurs : la fabrique du citoyen
De la pédagogie de la citoyenneté à la culture de l’engagement
Si les valeurs de la République doivent être transmises dans leur dimension intellectuelle, elles doivent l’être aussi pour ce qu’elles valent et ce qu’elles induisent en termes de conduite et d’engagement. Cette dimension « conative » des valeurs 15 est ce qui conditionne le passage de l’idéal républicain à sa mise en pratique. Le cadre privilégié de l’enseignement moral et civique « qui articule des valeurs, des savoirs et des pratiques » constitue un vecteur structurant pour développer des démarches pédagogiques susceptibles de faire vivre les valeurs. C’est le cas par exemple avec la pratique du débat « réglé », « argumenté » ou « démocratique » qui permet aux élèves d’entrer dans une « éthique de la discussion 16 » et d’éprouver les valeurs dans un contexte intersubjectif. De même, le travail important qui peut être mené avec les élèves sur le règlement intérieur de l’établissement (son élaboration, sa modification, sa déclinaison par une charte de civilité, etc.) permet d’appréhender concrètement les grands principes du droit et les valeurs qui les sous-tendent.
15 . Bergounioux Alain, Loeffel Laurence, Schwartz Rémy, op. cit. , p. 29.
16 . Habermas Jürgen, De l’éthique de la discussion , Paris, Flammarion, 2013.
Lorsque le législateur appelle à transmettre les valeurs de la République, il considère par ailleurs l’école comme une instance de socialisation républicaine. Ainsi compris, l’établissement scolaire offre aux élèves un espace d’expérimentation pour traduire en actes les valeurs de l’identité républicaine. À cet égard, la diversité des formes d’implication et d’engagement dans la vie de l’établissement (participation aux instances, vie collégienne et lycéenne, projets écoresponsables, etc.) constitue sans doute la forme la plus élevée de la citoyenneté scolaire. En s’engageant, l’élève exerce sa liberté en première personne mais prend aussi des responsabilités pour œuvrer à une cause qui le dépasse. La culture de l’engagement repose ainsi sur une éthique de la responsabilité qui vise un horizon de valeurs communes.
L’exigence éthique : faire valoir
Transmettre les valeurs, c’est aussi les faire valoir, notamment aux yeux des élèves. Qu’en serait-il par exemple de la valeur de « liberté » et de celle, connexe, du « respect », dans un établissement où régnerait l’insécurité ? D’où l’importance du travail à mener sur le climat scolaire dont le niveau de qualité peut avoir une incidence sur la capacité de l’institution scolaire à incarner les valeurs et, partant, à les rendre crédibles aux yeux des membres de la communauté éducative. Compris à la fois comme un lieu de justice et d’appartenance, l’établissement scolaire revêt une dimension axiologique qui s’incarne dans l’exemplarité des élèves mais aussi dans celle des personnels. Sur ce point, il est intéressant de noter que l’évaluation des personnels dans le cadre du « Parcours professionnels, carrières et rémunérations » réaffirme l’importance de l’éthique en milieu professionnel 17 .
17 . Arrêté du 21-06-2019, NOR: MENH1912717A, voir Annexe (PDF 1 Ko) . La compétence « Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques » fait l’objet d’une évaluation conjointe par le chef d’établissement et l’inspecteur ; menu : cf. note 4.
S’il est vrai que « l’école a une responsabilité particulière dans la formation de l’élève en tant que personne et futur citoyen 18 », il importe de promouvoir l’exercice de la citoyenneté scolaire et du vivre-ensemble à travers une politique éducative d’établissement explicite 19 . La mise en œuvre du parcours citoyen doit être l’occasion de mettre en cohérence la diversité des expériences d’enseignement et d’apprentissage des élèves au sein et en dehors de l’établissement, en lien avec l’environnement, le territoire et les partenaires. Dans ce cadre, l’exercice effectif de la responsabilité rend tangible l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs de la République : il permet aux élèves et aux personnels non seulement de faire vivre ces valeurs mais aussi de les rendre désirables.
18 . Socle commun de connaissances, de compétences et de culture , domaine 3, « La formation de la personne et du citoyen », § 1 ; cf. education.gouv.fr : Bulletin officiel > Ascenseur jusqu’à Rechercher un bulletin officiel > Rechercher > 23-04-2015 > Bulletin officiel n o 17 du 23 avril 2015 > Encart.
19 . Saget Pierre, Principe pour l’élaboration d’une politique éducative d’établissement , rapport IGEN n o 2011-049, mai 2011 (PDF 251 Ko) ; cf. vie-publique.fr (moteur de recherche : Principes pour l’élaboration d’une politique éducative d’établissement).
L’éducation aux médias et à l’information
Serge Barbet 1
1 . Directeur délégué du Clemi.
L’EMI est un levier pour former des consciences libres et éclairées, et prémunir, dans le droit fil de la philosophie des Lumières, les citoyens en devenir contre toute forme d’irrationnel, de relativisme ou d’arbitraire. Pilier de la formation citoyenne de l’élève, l’EMI s’entend comme une école de la démocratie où l’on apprend à s’informer et à exercer son esprit critique pour agir de manière responsable. Ses pédagogies actives s’avèrent adaptées aux réalités d’un monde numérique qui nous invite à repenser la forme scolaire. La communauté éducative entière est concernée par cet enjeu démocratique. Les personnels de direction ont, eux, un rôle essentiel du fait de leur responsabilité de pilotage des équipes et des projets. Cette mobilisation s’avère prioritaire à l’heure où l’EMI, inscrite dans la loi 2 , intègre le Socle, s’insère dans les programmes et se trouve plébiscitée par les familles qui demandent à l’école d’en assurer la mise en œuvre.
2 . Loi n o 2013-595 du 08-07-2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République ; cf. legifrance.gouv.fr : Droit français > Les autres textes législatifs et réglementaires (renseigner les critères de recherche).
Un opérateur de référence en EMI
Le Clemi 3 , soit le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information, est l’opérateur de référence en EMI. Il a vu le jour à la suite du rapport sur l’introduction des moyens d’information dans l’enseignement 4 . Conçu comme une structure souple et réactive, le Clemi promeut l’EMI dans un esprit partenarial, fonctionnant comme une plateforme agrégeant autour de son projet les acteurs institutionnels, associatifs et médiatiques. Son équipe nationale est en liaison avec un réseau de coordonnateurs académiques maillant l’ensemble du territoire et exerçant un rôle pivot entre tous les acteurs concernés. Placés sous l’autorité du recteur, ils sont les référents pour l’ensemble des personnels souhaitant s’informer sur les dispositifs en académie. Leur mission est également de coordonner une communauté d’enseignants-formateurs au sein des établissements, conférant la légitimité de ce réseau en prise directe avec le terrain.
3 . Cf. Introduction des moyens d’information dans l’enseignement , rapport d’orientation présenté au ministre de l’Éducation nationale en avril 1982 (PDF 50 Ko).
4 . Décret n o 93-718 du 25-03-1993 définissant les missions du Clemi ; menu : cf. note 2.
Un opérateur dédié à la formation en EMI
Le Clemi forme les enseignants de toutes les disciplines et apprend une pratique citoyenne des médias et des outils numériques aux élèves, de la maternelle à la terminale, afin de favoriser une meilleure compréhension du monde qui les entoure. Il assure la conception, le pilotage et la mise en œuvre de la formation des personnels de l’Éducation nationale en EMI, au premier rang desquels les enseignants des 1 er et 2 nd degrés dans la formation initiale et continue. Outre sa mission de formation de formateurs, ses interventions dans les Inspe et dans le cadre des PAF, il propose des modules pour la formation à distance, dans le cadre de parcours m@gistère en EMI et de Mooc en direction de publics élargis. Son offre concerne également les personnels de direction pour les accompagner dans l’exercice de leurs responsabilités managériales et dans la mise en œuvre effective des politiques de pilotage de l’EMI dans les écoles, les EPLE et autres établissements.
Depuis les attentats de janvier 2015, le Clemi a élargi son offre de formation en intégrant des publics diversifiés d’éducateurs et de travailleurs sociaux. Des dispositifs spécialisés s’inscrivent dans les objectifs de prévention face aux risques de radicalisation dans l’espace numérique. Dans cette optique, toutes les actions de l’EMI, du décryptage des images à la pratique d’un média ou d’un réseau social, en passant par l’analyse d’émissions, de vidéos ou d’articles, contribuent à forger les réflexes prémunissant contre les manipulations, les infox et les théories du complot dont se nourrit la radicalisation. Le Clemi produit également une offre enrichie en direction des familles, venant en appui d’ateliers et de rencontres dans des tiers lieux éducatifs ou en établissements : éditions actualisées du guide pratique de la La Famille Tout-Écran 5 , kit pédagogique et séries web et TV.
5 . La Famille Tout-Écran , Réseau Canopé, 2019.
Un laboratoire d’innovation et d’expérimentation pour les acteurs de l’EMI
Depuis 2018, le Clemi développe une offre de ressources et de services MédiaLab pour répondre aux besoins d’un espace de formation et d’expérimentation propice au développement d’usages innovants. Cet espace, au sein duquel coopèrent acteurs de l’éducation et professionnels des médias, donne lieu à des dispositifs originaux de créations et d’accompagnements pédagogiques. À titre d’exemple, le jeu sérieux Classe Investigation plonge les élèves dans une enquête journalistique immersive afin de leur faire comprendre les contraintes du journalisme et la fabrique de l’information.
Les ressources du Clemi sont accessibles sur son site, dans un corpus de productions à destination des enseignants, classées par niveau et par thématique. Ses brochures pédagogiques 6 sont également accessibles en ligne.
6 . Cf. clemi.fr : Ressources > Publications > Brochure éducation aux médias et à l’information .
Le Clemi assure également le dépôt pédagogique des médias scolaires, répondant à sa vocation de promouvoir les productions des élèves, élément clé du dispositif d’apprentissage. Maîtrise de la langue, des techniques de l’information et de la communication, compétences sociales et civiques, autonomie et initiative : la réalisation d’un média scolaire nécessite de croiser des approches techniques, juridiques, réglementaires, financières et organisationnelles permettant d’acquérir des compétences au-delà des savoirs traditionnels, dans des projets interdisciplinaires les amenant à travailler en collaboration, à développer leurs capacités d’écoute et de dialogue. Pour soutenir ces pratiques, le Clemi organise chaque année Médiatiks 7 , concours ouvert à tous les médias scolaires et lycéens.
7 . Présentation des actions éducatives du Clemi, cf. clemi.fr .
Le rôle des personnels de direction dans la mise en œuvre de l’EMI
Désormais intégrée dans les objectifs du Socle, l’EMI est présente dans les programmes des cycles 2 et 3, la maîtrise des médias et de l’information faisant l’objet d’une partie spécifique dans les programmes du cycle 4, conformément aux orientations du Conseil supérieur des programmes, afin de l’ancrer dès le plus jeune âge dans le parcours de formation des élèves. Elle irrigue toutes les disciplines, notamment l’EMC, et se retrouve de manière transverse dans les nouveaux programmes du lycée. Dès lors, elle se décline à plusieurs niveaux : dans l’établissement, par des projets en lien avec les programmes ; en académie, au travers d’actions fédérant plusieurs acteurs aux côtés des enseignants (institutionnels, associatifs, médiatiques ou autres) ; à l’échelon national, voire international, dans la participation à des actions éducatives telle que la Semaine de la presse ou des médias dans l’école®, ou encore lors de travaux académiques mutualisés susceptibles de constituer un observatoire de bonnes pratiques en EMI.
Ce changement de dimension confère aux personnels de direction un rôle prépondérant pour relever les enjeux d’une mise en œuvre efficiente de l’EMI. Ceux-ci sont pluriels, qui touchent au projet pédagogique de l’établissement dans la capacité des équipes à mener des pratiques interdisciplinaires favorisant l’engagement des élèves dans les apprentissages tout au long de leur parcours de scolarité. La finalité étant de leur offrir la possibilité, par la découverte et l’expérimentation, de mobiliser et renforcer leurs compétences par des approches complémentaires, concertées et programmées. Ils visent également au développement d’usages raisonnés de la part de l’ensemble des membres de la communauté éducative et sont susceptibles, à divers degrés, d’impacter le rayonnement de l’établissement. Il est donc impératif que les chefs d’établissement et les personnels d’encadrement se forgent une culture de l’EMI afin de conforter leur rôle tant dans le pilotage pédagogique du projet d’établissement que dans la conduite du changement et de l’innovation.
L’EMI constitue un levier pertinent pour asseoir le rôle pédagogique de ces personnels de direction qui se réalisera dans le cadre de confiance qu’ils sauront établir avec les autres membres de l’établissement, comme dans l’affirmation de l’action collective et dans la reconnaissance des compétences de chacun. Cette fonction de pilotage a pour objectif d’assurer clarté et cohérence à l’action collective. La participation d’un établissement à des actions éducatives telle que la Semaine de la presse et des médias dans l’école® est un bon exemple pour entrer dans ces fonctions : quel sens donner aux propositions des équipes pédagogiques ? quels sont les enjeux et objectifs poursuivis, avec quelle faisabilité ? Les points d’appui sont aussi bien les professeurs-documentalistes et les référents numériques que les instances de l’établissement (conseil pédagogique ou d’école, conseil de la vie collégienne ou lycéenne, comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, commission numérique, etc.) que les services académiques (délégation au numérique éducatif, à l’éducation artistique et culturelle, Clemi) et tous les partenaires complémentaires (collectivités, institutions, associations, mouvements de l’éducation populaire, réservistes citoyens, etc.).
La responsabilité des personnels de direction sera également mobilisée dans le cadre de la pratique des médias scolaires qui, au-delà des compétences requises dans leur production, constituent des éléments déterminants dans la culture démocratique de l’établissement. La loi du 27 janvier 2017 8 , relative à l’égalité et à la citoyenneté, conférant le droit aux mineurs de 16 ans révolus de diriger un journal ou un périodique papier ou électronique, porte une évolution majeure dans le lien de confiance qui peut s’établir dans le rapport au chef d’établissement qui, auparavant, assurait, intuitu personæ , la direction de publication. Il est donc d’autant plus important qu’il soit formé aux enjeux de création de médias scolaires et de publications en ligne qu’il est aussi tenu juridiquement responsable de la politique de traitement des données personnelles depuis l’application du cadre européen de réglementation générale de la protection des données.
8 . Loi n o 2017-86 du 27-01-2017 ; menu : cf. note 2.
Conclusion
Dans le prolongement de ces réflexions, d’autres questions émergent car, à l’heure des intelligences artificielles et des Gafam, se dessinent de nouveaux défis pour nos systèmes éducatifs : quelles ressources humaines et pédagogiques mobiliser pour garantir une éducation citoyenne à l’ère numérique qui soit plurielle et indépendante ? quel périmètre englobera demain cette EMI qui requiert des connaissances et des compétences tant dans le champ des humanités que dans celui des sciences ? Tel est l’enjeu des transformations que connaît notre système scolaire, de l’école maternelle au post-baccalauréat, plaçant cette EMI sous le feu des projecteurs. Dans ce contexte, il est plus que besoin d’établir des dialogues féconds entre tous les acteurs de la citoyenneté, de mener aussi des projets éducatifs collaboratifs et ouverts à la diversité des problématiques contemporaines.
La persévérance scolaire
Frédérique Weixler 1
1 . Inspectrice générale de l’éducation, du sport et de la recherche.
Le terme « persévérance scolaire » tend à se substituer à celui de décrochage scolaire au niveau institutionnel. Cependant, ces deux concepts sont à la fois complémentaires et nécessaires et constituent un formidable levier d’innovation au sein de l’école. Dès 2000, Dominique Glasman affirmait que le décrochage scolaire est « une question sociale et institutionnelle… [et qu’il] porte un pouvoir de mobilisation collective elle-même source de transformations structurelles ». L’Europe encourage les pays à développer une politique intégrée qui prend en compte le décrochage sous ses différentes facettes : accrochage, persévérance, nouvelle chance, etc.
Décrochage scolaire et persévérance : tentative de définition
La réduction des sorties précoces 2 en France s’inscrit dans le cadre européen depuis le sommet de Lisbonne qui s’est tenu en 2000 ; elle constitue un des objectifs de la « stratégie Europe 2020 » pour une économie durable, intelligente et inclusive. S’appuyant notamment sur les études menées aux États-Unis et au Canada, le décrochage scolaire est passé d’un phénomène à un problème, d’un sujet strictement individuel à un sujet collectif. Il est désormais identifié comme un objet de politique publique, éducative et un enjeu de cohésion sociale. Depuis l’article 36 de la loi de 2009, le décrochage scolaire au sens strict du Code de l’éducation est défini sur le plan réglementaire sans que cette acception rende compte ni du processus ni de l’ensemble de la stratégie mise en œuvre. En effet, le terme « décrochage » qui, à la suite du continent nord-américain, s’est imposé dans les politiques publiques européennes et françaises est polysémique. Le décrochage ( drop out ) correspond au sens premier au mouvement de repli d’une armée qui estime ne pas disposer des forces suffisantes pour aller au combat ainsi qu’à celui d’une rupture, d’une chute de la portance. À la fois processus et aboutissement, réalité subie ou passage à l’acte délibéré, il entre en résonance avec une expérience universelle de désengagement face à une situation 3 .
2 . L’indicateur « Sorties précoces du système scolaire » mesure la proportion de jeunes de 18-24 ans qui n’ont pas terminé avec succès le 2 nd cycle de l’enseignement secondaire et qui n’ont pas suivi de formation au cours des quatre dernières semaines (Insee).
3 . Delahaye Jean-Paul, Weixler Frédérique, Le décrochage scolaire, entre parcours singuliers et mobilisation collective, un défi pour l’école , Berger-Levrault, 2017.
De façon paradoxale, voire troublante, le mot décrochage comporte également des connotations positives « décrocher un diplôme, un emploi, etc. » qui ont conduit à l’utiliser pour donner corps au concept de deuxième chance et de persévérance : « Accroche-toi, décroche ton bac », par exemple, dans le cadre du droit au maintien.
La notion de persévérance scolaire – toujours à la suite du Québec – est désormais privilégiée afin de mettre l’accent sur la prévention au sein même des parcours scolaires. Elle reste essentiellement cantonnée à la sphère éducative institutionnelle, le grand public et les élèves se l’étant peu appropriée. Positive, elle comporte cependant le risque de mettre à nouveau l’accent sur la responsabilité et les facteurs individuels. La généralisation de la Semaine de la persévérance scolaire 4 , avec pour objectif de fédérer l’action de l’école et des acteurs d’un territoire et la rendre visible, incarne cette démarche. Surtout, elle met en évidence la persévérance comme responsabilité partagée et pas seulement comme une compétence à développer par l’élève.
4 . Mesures du plan « Tous mobilisés pour vaincre le décrochage » (PDF 1 Mo), MEN, 2014, cf. laligue.org > Recherche : Tous mobilisés pour vaincre le décrochage scolaire 2014 > Dossiers IEM : Lutter contre le décrochage scolaire (puis utiliser l’ascenseur).
Un rapide détour historique pour mesurer enjeux et Évolutions
En 1978, 40 % des jeunes sortaient sans diplôme, ce qui était considéré comme un effet plus ou moins acceptable du fonctionnement du système scolaire par tris successifs tant qu’ils parvenaient à s’intégrer professionnellement. Aujourd’hui 13 % d’une classe d’âge est concernée en flux, moins de 9 % en stock, mais 60 % d’entre eux sont au chômage. L’action publique en France s’est concentrée au départ autour des politiques d’emploi et de sécurité. La prise de conscience du rôle central de l’école s’est effectuée sur un temps long. Les lois d’orientation de 1989 5 , 2005 6 , 2013 7 imposent pourtant l’obligation de qualifier 100 % de la jeunesse, celle de 2005 ajoutant celle d’amener tous les élèves à maîtriser le Socle. La démarche des pouvoirs publics pour lutter contre le décrochage scolaire s’est accélérée depuis une décennie. Elle s’inscrit en continuité avec la mise en place de deux plans majeurs.
5 . Loi n o 89-486 du 10-07-1989 ; cf. legifrance.gouv.fr > Les autres textes législatifs et [...] > Recherche experte (loi + n o 89-486).
6 . Loi n o 2005-380 du 23-04-2005 ; cf. legifrance.gouv.fr : Droit français > Les autres textes législatifs et réglementaires (renseigner les critères de recherche).
7 . Loi n o 2013-595 du 08-07-2013 ; menu : cf. note 6.
Le plan Agir pour la jeunesse
Datant de 2009, par sa dimension interministérielle et son élaboration en étroite association avec les collectivités territoriales, il marque une étape importante. Il se décline dans la loi du 24 novembre 2009 8 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie instaurant l’obligation faite à chaque établissement du second degré, y compris les CFA, de transmettre les coordonnées de leurs anciens élèves et apprentis sortant sans diplôme du système de formation initiale à des institutions désignées par le préfet ainsi qu’à la mission locale. Pour faciliter la réalisation de ces objectifs, des PSAD ainsi qu’un SIEI sont mis en place à partir de 2011.
8 . Loi n o 2009-1437 du 24-11-2009 ; menu : cf. note 6.
Le plan décrochage de 2014
Il est issu d’une évaluation de politique publique et, adossé à la loi de 2013, il vise à amplifier une dynamique systémique et partenariale et engage l’ensemble du système de formation initiale en lien avec les autres acteurs (dont les régions) sur trois axes clefs : la priorité à la prévention, une démarche systémique et coordonnée, l’effectivité du droit à une nouvelle chance (droit au retour et droit au maintien). Comme le souligne un dossier produit par des inspecteurs et enseignants 9 , dans cette dynamique « la priorité n’est plus seulement de traiter le raccrochage, mais davantage de prévenir le décrochage […] et si hier les acteurs du premier degré n’évoquaient même pas le sujet, ils se doivent à présent d’être les premiers à y veiller. Parallèlement, les professionnels du second degré renforcent toute leur vigilance à l’accrochage et au suivi de leurs élèves ».
9 . Dossier « EPS et accrochage scolaire », e-nov EPS , n o 9, académie de Nantes, 2015.
L’article 15 de la loi de 2019 pour une École de la confiance
Il 10 constitue une étape historique en instituant une obligation de formation pour tous les jeunes de 16 à 18 ans à l’issue de la scolarité obligatoire. La loi s’appliquera à partir de septembre 2020.
10 . Loi n o 2019-791 du 26-07-2019 , article 15 ; menu : cf. note 6.
Un changement de paradigme
Comme l’indique un rapport en 2013 11 , « nous sommes passés en quelques années d’une approche relativement passive selon laquelle l’élève était principalement responsable de son échec à une approche plus active qui veut prendre en considération, outre les causes extérieures du phénomène, les facteurs internes, propres à la formation initiale […] À l’approche administrative qui a longtemps prévalu […], notre conviction est qu’il faut ajouter une démarche pédagogique et éducative globale, seule en mesure de porter des fruits durables ». Le dossier nantais cité ci-dessus est emblématique de cette démarche en affirmant « qu’il est aujourd’hui convenu que cette difficulté, rencontrée par le système éducatif, est l’affaire de tous ». Les trois grands axes illustrent les piliers structurants d’une stratégie systémique de persévérance scolaire : l’élève accroché et les vecteurs d’accrochage (des élèves et des parents), le professeur accrocheur, le professeur accroché. Il « éclaire cette forme de réciprocité qui existe entre la motivation du professeur à s’engager envers les élèves qui prennent de la distance aux apprentissages et la motivation de ces derniers à persévérer du fait de l’intérêt qui leur est porté ». Être un professeur accroché et accrocheur conduit par exemple à se poser autrement des questions, comme celle de l’absentéisme, des exclusions ou du décrochage en voie professionnelle, l’absentéisme pouvant être à la fois cause et conséquence de décrochage. Les causes de l’absentéisme se révèlent multiples et appellent des réponses adaptées, y compris concernant les décrocheurs « de l’intérieur », qui sont présents en cours mais ne se mobilisent pas dans les apprentissages. Il est également intéressant de se pencher sur les exclusions comme objet de travail. Depuis 2011, il est possible de mettre en place des mesures alternatives. Or, si des exemples locaux existent, ils semblent encore peu répandus. En mars 2017, le conseil scientifique de la FCPE a publié une étude 12 qui fait l’observation suivante :
11 . Bisson-Vaivre Claude, Armand Anne, Lhermet Philippe, Agir contre le décrochage scolaire, alliance éducative et approche pédagogique repensée , rapport IGEN-IGAENR, juin 2013 ; cf. education.gouv.fr > Rechercher : Agir contre le décrochage scolaire, alliance éducative et approche pédagogique repensée (puis utiliser l’ascenseur).
12 . Moignard Benjamin, « L’exclusion temporaire au collège : une déscolarisation instituée ? », in Les notes du conseil scientifique , n o 1, FCPE, mars, 2017.
« L’usage routinier de l’exclusion temporaire est non seulement inefficace, mais aussi dans certains cas contre-productif. »
Et elle conclut comme suit :
« Peut-on se satisfaire d’une forme de déscolarisation instituée, à une époque où la demande d’école ne se dément pas ? »
Décrochage/Persévérance : des processus multifactoriels
De nombreuses études soulignent que le décrochage scolaire – comme le raccrochage – est un processus produit par l’interaction complexe de facteurs externes et internes au système scolaire, même si cette approche n’épuise pas le sujet. Une politique de lutte contre le décrochage scolaire et de persévérance scolaire doit traiter cette complexité et la diversité de ces interactions. Plusieurs équipes de chercheurs ont cherché à distinguer les facteurs discriminants entre « décrocheurs » et « persévérants » au sein de populations aux caractéristiques similaires. Ils ont mis en évidence des facteurs favorisant la persévérance des élèves : l’orientation vers un but, la conviction de pouvoir tirer profit de l’obtention d’un diplôme, la volonté de jouer les règles du jeu scolaire, une relation signifiante avec un ou plusieurs enseignants qui croient en leur potentiel et se préoccupent de leur devenir, le sentiment d’appartenance à une communauté scolaire 13 .
13 . Bruno Françoise, Félix Christine, Saujat Frédéric, « L’évolution des approches du décrochage scolaire », in Carrefours de l’éducation , 2017.
L’ancrage du processus de décrochage
Le processus de décrochage s’ancre dans un environnement scolaire et territorial.
Les travaux de Gérard Boudesseul et de ses collaborateurs 14 rendent visibles les facteurs de risque du décrochage en faisant apparaître des territoires dessinés par différentes accumulations et combinaisons de ces facteurs. L’objectif est de mettre en évidence la capacité d’agir à partir de la spécificité d’un territoire. L’établissement, les collectivités et les autres acteurs peuvent élaborer ensemble une stratégie coordonnée offrant un éventail d’actions ciblées et évaluables à partir de l’analyse de ces facteurs à leur échelle dans une démarche d’alliances éducatives.
14 . Boudesseul Gérard et al. , Atlas des risques sociaux d’échec scolaire . L’exemple du décrochage, France métropolitaine et DOM , Céreq, 2016 ; cf. education.gouv.fr > Rechercher : Atlas des risques sociaux d’échec scolaire : l’exemple du décrochage, France métropolitaine et Dom ( données 2011 ).
Alors que les comparaisons internationales font apparaître une forte corrélation en France entre réussite scolaire et origine socio-économique des élèves, donner la priorité à la prévention du décrochage, c’est réduire le poids des déterminismes sur les parcours. Les réformes en cours (dédoublement des CP/CE1, devoirs faits, lycées, orientation, obligation de formation pour les 16-18 ans, etc.) constituent une opportunité de placer la persévérance de tous les acteurs de la communauté éducative au cœur de l’école. Le rôle des personnels de direction est donc central pour impulser et mobiliser l’intelligence collective afin de rendre effectif le droit à l’éducation et à la formation pour tous les jeunes.
La prévention et la lutte contre les violences
Cécile Laloux 1
1 . Inspectrice d’académie-Inspectrice pédagogique régionale établissements et vie scolaire.
L’émergence d’actes de violence au sein ou aux abords d’établissements scolaires est une problématique qui suscite un intérêt marquant. Disposer d’une compréhension fine de ces problématiques et saisir le cheminement de la politique publique engagée dans ce domaine sont essentiels.
Définir les violences scolaires
Quelles violences en milieu scolaire ?
Les travaux de recherche permettent de définir la violence et d’en préciser les formes. La violence à l’école concerne tout d’abord la violence entre élèves. Essentiellement verbale, et dans une moindre mesure physique, la violence connaît depuis une dizaine d’année une évolution majeure dans ses manifestations, avec le développement de la cyberviolence et du cyberharcèlement. La violence en milieu scolaire s’exprime également contre l’école, verbalement à l’encontre des personnels enseignants, éducatifs et de direction, par des agressions et intimidations physiques ou encore par des dégradations matérielles. Si ces faits sont souvent fortement médiatisés et engendrent de nombreuses réactions, ils demeurent, dans leur forme la plus grave, assez peu nombreux et se concentrent souvent sur quelques territoires et établissements. Les chercheurs ont enfin questionné la violence de l’école, symbolique (contraintes et normalisation imposées aux élèves), pédagogique et institutionnelle (évaluation, stratégies de comparaison et de classement des élèves, orientation, relation pédagogique et éducative).
Toutes les formes de violence ont un impact psychologique, des conséquences sur l’engagement et la réussite scolaire et des effets sur la qualité du climat.
Les études conduites auprès des établissements scolaires montrent qu’il n’y a pas aujourd’hui plus de violence ni même que les faits soient plus graves. La violence scolaire se traduit davantage comme une accumulation au quotidien de faits de moindre gravité, qualifiés de microviolences, qui détériorent les conditions d’accueil, de bien-être et de travail des personnels et des élèves.
Le cas particulier du harcèlement
Le harcèlement constitue une de ces formes de violence. Défini comme une violence répétée, verbale, physique ou psychologique, le harcèlement est le fait d’un ou de plusieurs élèves à l’encontre d’une victime qui ne peut pas se défendre. Ce phénomène de groupe réunit toujours plusieurs acteurs : la victime, son ou ses agresseurs et les témoins. Tous les milieux sociaux et tous les types d’établissements sont touchés. Être victime ou auteur de harcèlement peut induire des difficultés scolaires, de l’absentéisme, du décrochage, des troubles de la santé, des changements de comportement et des conduites suicidaires.
Développement des cyberviolences et du cyberharcèlement
L’usage des nouvelles technologies favorise des situations de cyberharcèlement et de cyberviolence. Les études montrent une légère baisse des phénomènes classiques de harcèlement (- 5,6 %), mais le nombre de victimes de violence ou harcèlement en ligne a augmenté.
Prévenir et lutter contre les violences
Émergence d’une politique publique
Dès 1992, et de manière continue, plusieurs plans d’action ont été déployés et des moyens spécifiques octroyés pour lutter contre la violence scolaire. L’action publique s’est donné les moyens d’une politique volontariste, inscrite dans la durée, en lien étroit avec les équipes académiques et mobilisant l’ensemble des personnels. En 2012, était créée une délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire. Cette mission, aujourd’hui encore, poursuit ses travaux dans le cadre du déploiement du plan de lutte contre les violences scolaires 2 annoncé le 5 septembre 2019. Ces dernières orientations ont pour objectifs de protéger et sécuriser l’espace scolaire et ses abords, de répondre plus efficacement aux violences les plus graves, de prendre en charge les élèves les plus perturbateurs et de responsabiliser les familles. Par la simplification des procédures disciplinaires et le renforcement des partenariats interministériels, l’action en département et en EPLE se veut plus efficace car mieux ciblée et mieux coordonnée.
2 . Circulaire n o 2019-122 du 03-09-2019 relative à la prévention et à la prise en charge des violences en milieu scolaire ; cf. education.gouv.fr : Bulletin officiel > Ascenseur jusqu’à Rechercher un bulletin officiel > Rechercher > 05-09-2019 > Bulletin officiel n o 32 du 05 septembre 2019 > Organisation générale > Plan de lutte […] / Décrets n o 2019-908 du 30-08-2019 , n o 2019-906 du 30-08-2019 et n o 2019-909 du 30-08-2019 ; cf. legifrance.gouv.fr : Droit français > Les autres textes législatifs et réglementaires (renseigner les critères de recherche). / Circulaire n o SG/POLE SANTE-ARS/DGCS/DGOS/2019/182 du 31-07-2019 relative à la mobilisation des ARS en faveur du plan de lutte contre les violences scolaires (utiliser un moteur de recherche) / Circulaire du 11-10-2019 relative à la lutte contre les violences scolaires ; cf. justice.gouv.fr > Publications > Bulletin officiel > Listes des articles > BO n o 2019-10 […] > 1 Directives […].
Mobilisation contre le harcèlement
Le ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse porte une politique publique pour sensibiliser, prévenir, former et prendre en charge chaque situation. Depuis avril 2011, différentes actions ont été menées : plan de prévention du harcèlement dans chaque EPLE, campagne « Agir contre le harcèlement à l’école », numéros verts (« Net Écoute » et 3020), réseau de référents départementaux et académiques, site Internet, ressources, page Facebook, prix Non au harcèlement et journée nationale de mobilisation en novembre. L’augmentation du harcèlement en ligne nécessite une vigilance particulière de tous et une adaptation des réponses éducatives.
Le 3 juin 2019, le ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse a présenté dix nouvelles mesures pour agir plus efficacement contre le harcèlement 3 . L’inscription dans la loi pour une École de la confiance du droit de chaque élève à ne pas subir de harcèlement nous oblige individuellement et collectivement à penser et déployer des moyens adaptés pour prévenir et prendre en charge chaque situation.
3 . Les dix nouvelles mesures contre le harcèlement ; cf. gouvernement.fr > Rechercher.
Mobilisation interministérielle
Plusieurs ministères se mobilisent pour agir auprès des jeunes, des professionnels et des familles dans le cadre d’une politique conjointe de prévention et de lutte contre les violences. C’est le partage des informations utiles, l’articulation des actions et la création de réseaux d’acteurs locaux qui traduisent cette dynamique partenariale, réaffirmée par une circulaire interministérielle 4 .
4 . Circulaire du 11-10-2019 relative à la lutte contre les violences scolaires ; menu : cf. note 2.
Agir localement
Au niveau de l’académie et du département
À la rentrée 2016, ont été installés les GACS, groupes chargés d’élaborer et de mettre en œuvre une politique académique de prévention et de lutte contre toutes les formes de violences en milieu scolaire. Leur action se combine et complète celle portée par les comités départementaux et académiques d’éducation à la santé et à la citoyenneté.
Au niveau de l’établissement
Mieux connaître l’état des violences
Pour les établissements, il est capital d’améliorer la communication interne et de connaître plus précisément l’état de la violence au sein et aux abords de la structure. Ce diagnostic fondé sur une analyse des faits, et partagé avec les acteurs de la communauté éducative et les partenaires sur le territoire, est indispensable pour mobiliser largement dans et au-delà de l’EPLE.
Mieux répondre aux faits de violence
Dans chaque établissement, les démarches permettant de sensibiliser les élèves, les personnels, les parents aux problématiques de violence et de harcèlement, y compris en ligne et sur les réseaux sociaux, sont à privilégier.
La première des réponses est de permettre aux élèves de mieux vivre ensemble, par la conduite effective des apprentissages sociaux et civiques (domaine 3 du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, enseignement moral et civique, parcours citoyen et éducatif de santé et acquisition de comportements prosociaux). L’éducation aux médias et à l’information ainsi que l’accompagnement des élèves à des usages responsables d’Internet et des réseaux sociaux constituent également des points d’appui essentiels pour l’acquisition du respect d’autrui et de comportements numériques appropriés. Des dispositifs tels que la médiation par les pairs et les messages clairs sont également intéressants pour la gestion des petits conflits et la prévention de problématiques plus lourdes de violence entre élèves.
Pour prévenir, repérer et prendre en charge rapidement et efficacement les situations de harcèlement, il s’agit en premier lieu de former les personnels à les reconnaître en les amenant à mieux comprendre ce phénomène et ses conséquences.
La recherche montre que la prévention du harcèlement nécessite une mobilisation globale et inscrite sur un temps long, au sein des établissements tant au niveau des adultes, sensibilisés et vigilants, qu’au niveau des élèves, formés et responsabilisés. Les dispositifs des élèves ambassadeurs et des élèves sentinelles valorisent l’engagement des élèves.
Des protocoles de prise en charge élaborés collectivement complètent le dispositif de prévention de l’établissement. Ils doivent nécessairement intégrer la spécificité des situations de cyberharcèlement dont le traitement concerne également les membres de la communauté éducative.
Au sein de chaque établissement, la constitution d’équipes ressources, composées de personnels formés, permet de mieux prendre en charge les situations repérées. La méthode de la préoccupation partagée est un moyen adapté qui améliore le climat scolaire en agissant sur la qualité des relations, le développement de l’empathie et qui place les intimidateurs dans une position de réparation du problème qu’ils ont créé. Pour faire diminuer réellement le harcèlement en milieu scolaire, il est indispensable d’aller au-delà de ce seul phénomène et d’intervenir sur d’autres facteurs déterminants selon une approche systémique de climat scolaire (coéducation, stratégie d’équipe, coopération et engagement des élèves, justice scolaire, qualité de vie, partenariats).
Les politiques d’établissement ne doivent pas négliger l’écoute, le soutien et l’accompagnement des élèves victimes et témoins, confrontés à la violence et impactés par ces phénomènes. Des espaces de parole et d’écoute, des temps de débat et de dialogue constituent des modalités d’action pertinentes. Les réponses apportées auprès des élèves auteurs de faits de violence, tenant compte des évolutions des procédures disciplinaires 5 , veillent au respect de principes fondamentaux (matérialité des faits, individualisation et proportionnalité de la sanction) et s’inscrivent dans l’esprit d’une justice préventive et restaurative (dimension éducative, responsabilisation et accompagnement).
5 . Décrets n o 2019-906 du 30-08-2019 , n o 2019-908 du 30-08-2019 , n o 2019-909 du 30-08-2019 ; cf. legifrance.gouv.fr : Droit français > Les autres textes législatifs et réglementaires (renseigner les critères de recherche).
Mieux répondre auprès des personnels aux faits de violence
Face à la médiatisation de faits de violence survenus en établissement et au mécontentement des professionnels, le ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse a réaffirmé, lors de la présentation du plan de lutte contre les violences scolaires, son soutien aux personnels et sa volonté de les accompagner.
Conclusion
Rappelons que la prévention et le traitement des différentes formes de violence en milieu scolaire supposent et imposent la mobilisation de l’ensemble des membres de la communauté éducative et le déploiement de politiques volontaristes et ambitieuses tant au niveau national qu’aux niveaux académique, départemental et local. Les structures scolaires des 1 er et 2 nd degrés, toutes concernées par ces problématiques, ont, pour faire reculer et taire la violence, à engager une action, nécessairement collective et partenariale, qui repose sur un travail systémique assurant le lien entre les dimensions éducatives et pédagogiques.
L’égalité des droits et des chances entre filles et garçons
Delphine Roux 1
1 . Proviseure adjointe.
L’égalité des droits et des chances entre les filles et les garçons est décrite sur le site internet du ministère en charge de l’éducation comme « un principe fondamental inscrit dans le Code de l’éducation » qui « encourage un climat scolaire serein, assure un cadre protecteur – sans comportements ni violences sexistes – et […] favorise la mixité et l’égalité en matière d’orientation ».
Néanmoins, et le plus souvent inconsciemment, des inégalités peuvent être renforcées par l’école. Il est donc primordial de sensibiliser et mobiliser tous ses acteurs (personnels, élèves, parents) afin de faire de l’établissement un lieu de construction de l’égalité entre les filles et les garçons.
Les stéréotypes
Les stéréotypes de genre sont initiés et nourris par différents cercles : familiaux, sociaux, médiatiques, commerciaux, sportifs et parfois scolaires.
« Les parents assurent l’éducation de leurs enfants. Cependant l’école a également pour objectif d’enseigner le respect mutuel et la compréhension de l’autre, en proposant des activités qui vont faire réfléchir les élèves et leur faire échanger des points de vue pour éviter les stéréotypes (une fille a le droit de porter un pull bleu, un garçon a le droit de jouer à la dînette, etc.). Le but est de transmettre une culture de l’égalité entre les sexes, c’est l’école qui a en charge de transmettre la culture 2 . »
2 . Cf. Nancy Metz IMG PDF égalité fille garçon (PDF 1175 Ko).
Les stéréotypes de genre touchent différents domaines de la vie des élèves, qu’il s’agisse de leur orientation (une fille peut-elle être mécanicienne ? un garçon peut-il être assistant maternel ?), de leurs tenues vestimentaires, de leur langage, de leur comportement, etc.
Le langage des élèves et le ton employé sont particulièrement révélateurs de ce que certains garçons ont reçu comme éducation porteuse de « clichés » (exemple : c’est maman qui cuisine et c’est papa qui tond la pelouse, etc.). Certaines filles en ont d’autres (exemples : dessins animés ciblés « filles » comme Totally spies! , publicités très sexistes au moment de Noël).
Le choix des couleurs et de l’ habillement peut être un signe de stéréotypes et de clichés. Certes, les filles, et notamment en collège, portent beaucoup moins de jupes ou de robes et préfèrent le pantalon, mais c’est souvent pour des raisons de confort et aussi pour ne pas être embêtées par les garçons, ou pire ne pas être insultées.
Si beaucoup de stéréotypes naissent en dehors de l’école, il faut être vigilant afin que celle-ci ne les alimente pas.
Les Éléments et les lieux propices aux inégalités
Les supports pédagogiques
Le choix des manuels, des textes, des images a son importance. Le sexisme est transmis, si l’on n’y prend pas garde, par la littérature jeunesse dont les personnages sont, la plupart du temps, très sexués. Combien d’histoire de princesses vouées à être mères au foyer ? Combien de chevaliers héroïques sauvant une princesse ? S’agissant de l’égalité, les stéréotypes et les clichés transmis, notamment par les contes, nécessitent d’être mis en perspective pour nuancer et apporter le contre-pied nécessaire de toute pensée critique, autonome et libre.
Les espaces et les lieux de vie
L’organisation et l’usage des cours de récréation sont parfois encore assez symptomatiques d’un sexisme. Il y a la zone calme pour les filles qui discutent… et la zone, plus étendue, des garçons qui jouent au ballon, au tennis de table… Dans certains collèges, les espaces « garçons » sont des espaces de non-droit interdits aux filles. L’inverse n’est jamais vrai. Mais le garçon qui s’aventure sur le « territoire des filles » et se fait adopter par les jeunes filles aura tôt fait de se faire insulter ou railler quant à ses orientations sexuelles. Le début de la discrimination, voire du harcèlement scolaire pour lui.
Les punitions et les sanctions
Les chiffres de vie scolaire dans le 2 nd degré montrent bien que les garçons sont davantage sanctionnés que les filles. Ils sont davantage punis par les enseignants. Il y a une dureté de traitement avec les garçons, comme s’il fallait frapper plus fort pour anéantir toute velléité, toute récidive. Cela peut renforcer un sentiment d’inégalité de traitement, d’injustice qui va paradoxalement accentuer les mauvais comportements à l’école. Le garçon cristallise son identité de garçon ou ce qu’il croit être celle-ci, ou bien ce qu’il croit que l’on attend finalement de lui.
La conduite de classe
Les garçons sont davantage interrogés que les filles. Pourquoi ? Parce que l’on pense qu’ainsi il sera plus facile de garder leur attention ; les enseignants redoutent leurs débordements et vont donc inconsciemment leur accorder plus d’attention. Les garçons sont valorisés dans les disciplines scientifiques, davantage interrogés par leurs enseignant(e)s alors que les filles le sont nettement moins. C’est l’inverse dans les disciplines littéraires. Pourquoi ? Parce que, là encore, les clichés demeurent et qu’une vraie réflexion sur sa pratique pédagogique est nécessaire pour que les habitudes évoluent.
L’orientation et le conseil de classe
Les clichés, les stéréotypes, les croyances qui nous sont imposés depuis longtemps et que nous peinons ou refusons de remettre en question empêchent nos enfants, nos élèves, d’être totalement libres de leurs choix professionnels. À ce jour encore, on observe que les filles se dirigent moins vers les classes préparatoires alors qu’elles ont de très bonnes moyennes. Elles se dirigent moins vers les filières scientifiques que leurs camarades garçons : dans les classes préparatoires aux grandes écoles, 74 % des élèves des filières littéraires sont des filles, pour seulement 30 % des élèves dans les filières scientifiques ; à l’université, les parcours universitaires demeurent nettement différenciés : alors que les filles constituent 77 % des étudiants en lettres et sciences humaines, elles sont moins de 30 % dans le domaine des sciences fondamentales. De leur côté, très peu de garçons osent aujourd’hui s’orienter vers des métiers dits féminins : sage-femme, secrétaire, aide à la personne, petite enfance.
Un travail collaboratif sur l’orientation et l’affectation est essentiel sur le cycle 4 puis dans les classes de 2 de , en particulier dans le cadre du parcours Avenir.
Les actions possibles au sein de l’EPLE
Le Code de l’éducation rappelle que la transmission de la valeur d’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, doit se faire dès l’école primaire. Cette politique publique est une condition nécessaire pour que, progressivement, les stéréotypes s’estompent et que d’autres modèles de comportement se construisent sans discrimination sexiste ni violence. Elle a pour finalité la constitution d’une culture de l’égalité et du respect mutuel.
Les établissements sont invités à inscrire cette problématique dans leur règlement intérieur et à mettre en place, dans le cadre des CESC, des actions de sensibilisation et de formation. Les collèges et lycées sont également incités à nouer des partenariats, notamment avec des acteurs du monde économique et professionnel ou du secteur associatif pour développer des projets éducatifs autour de l’égalité.
Le sport scolaire est une autre opportunité à saisir par le chef d’établissement-président de l’association sportive : l’UNSS promeut en effet la mixité et une offre adaptée à toutes les pratiques.
Le référent égalité
Pour transmettre et diffuser la culture de l’égalité au sein des EPLE, un « référent égalité » doit être nommé dans chaque établissement scolaire du 2 nd degré. Son rôle est de sensibiliser les élèves à travers des actions éducatives et d’informer les équipes sur ces actions possibles. Il peut également développer les partenariats avec des partenaires associatifs promouvant l’égalité entre les filles et les garçons. Il agit en lien avec les responsables de l’orientation, de l’éducation à la sexualité, de la prévention de la violence et du harcèlement ainsi que de la vie de l’EPLE.
La formation des personnels
La sensibilisation des élèves sur l’égalité des droits et des chances entre les filles et les garçons ne peut se réaliser convenablement sans une formation préalable des personnels. Dans chaque académie, un ou deux chargés de mission égalité filles-garçons sont nommés par la rectrice ou le recteur. Leur mission consiste à coordonner la mise en œuvre de la politique éducative en faveur de l’égalité entre les filles et les garçons à l’école, en relation avec la mission nationale « Prévention des discriminations et égalité filles-garçons » et les partenaires locaux (associations, entreprises, services de l’État). Les équipes éducatives et les partenaires peuvent les contacter pour : se renseigner sur les formations offertes dans l’académie ; organiser et participer à des actions éducatives variées (journées de sensibilisation, concours, etc.) ; mettre en place tout projet en faveur d’une égalité plus efficiente entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes.
Les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation intègrent dans leur tronc commun de formation la mobilisation contre les stéréotypes, le sexisme, les discriminations ainsi que la promotion de l’égalité entre filles et garçons.
Enfin, sur la plateforme de formation à distance M@gistère, un module de formation accessible aux enseignants est proposé sur ce thème.
Promouvoir la mixité des métiers et des filières
Le travail sur l’orientation est capital afin de déconstruire les représentations liées aux métiers. Encore aujourd’hui, filles et garçons se conforment à ce qui leur est présenté comme leur domaine respectif de compétences dans des schémas socioprofessionnels fortement stéréotypés. Les stages de 3 e , par exemple, sont un excellent levier pour travailler sur la mixité des filières grâce à la collaboration des PSYEN et des CIO.
Informer les parents
Il est important d’engager activement les parents, membres de la communauté éducative, dans cette voie de l’égalité des droits et des chances entre les filles et les garçons. « La mallette des parents » met à disposition des outils relatifs à cette question mais également à celle des usages d’Internet et du numérique ainsi qu’à la lutte contre le cyber-harcèlement. De plus, les actions pour l’égalité entre les filles et les garçons doivent faire l’objet d’une information claire et régulière auprès des parents et de leurs représentants qui siègent au conseil d’administration ou autres instances.
Les partenaires et actions partenariales associées
Les partenaires et les concours
Réseau Canopé propose un panel très intéressant d’actions et de concours en faveur de l’égalité entre les filles et les garçons. Son site internet est une mine de bonnes idées, la plupart du temps clés en mains et adaptables à tous les EPLE.
Des concours variés – Regards de Femmes, Science Factor, Non au harcèlement, Buzzons contre le sexisme, Prix jeunesse pour l’égalité, Zéro Cliché, Les Olympes de la parole, Conjuguez les métiers du bâtiment au féminin, etc. – sont autant de moments forts pour mener élèves et équipes pédagogiques à s’investir de façon enthousiasmante et éducative, en partenariat avec de multiples partenaires engagés sur le plan national.
Les journées de mobilisation
La Journée internationale des droits des femmes du 8 mars peut être un temps fort de sensibilisation et de mobilisation des élèves en faveur des droits des femmes et de leur participation à la vie économique, politique, mais aussi en faveur de l’égalité hommes-femmes.
La Journée internationale pour l’élimination de la violence à l’égard des femmes du 25 novembre est un cadre qui permet de mener des actions contre les violences faites aux femmes et les inégalités persistantes entre hommes et femmes.
La laïcité
Abdennour Bidar 1
1 . Inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche.
En 2018, le ministère de l’Éducation nationale a publié un vade-mecum 2 concernant la laïcité dont :
2 . La laïcité à l’école , MEN, septembre 2019, 92 pages (PDF 2220 Ko) ; cf. eduscol.education.fr : Vie des écoles et établissements > Citoyenneté > La laïcité à l’école > La laïcité l’école > Des outils pour la mise en œuvre.
« … l’objectif […] est de donner des outils aux personnels de l’Éducation nationale pour que l’ensemble des établissements scolaires publics de tous les degrés d’enseignement reste à l’abri de toute manifestation de propagande. Comme l’écrivait déjà Jean Zay, ministre de l’Éducation nationale et des Beaux-Arts, dans sa circulaire de mai 1937 : « Aucune forme de prosélytisme ne saurait être admise dans les établissements. Je vous demande d’y veiller avec une fermeté sans défaillance 3 . »
3 . Op. cit. , MEN, 2019, p. 4 ; menu : cf. note 2.
À cette fin, le vade-mecum est constitué de vingt-deux fiches pratiques, dont chacune est relative à une situation précise de contestation de la laïcité de l’école, parmi lesquelles : le « port de signes ou tenues manifestant ostensiblement une appartenance religieuse », la « contestation de contenus d’enseignement », le « refus de l’élève de participer à une activité scolaire », le « respect de la laïcité pendant les examens », la « demande d’autorisation d’absence ou de dispense d’activité en raison de la pratique d’un culte », le « port de signes religieux par les parents d’élèves ». Le texte précise dans son introduction :
« Chacune de ces fiches offre les ressources juridiques disponibles en l’état actuel du droit et les arguments qui peuvent être mobilisés pour fonder et expliquer le respect du principe de laïcité 4 . »
4 . Op. cit. , MEN, 2019, p. 5 ; menu : cf. note 2.
Le paragraphe en question est particulièrement important à nos yeux. Il insiste sur le fait que ces fiches ne sont pas des réponses que les personnels trouveraient toutes faites, immédiatement applicables sans aucun besoin de réfléchir par soi-même. Tout au contraire, précise-t-il :
« Les personnels en responsabilité sur place – directeurs d’école, chefs d’établissement, équipes pédagogiques, inspecteurs des premier et second degrés – et l’ensemble des enseignants pourront les utiliser pour discerner les caractéristiques de chaque situation et prendre les décisions justes. Leur efficacité sera également liée à la capacité des directions académiques, en relation étroite avec les équipes académiques Valeurs de la République, à faire respecter de manière solidaire les règles de la laïcité 5 . »
5 . Op. cit. , MEN, 2019, p.

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