Regards sur l école
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Description

Ce glossaire, composé de 34 entrées, permet d’aborder les grandes problématiques du système éducatif français. L’analyse recourt largement à l’histoire, celle des institutions et des pratiques, mais aussi celle des idées.

Plusieurs notices sont consacrées à des penseurs dont la réflexion, depuis Rousseau et Condorcet, a marqué notre façon de concevoir l’éducation. L’ouvrage retourne ainsi aux sources pour comprendre une école contrainte à se réformer sans cesse : il s’agit de rechercher, dans la durée, le sens des mutations qui travaillent le présent et préparent l’avenir.

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Alain Boissinot

Professeur de lettres, inspecteur général de l’Éducation nationale, Alain Boissinot a été directeur de l’enseignement scolaire et recteur d’académies. Il est l’auteur de nombreux ouvrages et articles consacrés à la didactique du français et à l’histoire du système éducatif.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 février 2021
Nombre de lectures 3
EAN13 9782240054340
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0695€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Regards sur l’école
Directrice de publication Marie-Caroline Missir Directrice de l’édition transmédia Tatiana Joly Direction artistique Samuel Baluret Responsable artistique Isabelle Guicheteau Coordination éditoriale et secrétariat d’édition Julie Lavalard Mise en pages Isabelle Soléra Réalisation EPUB Michael Barbay Conception graphique Des Signes, Studio Muchir Desclouds
ISSN : 2426-0207
ISBN : 978-2-240-05434-0

© Réseau Canopé, 2021
(établissement public à caractère administratif)
Téléport 1 – Bât. @ 4
1, avenue du Futuroscope
CS 80158
86961 Futuroscope Cedex

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Cette représentation ou reproduction par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris) constitueraient donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.
Présentation de l'ouvrage
Ce glossaire, composé de 34 entrées, permet d’aborder les grandes problématiques du système éducatif français. L’analyse recourt largement àl’histoire, celle des institutions et des pratiques, mais aussi celle des idées. Plusieurs notices sont consacrées à des penseurs dont la réflexion, depuis Rousseau et Condorcet, a marqué notre façon de concevoir l’éducation.L’ouvrage retourne ainsi aux sources pour comprendre une école contrainte à se réformer sans cesse : il s’agit de rechercher, dans la durée, le sens des mutations qui travaillent le présent et préparent l’avenir.
Alain Boissinot
Professeur de lettres dans le secondaire, puis en classes préparatoires et à l’université, Alain Boissinot devient, en 1993, inspecteur général de l’Éducation nationale. Il est ensuite directeur des lycées et collèges, puis directeur de l’enseignement scolaire (1995-1998). En 2001, il est nommé recteur de l’académie de Bordeaux. Après avoir dirigé le cabinet du ministre de l’Éducation nationale (2002-2004), il devient recteur de l’académie de Versailles (2004-2013). Il a été membre du Conseil national des programmes entre 1994 et 2001, et président du Conseil supérieur des programmes en 2013 et 2014.
Il est l’auteur de nombreux ouvrages et articles consacrés à la didactique du français ( Les Textes argumentatifs , Bertrand-Lacoste/CRDP Midi-Pyrénées, 1992 ; Le Français en collège et en lycée , codirigé avec Anne Armand et Jean Jordy, Hachette Éducation, 2001) et à l’histoire du système éducatif ( La Plus Belle Histoire de l’école , avec Luc Ferry, Robert Laffont, 2017).
Sauf mention contraire, les données chiffrées sur lesquelles l’auteur s’appuie sont issues du service statistique de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).
Sommaire Avant-propos 9 Académie 15 Apprendre 21 Autonomie 27 Baccalauréat 34 Bachelard, Gaston (1884-1962) 39 Buisson, Ferdinand (1841-1932) 44 Classe 50 Collège 56 Condorcet (1743-1794) 63 Corps enseignant : la construction 68 Corps enseignant : le temps des doutes 74 Débattre 80 Décentralisation 86 Disciplines 92 Durkheim, Émile (1858-1917) 98 Enseignement primaire : les origines 104 Enseignement primaire : nouveaux horizons 109 Enseignement technologique et professionnel 115 Ferry, Jules (1832-1893) 121 Kant, Emmanuel (1724-1804) 127 Laïcité : les églises et l’état 133 Laïcité : un principe républicain 139 Latin 144 Lycées : la tradition 150 Lycées : les perspectives 156 Mixité et égalité 162 Orienter 168 Politique et éducation 175 Programmes : de quoi parle-t-on ? 181 Programmes : l’ère du soupçon 187 Rousseau, Jean-Jacques (1712-1778) 194 Sciences 200 Scolaire et supérieur 206 Voies de formation Index
Avant-propos
« Comme l’individu obligé de s’écarter du lieu qui l’a vu naître a besoin d’acquérir plus d’idées que celui qui y reste attaché, et doit, à mesure qu’il s’en éloigne, se ménager de nouvelles ressources, de même les nations qui s’avancent à travers les siècles ont besoin d’une instruction qui, se renouvelant et se corrigeant sans cesse, suive la marche du temps, la prévienne quelquefois,et ne la contrarie jamais. »
Condorcet, Premier mémoire sur l’instruction publique , 1791.
L’instruction doit suivre «  la marche du temps », nous dit Condorcet. De cette proposition tournée vers le futur, on peut déduire un corollaire : pour comprendre un système éducatif contraint à se réformer sans cesse, il est souvent nécessaire de revenir sur son évolution. Tel fait qui, cadré étroitement, paraît incohérent, retrouve sa signification lorsqu’il est replacé dans un champ plus large : vu de trop près, un tableau impressionniste n’est qu’un amas de touches colorées, mais le motif apparaît à qui fait quelques pas en arrière.
Pour éclairer certains aspects du débat sur l’école, cet ouvrage rappelle leur genèse. Le recours à l’histoire – c’est un lieu commun de le dire – aide à saisir le présent, mais aussi à se projeter dans l’avenir. Il n’est pas là pour nourrir une nostalgie ou essayer de justifier un traditionalisme, mais pour rechercher, dans la longue durée, le cours et le sens des mutations. Histoire des institutions, des pratiques sociales, histoire des idées tout autant. Plusieurs notices mettent en lumière des penseurs dont la réflexion a marqué notre façon de considérer l’éducation : leurs noms sont liés à des infléchissements décisifs.
Explorer le long cheminement de l’école, c’est parfois, comme le notait Émile Durkheim, retrouver des options qui ont été abandonnées ou des hypothèses qui n’ont pas été explorées. Ainsi notre temps éprouve le besoin de renouer avec divers éléments de la grande tradition rhétorique. La remise en cause des séries des lycées au profit d’un jeu de spécialités évoque à maints égards l’expérience des écoles centrales pendant la Révolution. Le recul permet à l’observateur de bonne foi de dépasser bien des querelles médiatiques et des manichéismes réducteurs.
Les notices présentées ici 1 ne sauraient prétendre à l’exhaustivité encyclopédique. Le choix des entrées, limité par les dimensions de l’ouvrage, privilégie des thèmes ou des acteurs particulièrement pertinents pour mettre en perspective les problématiques de l’école. Un index en fin d’ouvrage et des renvois au fil des notices suggèrent des parcours de lecture complémentaires.
1 Des premières versions de certains des textes réunis dans cet ouvrage ont été publiées initialement sur le site d’AEF Info ou dans des revues ( Revue internationale d’éducation de Sèvres, Administration Éducation ).
Ces « Regards » ne constituent donc pas un essai systématique. Ils se veulent seulement une invitation à partager des points de vue, loin des passions hâtives. Peut-être pourront-ils ainsi aider à envisager de façon sereine ce qu’est l’école et ce qu’elle pourrait être.
Académie
Comme bien des traits du système éducatif, les académies sont nées il y a un peu plus de deux cents ans de la volonté napoléonienne, et participent à l’origine d’une logique centralisatrice : elles doivent permettre l’organisation de « l’Université impériale » dans l’ensemble du pays. D’où un paradoxe : à l’origine simples sous-ensembles de l’État central, elles sont entrées au fil du temps dans des logiques de décentralisation et ont progressivement affirmé une identité régionale, au point d’apparaître comme un enjeu dans les grandes réformes qui se succèdent depuis la seconde moitié du xx e  siècle. En même temps, elles sont devenues le lieu stratégique des réorganisations du système éducatif, évolution confirmée par la création récente des « régions académiques ».
La naissance des académies
En 1806, Napoléon crée l’Université impériale, «  corps chargé exclusivement de l’enseignement et de l’éducation publique dans tout l’Empire » (art. 1) et placé sous l’autorité d’un grand maître. Les académies, dirigées par un recteur, sont les relais de la volonté impériale. Par un choix décisif, le système éducatif reste à l’écart des logiques territoriales des autres services de l’État liés au département, de même que les recteurs sont indépendants des préfets. Le modèle est plutôt celui de la justice, puisque les vingt-neuf académies créées en 1808 correspondent au ressort des cours d’appel. Les conquêtes de l’Empire entraînent la création de nouvelles académies éphémères à Bruxelles, Mayence, Rome, Turin, etc.
Les académies sont alors un enjeu de politique nationale, comme le montrent les réformes qui les visent au milieu du siècle. Dans un contexte de réaction catholique et d’hostilité à l’Université et à son organisation napoléonienne, la loi Falloux supprime en 1850 la spécificité académique et aligne les circonscriptions de l’instruction publique sur le département : c’est l’époque des « petits recteurs » soumis à l’évêque et au préfet. Mais la loi Fortoul de 1854 fait le choix inverse : elle rétablit la spécificité de l’instruction publique et crée seize grandes académies en métropole –  Aix, Besançon, Bordeaux, Caen, Clermont-Ferrand, Dijon, Douai, Grenoble, Lyon, Montpellier, Nancy, Paris, Poitiers, Rennes, Strasbourg, Toulouse  –, confirmant que le nombre et donc la taille des académies sont bien un enjeu politique… Cette organisation n’évolue plus que marginalement jusqu’à la seconde moitié du xx e  siècle, quand commence à s’affirmer la problématique régionale.
Les académies et l’action régionale
Sous la V e  République, la carte des académies évolue en profondeur pour s’harmoniser avec celle de l’action régionale, entraînant une augmentation de leur nombre. Les académies de Nantes, Orléans et Reims sont créées en 1962, celles d’Amiens et Rouen en 1964, celle de Limoges en 1965 : les académies épousent ainsi l’organisation des régions 2 . En 1972, la région parisienne est divisée en trois académies : Créteil, Paris et Versailles. Dans les années qui suivent, la Corse, La Réunion et les Antilles-Guyane deviennent des académies à part entière (en réponse aux revendications régionales, celle d’Antilles-Guyane se scindera en trois académies en 1997 : Guadeloupe, Guyane et Martinique).
2 À noter deux particularités : les académies de Lyon et de Grenoble partagent la région Rhône-Alpes, et l’académie de Nice partage avec celle d’Aix la région Provence-Alpes-Côte d’Azur.
Cette réorganisation accompagne la revendication d’identités régionales. En témoignent des changements de nom révélateurs : l’académie d’Aix prend le nom d’Aix-Marseille, Nancy devient Nancy-Metz, et Orléans, Orléans-Tours.
À partir des années 1960, l’échelon régional monte en puissance. Il est défini à côté de l’État comme niveau de cohérence stratégique des politiques publiques. C’est ainsi une évolution profonde qui se dessine : l’académie affirme son identité au lieu de se définir exclusivement comme subdivision administrative. Le recteur apparaît alors comme un acteur régional, et non plus seulement comme un représentant du pouvoir central.
Les mesures successives de décentralisation et les déconcentrations qui les accompagnent renforcent le rôle des académies parallèlement à celui des régions, dont les compétences sont sans cesse accrues. Pendant la même période, la massification du système éducatif souligne les limites d’un pilotage centralisé et conduit à prendre en compte l’extrême diversité des situations locales.
Dans les premières années du xxi e  siècle, la mise en œuvre de la loi organique sur les lois de finances ( LOLF ) joue un rôle essentiel. Elle donne de la visibilité à des budgets académiques dont le financement était jusque-là émietté dans de nombreux chapitres nationaux. Elle oblige à rendre compte de l’utilisation de ce budget, donc à formaliser des projets académiques et à en évaluer la réalisation. Parallèlement, la rigueur budgétaire croissante diminue les moyens d’action de l’administration centrale, qui n’est plus dispensatrice de crédits supplémentaires : il faut au contraire réaliser des économies, ce qui revient… aux académies.
La montée en puissance des académies
Toutes ces évolutions renforcent les académies par rapport à l’administration centrale. Un signe révélateur est la place accordée à l’enseignement primaire. Resté à l’écart de l’Université impériale et géré au niveau du département, il a très longtemps relevé d’une culture administrative et pédagogique spécifique. La fin du xx e  siècle le rapproche du secondaire : au ministère, la direction des écoles est intégrée dans la direction de l’enseignement scolaire en 1998, et progressivement s’affirme la responsabilité des recteurs dans la gestion du premier degré, longtemps chasse gardée des inspecteurs d’académie et de la direction des écoles au ministère. Parallèlement, les inspecteurs d’académie directeurs des services départementaux de l’Éducation nationale ( DSDEN ) deviennent directeurs académiques des services de l’Éducation nationale ( DASEN ) et, avec le secrétaire général d’académie, apparaissent comme les principaux collaborateurs du recteur sur l’ensemble du champ de ses responsabilités, hormis l’enseignement supérieur.
L’académie apparaît ainsi désormais comme le lieu stratégique de pilotage de la totalité de l’enseignement scolaire – sans préjuger de son rôle, plus indirect, dans l’enseignement supérieur où les contrats de plan imposent la référence régionale. On peut alors s’interroger sur sa définition même. En 2004, le Premier ministre Jean-Pierre Raffarin, qui prépare une nouvelle loi de décentralisation, plaide pour une plus grande autonomie des établissements, mais aussi des académies : « Nous voulons expérimenter une nouvelle organisation du niveau académique, où le recteur aura les moyens de décider, où il pourra dialoguer en permanence avec ses partenaires locaux et où il pourra demander aux établissements de s’engager sur des objectifs de qualité 3 . » Si une telle expérimentation n’a pas été formalisée par la suite, on en retrouve l’esprit dans de nombreuses évolutions récentes : développement des projets académiques et de logiques de contractualisation avec l’administration centrale, réorganisations diverses des services académiques qui aboutissent à l’important décret « relatif à la gouvernance académique » du 5 janvier 2012. Les académies tendent à se définir non plus comme un simple niveau d’application de la politique nationale, mais comme un lieu de coproduction de cette politique. Le décret de 2012 admet également que, tenant compte des spécificités territoriales, les académies ne sont pas nécessairement toutes organisées de façon uniforme.
3 Discours de Jean-Pierre Raffarin à Rouen, le 28 février 2003.
Les régions académiques
Dans la longue histoire des académies, la création des régions académiques marque une étape nouvelle et majeure. Elle est la conséquence logique des réformes territoriales qu’engagent notamment la loi du 16 janvier 2015 (relative à la délimitation des régions) et la loi du 7 août 2015 ( loi Notre portant sur la nouvelle organisation territoriale de la République). La question était de savoir si les académies se mettraient à l’échelle des nouvelles régions ou si l’Éducation nationale resterait à l’écart des réformes en gardant son découpage territorial antérieur.
Si le ministère de l’Éducation nationale est dans un premier temps réticent à l’écart de la réforme et tenté par le particularisme, le décret du 10 décembre 2015 impose la création de régions académiques, correspondant aux nouvelles régions et dotées d’un large champ de compétences propres, pour permettre des partenariats cohérents. Après un temps d’expérimentation, le décret du 20 novembre 2019 vient confirmer l’organisation de ces régions académiques qui sont désormais le niveau stratégique du pilotage territorial de l’Éducation nationale. Dans les régions regroupant plusieurs anciennes académies, il avait été envisagé de supprimer celles-ci. Pour le moment, elles demeurent (à l’exception de la Normandie où il y a bien fusion des anciennes académies de Rouen et de Caen), mais deviennent clairement des subdivisions de la nouvelle instance, leurs recteurs étant soumis à l’autorité du recteur de région académique.
L’article 6 du décret définit un large champ de compétences qui fait du recteur de région académique l’interlocuteur privilégié du président et du préfet de région. Ces compétences concernent notamment le schéma prévisionnel des formations, la formation professionnelle et l’apprentissage, l’orientation et la lutte contre le décrochage scolaire, le numérique éducatif, ainsi que les relations européennes et internationales. C’est également le recteur de région qui est compétent en matière d’enseignement supérieur (à l’exception de la gestion des personnels), de recherche et d’innovation, et de contrats de plan. En ces derniers domaines, il est assisté, dans les régions académiques les plus importantes, par un recteur délégué pour l’enseignement supérieur. Il a la responsabilité de définir l’organisation de la région académique, « il organise les modalités de l’action commune des recteurs d’académie et assure la coordination des politiques académiques » (art. 4). La question de l’organisation intra-académique devient en effet un enjeu primordial pour assurer une présence de proximité des services de l’Éducation nationale et veiller à un maillage pertinent : académies, départements, métropoles, circonscriptions et bassins de formation…
L’affirmation des régions académiques met en évidence l’importance de l’échelon régional pour la politique éducative. Il est vraisemblable que le champ de compétences des recteurs, déjà très large, ira croissant au fur et à mesure que se dessineront de nouvelles étapes de la décentralisation (voir « Décentralisation » p. 80 ), qu’il s’agisse de l’enseignement scolaire ou du supérieur.
Deux questions se posent alors. D’une part, jusqu’où l’Éducation nationale est-elle prête à aller dans l’exercice d’une responsabilité partagée avec les régions dans la définition et la conduite des politiques éducatives ? On est loin désormais des répartitions de compétences définies au début des années 1980 et, un jour ou l’autre, la succession des mesures de décentralisation et de déconcentration pourrait déboucher sur des formes de régionalisation. D’autre part, de grandes régions académiques, partenaires quotidiens de régions puissantes, ne pourront plus être traitées comme de simples guichets de la politique nationale. Des relations moins univoques devraient se développer avec une administration à laquelle le fait d’être « centrale » assurera de moins en moins la prééminence. Après deux siècles de construction d’un système éducatif centralisé, l’heure est sans doute venue d’imaginer de nouveaux équilibres.
Apprendre
Qu’est-ce qu’enseigner ? Et qu’est-ce qu’apprendre ? Rien de simple dans ces questions que des polémiques récurrentes n’éclairent guère. Les querelles connaissent parfois des poussées de fièvre, amplifiées par des médias à qui elles fournissent des grilles d’analyse simplistes. Elles ne sauraient rendre compte des vrais enjeux de l’enseignement, mais, poussant à incandescence certaines positions, elles permettent d’identifier des conceptions possibles quoique extrêmes.
La toile de fond
En présence, il y a d’abord deux représentations opposées de l’enfance. Le souci de la pédagogie suppose une reconnaissance de l’enfance en tant que telle et un minimum de confiance dans sa perfectibilité, pour reprendre une notion essentielle chez Jean-Jacques Rousseau et Condorcet. Il s’agit là de rompre avec une vision purement négative d’un être humain corrompu par le péché originel. Pour qui se situe dans cette perspective, on ne peut que se défier de la nature et l’éducation ne saurait être qu’un redressement, comme l’explique Ernest Renan, nourri de cette tendance sombre du christianisme : « L’arbre naturel n’a pas de beaux fruits. L’arbre produit de beaux fruits dès qu’il est en espalier, c’est-à-dire dès qu’il n’est plus un arbre 4 . » Ce pessimisme d’origine religieuse, ce doute quant à la possibilité du salut, cette inclination janséniste, ont laissé des traces profondes dans notre culture…
4 Ernest Renan, Souvenirs d’enfance et de jeunesse , 1883.
À cette idée que l’éducation est un arrachement qui nécessite une discipline, s’oppose l’approche des pédagogues réformateurs, depuis John Locke et Rousseau, qui l’imaginent plutôt comme un épanouissement (guidé et accompagné !) de potentialités fécondes.
Le projet éducatif oscille ainsi entre deux pôles : celui de la défiance envers une enfance dont il faudrait à tout prix sortir, et celui de la croyance en une perfectibilité qui permet une pédagogie de la confiance.
Cette divergence éclaire la distinction historique entre la culture professionnelle du primaire et celle du secondaire. Fidèle à l’héritage de Condorcet, le primaire a développé une pédagogie démocratique de la confiance, dont témoigne par excellence le célèbre Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (1878-1887) de Ferdinand Buisson : assurer à tous les connaissances indispensables, pousser chacun à donner le meilleur de soi-même, rejeter tout malthusianisme scolaire. Au contraire, le secondaire se caractérise souvent par une conception élitiste et sélective, cohérente avec son recrutement social et ses effectifs longtemps très minoritaires (voir « Corps enseignant » p. 68 ). Cette tendance s’est toujours fortement exprimée chaque fois que le champ du secondaire s’élargissait ou lorsque, à partir des expérimentations initiées par Jean Zay, on a progressé vers le collège unique. La création de celui-ci, en confrontant brutalement les deux cultures professionnelles, a créé un terrain favorable au développement des thèmes hostiles aux « pédagogues » et revendiqués par des penseurs qui se définissent comme « républicains ».
La thématique « républicaine » : transmettre
Les polémiques s’enflamment souvent dans des périodes où le système éducatif est conduit à évoluer du fait de transformations sociales importantes. Ainsi la démocratisation des années 1980, qui succèdent à la création du collège unique, voit fleurir une série de pamphlets : Jean-Claude Milner donne le ton avec De l’école (1975) ; Alain Finkielkraut 5 , Danièle Sallenave 6 ou Marc Fumaroli 7 déploient les thèses de ce qui devient vite un genre littéraire à succès. Depuis, d’innombrables épigones exploitent le filon, de façon généralement plus répétitive qu’inspirée, et les médias relaient abondamment leur propos.
5 Alain Finkielkraut, La Défaite de la pensée , Paris, Gallimard, 1987.
6 Danièle Sallenave, Le Don des morts. Sur la littérature , Paris, Gallimard, 1991.
7 Marc Fumaroli, Trois institutions littéraires , Paris, Gallimard, 1994.
Dans cette perspective pessimiste quant à la nature humaine, apprendre, c’est recueillir un héritage qui relève d’un devoir de transmission et qui offre la chance d’une révélation. Ce « don des morts », comme le nomme Danièle Sallenave, appelle le respect et la sacralisation de la culture traditionnelle. On retrouve là un aspect des humanités classiques : l’enseignement repose sur le culte du passé plus que sur l’ambition de préparer l’avenir. Sa dimension littéraire est essentielle, et les grandes œuvres sont évoquées avec des accents religieux qui font souvent penser à André Malraux. Or, pendant cette période des années 1980, l’enseignement littéraire est précisément en recul au profit des sciences et des techniques, ce qui donne souvent une tonalité violemment désespérée au discours de ses défenseurs. La défense de la « grande » culture entraîne aussi la dépréciation des médias contemporains et de tout ce qui relèverait de la « communication ». Fumaroli, pourtant spécialiste de la rhétorique, est particulièrement incisif sur ce point : à la communication moderne et vulgaire, il oppose le modèle de la conversation aristocratique.
On voit là s’affirmer un deuxième thème, celui du rejet de la tradition du primaire et de la défense d’une conception hiérarchisée du savoir, au nom du refus de l’égalitarisme. Milner oppose ainsi la figure du professeur d’université à celle des instituteurs, « heureux de leur ignorance, puisqu’elle ne les empêche pas, bien au contraire, d’enseigner ce qu’ils ne savent pas et de faire la leçon à ceux qui savent 8 ». Dans cette perspective, tout élargissement de l’accès au savoir ne peut qu’entraîner son appauvrissement.
8 Jean-Claude Milner, De l’école (1975), Lagrasse, Verdier, 2009.
Troisième constante du discours « républicain », omniprésente chez Milner : l’école est victime d’un complot ourdi par des forces plus ou moins occultes qui, au nom de la pédagogie, se consacrent à la détruire… Le linguiste identifie trois « forces ténébreuses » : les gestionnaires responsables de l’institution, la corporation du premier degré et son syndicat (alors le Syndicat national des instituteurs) et, enfin, les chrétiens démocrates ! Adeptes d’un complotisme qui ne mérite guère de commentaires, bien d’autres continueront de dénoncer « les assassins de l’école »…
La fin de l’école ?
Mais qui propose d’« assassiner » l’école ? Plus que de la tradition pédagogique, certaines remises en cause relèvent des formes extrêmes de « la pensée 68 9 ». Chez de nombreux théoriciens de cette époque (Jacques Derrida, Michel Foucault, Jacques Lacan, etc.), on trouve en effet des thèses qui sapent non seulement l’école traditionnelle, mais en réalité tout projet éducatif. Un discours alors très influent mêle goût du jargon, apologie de la marginalité, antihumanisme, dissolution de l’idée de vérité ou encore revendication du droit à la différence… Rien d’étonnant, dans ce contexte, si l’école apparaît comme une institution visant à mettre l’individu en conformité avec les normes dominantes, à l’aliéner, et non à l’élever. Ceci explique le succès d’ouvrages comme Libres enfants de Summerhill (1960) d’Alexander S. Neill, où le principe de la liberté de l’enfant est poussé à l’extrême, ou la vogue des thèses d’Ivan Illich annonçant la fin de l’« ère scolaire », que l’on retrouve dans Une société sans école (1970) ou Libérer l’avenir (1971). Ajoutons à cela une lecture hâtive de Pierre Bourdieu, qui conduit certains à une vision réductrice de la complexité des relations entre école et inégalités sociales. Ces mouvements de pensée datés ont pu suggérer, de façon évidemment fallacieuse, que tout enseignement ne serait qu’une imprégnation idéologique dont il faudrait libérer les enfants. L’enseignement et l’école elle-même sont bien ici remis en cause : projet qu’on ne peut imputer aux pédagogues qui, au contraire, constatant les limites d’une approche trop simpliste de la transmission, s’interrogent sur la façon dont les apprentissages pourraient être plus efficaces.
9 Luc Ferry, Alain Renaut, La Pensée 68 , Paris, Gallimard, 1988.
Construire les savoirs
Un certain discours sur la transmission mène en effet à une impasse : il tend vers la tautologie (certes, la transmission de savoirs est une composante essentielle de l’acte d’enseigner), et ce faisant il ignore la complexité du processus d’enseignement, qui ne se réduit pas à un transvasement (voir « Bachelard » p. 34 ). Tourné pour une part vers le passé, l’enseignement se doit aussi de préparer l’avenir. Il doit faire des choix : déjà dans les collèges jésuites du xviii e  siècle, on s’affrontait pour savoir s’il convenait d’enseigner la physique de Descartes ou les théories révolutionnaires de Newton. Les congrégations religieuses elles-mêmes débattaient de la place du latin ou du français dans les apprentissages.
Une réflexion didactique est donc indispensable. La pédagogie – entendue comme réflexion sur la façon la plus efficace d’enseigner, en un temps et avec un public donnés – est tout aussi légitime. Ainsi, au fil des polémiques, on lit souvent des dénonciations du « constructivisme ». Si l’on entend par là que chaque enfant devrait, tout seul, construire son propre savoir à partir de rien, la critique est salutaire. Mais aucun pédagogue, pas même Rousseau, n’a jamais prétendu cela : il s’agit seulement de souligner que l’élève apprend et retient mieux ce qu’il s’est approprié de façon active, guidé par le maître. Sur ce principe, qui exclut de penser la transmission comme un simple transvasement du savoir, Stanislas Dehaene ne dit pas autre chose que Buisson : « Le cerveau n’apprend bien que s’il est attentif, concentré et en pleine activité de génération de modèles mentaux. Pour mieux digérer les faits à apprendre, un étudiant actif les reformule sans cesse en mots ou en pensées qui font sens pour lui 10 . » Constat qui conduit Dehaene à souligner l’inefficacité du cours magistral. Il va jusqu’à écrire : « L’enfant doit être attentif, actif, engagé, acteur de son propre apprentissage. »
10 Stanislas Dehaene, Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines , Paris, © Odile Jacob, 2018.
Certes, précise-t-il, dire que l’élève doit être actif « ne signifie en rien qu’il doive être laissé à lui-même ». Qui songerait à fabriquer des « enfants sauvages » ? Plutôt que d’entretenir artificiellement la polémique, pourquoi ne pas dépasser les vaines querelles en proposant un consensus autour d’un objectif que le neuroscientifique définit ainsi : « une pédagogie qui rende l’étudiant actif, mais qui soit étroitement guidée par l’enseignant – un enseignement structuré, doté d’une progression claire et rigoureuse, qui commence par les fondamentaux, vérifie leur maîtrise, et s’appuie sur eux pour construire une pyramide de sens » ?
L’opposition entre transmission et construction des savoirs paraît donc bien inutile, comme celle qui consiste à mettre en contradiction l’élargissement de l’accès au savoir et la qualité de celui-ci. Condorcet, le premier, réfutait cette antinomie : les progrès de la science se mesurent à la fois « sous un rapport, par le nombre des hommes qui en connaissent les vérités les plus usuelles, les plus importantes, et, sous un autre, par le nombre et la nature de ces vérités généralement connues 11 ».
11 Condorcet, Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain , 1795.
Autonomie
Parmi les thèmes qui reviennent de plus en plus fréquemment dans les débats sur l’éducation, figure en bonne place l’idée de donner aux établissements une autonomie plus grande. Mais qu’entend-on exactement par là ? Le mot « autonomie » recouvre des acceptions bien différentes et est rarement utilisé dans son sens strict et étymologique : on n’envisage guère que l’établissement se donne ses propres lois, puisqu’il continue à participer d’un système éducatif qui lui impose des objectifs et des contraintes, et qui lui donne des moyens. Même dans l’enseignement supérieur où l’on a beaucoup revendiqué « l’autonomie » des universités, la loi fondatrice d’août 2007, tout en allant fortement dans ce sens, est plus prudemment intitulée « loi relative aux libertés et responsabilités des universités » (loi LRU). La question de l’autonomie appelle donc quelques rappels et précisions.
Déjà, dans les années 1960…
Dans ses Mémoires d’espoir (1970), le général de Gaulle, évoquant l’effort considérable fait par la V e  République pour accompagner la démocratisation de l’école, suggère que celle-ci appelle nécessairement une nouvelle logique : « Tout en m’appliquant à mettre en œuvre dans l’Éducation nationale des palliatifs à la marée qui pourrait submerger l’édifice, j’envisage d’en bâtir un jour un autre tel que tous ceux qui auront à l’habiter ou à l’utiliser : professeurs, administrateurs, étudiants, parents d’élèves, prendront part directement à la marche, à la gestion, à l’ordre, aux sanctions et aux résultats d’établissements devenus autonomes et qui devront, ou bien fonctionner comme il faut, ou bien fermer leurs portes et cesser de gaspiller le temps des maîtres et des disciples, ainsi que l’argent de l’État. Mais, dans ce domaine aussi, je sais bien qu’un pareil projet n’aura de chance d’aboutir que si quelque tempête dissipe les nébuleuses où s’égarent les milieux qualifiés 12 . »
12 Charles de Gaulle, Mémoires d’espoir, vol. 1 : Le renouveau , 1958-1962 , Paris, Plon, 1970.
Sont ainsi définis, dans ce récit des années 1960, trois aspects essentiels de la problématique de l’autonomie. Celle-ci est liée à la massification du système éducatif, qui rend anachronique et inefficace le pilotage centralisé traditionnel. L’autonomie peut être perçue comme un moyen de responsabiliser les acteurs, invités à prendre part directement à la gestion des établissements. Mais elle peut aussi signifier la mise en concurrence de ceux-ci, voire leur fermeture en cas d’inefficacité.
Le premier constat n’a fait que se confirmer depuis. Les deux aspects suivants correspondent à deux conceptions qui continuent à polariser le débat, même si des hybridations sont possibles.
Responsabilisation des acteurs et bonne gouvernance
Il existe une longue tradition de réflexion sur l’art de gouverner et de diriger. En France, elle est illustrée par exemple par Les Aventures de Télémaque (1699) de Fénelon, qui eut une immense influence. Le futur roi y reçoit des conseils décisifs ; l’exercice de l’autorité ne saurait consister en la « soumission des inférieurs » : « il faut gagner les cœurs et faire trouver aux hommes leur avantage pour les choses où l’on veut se servir de leur industrie ». D’autre part, le bon roi n’est pas celui qui cherche à tout faire par lui-même : il doit plutôt savoir choisir ceux qui agiront sous sa responsabilité, « s’en faire rendre compte et en savoir assez pour entrer dans ce compte avec discernement ». Les meilleurs ministres de la V e  République ne diront pas autre chose : qu’on songe par exemple à l’admirable lettre du 7 janvier 1980 adressée par Christian Beullac aux responsables du système éducatif et souvent rééditée depuis. Ce texte ne remet nullement en cause les principes de l’Éducation nationale, mais il rappelle ceux d’une administration intelligente : « Vous ne devez pas concevoir vos fonctions comme celles de simples exécutants d’ordres ministériels […]. Votre autonomie d’action est très importante. Aucune instruction ministérielle ne saurait vous dicter sur le terrain la marche à suivre en toutes circonstances. […] Je n’attends pas de vous que vous obéissiez mais que vous réussissiez, car l’esprit doit toujours l’emporter sur la lettre. »
Différentes étapes marquent ensuite l’approfondissement d’une réflexion sur l’autonomie que les lois de décentralisation rendent d’autant plus nécessaire qu’elles remettent en cause le pilotage vertical traditionnel et appellent une déconcentration. Le décret de 1985 sur les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) s’inscrit clairement dans cette perspective, même s’il limite l’autonomie aux domaines éducatif et pédagogique, et en balise soigneusement le champ d’application. Cette dynamique se prolonge au fil des années, renforcée par les progrès de la décentralisation, la réforme budgétaire de la loi organique sur les lois de finance ( LOLF ) et l’affirmation du rôle des académies. En témoigne par exemple la circulaire de rentrée parue en janvier 2004, qui affirme une logique globale : le pilotage national, en lien avec la LOLF et les objectifs européens, est recentré sur la définition des objectifs. Le niveau académique définit une stratégie et la contractualise avec le ministère. L’établissement détermine les conditions de mise en œuvre dans le cadre d’une autonomie qui n’est plus cantonnée dans le seul domaine pédagogique 13 .
13 Circulaire du 27 janvier 2004. Cette démarche est explicitée par Luc Ferry dans sa Lettre à tous ceux qui aiment l’école. Pour expliquer les réformes en cours , Paris, Odile Jacob/Scérén, 2003.
Cette volonté de responsabiliser les acteurs ne renonce pas au principe d’un échelon national chargé de définir les objectifs et de réguler l’ensemble du système. Elle s’inscrit dans une logique de subsidiarité plus que d’autonomie au sens plein du terme : il s’agit bien de rechercher une « bonne gouvernance », non de renverser l’organisation traditionnelle.
Vers un « nouveau management » ?
Une autre source d’inspiration est celle qui se développe depuis quelques décennies autour de la notion de management, et qui a donné lieu à d’importantes réformes, notamment en Angleterre et aux États-Unis 14 . Un contexte économique tendu et une concurrence internationale accrue rendent très sensible la question de l’efficience d’une éducation de masse. L’accent est mis sur les résultats obtenus par les établissements, notamment dans les pays dont la culture est moins centralisée que la nôtre ; et l’on compte sur les vertus de la concurrence pour rationaliser l’attribution de moyens publics, encourager des aides privées ou encore inciter les établissements à développer leur attractivité. Dans cette logique, les procédures d’évaluation et leur transparence deviennent un enjeu essentiel et constituent une forme de « contrôle qualité ».
14 Voir par exemple Alain Bouvier, Pour le management pédagogique : un socle indispensable. Connaître-Éclairer-Évaluer-Agir , Boulogne-Billancourt, Berger-Levrault, 2017 ; Vincent Dupriez, Peut-on réformer l’école ? Approches organisationnelle et institutionnelle du changement pédagogique , Louvain-la-Neuve, De Boeck, 2015.
En théorie, cette approche va dans le sens de projets d’établissements plus autonomes et de la responsabilisation (dans tous les sens du terme) des acteurs. Mais le poids des évaluations entraîne des effets réducteurs, aujourd’hui bien repérés. Les systèmes d’évaluation tendent à devenir une fin en soi, au détriment d’objectifs de formation plus riches, et peuvent être l’objet de manipulations : le Québec a connu ainsi un « scandale des notes gonflées ». Les évaluations encouragent parfois un traitement inégal des élèves, qui conduit à porter l’attention sur ceux qui peuvent glisser d’une catégorie à l’autre, aux dépens de ceux qui semblent installés dans un niveau, bon ou mauvais. L’effet modélisant des évaluations nationales peut aussi conduire à une recentralisation paradoxale des programmes au détriment de la liberté pédagogique des enseignants.
Concurrence ou solidarité ?
Le rôle donné à la concurrence suscite de vifs débats : est-elle de nature à provoquer une saine émulation ou, au contraire, à casser la notion même de système éducatif en opposant les acteurs les uns aux autres (au sein de l’établissement comme entre établissements) et en développant les inégalités ? De ce point de vue, les observateurs distinguent souvent les modèles anglais et finlandais. En Angleterre, on s’inquiète fréquemment d’une pression sur les résultats, avec de lourds enjeux financiers, qui risque de créer une situation anxiogène et inégalitaire. Le modèle finlandais, qui se méfie de la compétition et du classement des établissements, cherche à conjuguer l’autonomie des acteurs dans un climat de confiance avec des pratiques collaboratives permettant de développer des communautés d’apprentissage et d’améliorer globalement le système. S’amorcerait par là, dans ce pays, un cercle vertueux renforcé par la reconnaissance et l’attractivité du métier d’enseignant.
Il apparaît donc que l’enjeu est de concilier l’autonomie, la responsabilisation des acteurs, avec les cohérences et les solidarités nécessaires à la régulation du système. Cela suppose en particulier que les évaluations ne soient pas une contrainte artificielle imposée du dehors, mais une aide méthodologique qui fasse une large part à l’auto-évaluation. Il y a là un bel enjeu pour le Conseil d’évaluation de l’école créé en 2019.
Quelles perspectives ?
Nous ne sommes plus à l’époque où la question de l’autonomie se réduisait à instiller des marges de liberté dans un système inchangé et normé nationalement. Il s’agit aujourd’hui de repenser le pilotage du système, autant en matière administrative que pédagogique.
Les observations conduites notamment par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sont très nuancées quant aux résultats obtenus dans le cadre des démarches les plus radicales (le modèle anglais) : la corrélation entre autonomisation croissante des établissements et amélioration des résultats est fragile. En tout état de cause, cette logique ne vaut que pour les pays les plus développés 15 .
15 Voir Administration & Éducation , « L’autonomie, pour quoi faire ? », n o 147, 2015 ; IFÉ , « À la recherche de l’autonomie des établissements », n o 118, 2017.
Mais la prudence nécessaire à cet égard n’enlève rien à l’urgence d’une démarche orientée vers la « bonne gouvernance ». Celle-ci suppose un pilotage national recentré sur la définition des objectifs et la régulation globale du système – les acteurs, de l’académie à l’établissement, bénéficiant de larges espaces d’initiative quant aux stratégies à mettre en œuvre. Dans cet esprit, la formation des professionnels, notamment les cadres, est assurément un enjeu déterminant.
Baccalauréat
Le baccalauréat suscite d’autant plus les passions qu’il tient davantage du mythe que de la réalité. Chaque année, en juin, les médias se livrent à une célébration répétitive, et les Français deviennent philosophes le temps de méditer sur les sujets de la discipline qui ouvre symboliquement la session.
Le mot même est riche de connotations qui renvoient à la fois à la culture antique et au Moyen Âge. « Baccalauréat », que le Littré qualifie de « barbarisme », serait formé de bacca , la « baie », et de laurea , le « laurier » décerné aux vainqueurs. Quant au titre de « bachelier », il désigne au Moyen Âge un jeune guerrier qui n’est pas encore chevalier, avant d’entrer dans le vocabulaire des universités.
La force du symbole tient aussi à la position stratégique du baccalauréat. Sa création par Napoléon en 1808 est contemporaine des grandes mesures qui fondent l’Université impériale, devenue notre système éducatif. Le diplôme est d’entrée défini par un double rôle : il constitue le premier grade universitaire en même temps qu’il couronne les études secondaires.
Si le baccalauréat fut longtemps un signe de distinction dans une logique très élitiste, le mythe se nourrit plutôt aujourd’hui de la performance que représente son organisation. Chaque année, le ministère énumère avec complaisance des chiffres qui soulignent le gigantisme d’un événement national : des mois de préparation pour accueillir, en 2019, 743 594 candidats, 2 900 sujets préparés, 4 millions de copies à corriger, un coût moyen de 80 € par candidat…
Un examen de masse
Ces données inlassablement reprises par les médias ont au moins le mérite de rappeler que le baccalauréat est devenu un examen de masse, à la suite des profondes transformations qu’a connues l’enseignement secondaire dans la seconde moitié du xx e  siècle.
Au xix e  siècle, les effectifs de bacheliers restent modestes : de 32 lauréats lors de la première session en 1809, on passe à 5 647 en 1901. En 1946, 28 000 bacheliers. C’est dans le dernier tiers du xx e  siècle que se produit l’envolée : 222 429 bacheliers en 1985, 492 400 en 1995 et 677 287 lauréats à la session 2018…
Cette croissance impressionnante s’explique par plusieurs facteurs : l’accès massif des filles à l’enseignement secondaire, le développement de nouvelles séries (notamment économique et sociale), enfin, l’apport des baccalauréats technologiques, puis celui des baccalauréats professionnels. Les uns et les autres fournissent désormais presque la moitié des bacheliers. Il faut aussi tenir compte de la forte progression des taux de réussite à l’examen. De 1967 à 2019, ceux-ci gagnent 26,4 % pour frôler désormais les 90 % toutes séries confondues.
Conséquence logique de ces évolutions, le pourcentage de bacheliers dans une génération progresse considérablement : en 1950, il est de 5,1 % ; il passe à 20,1 % en 1970 ; 43,5 % en 1990 ; 65,2 % en 2010. Avec la session 2018, on parvient à 79,9 %. C’est dire que le cap fixé dans les années 1980 sur la base du rapport Prost de 1983 (80 % d’une génération au niveau du bac) est désormais atteint, même en comptant les seuls lauréats et non l’ensemble des candidats…
Ces progressions quantitatives, qui accompagnent des transformations sociales en accélération constante depuis le milieu du xx e  siècle, changent profondément la nature de l’examen. Si le mythe tend à perdurer, la réalité est nouvelle.
Le baccalauréat : quelle valeur aujourd’hui ?
Examen de masse, le baccalauréat est aussi désormais – pour la quasi-totalité des bacheliers généraux et pour bien des élèves issus des séries technologiques et même professionnelles – une simple étape avant des poursuites d’études. La question sensible devient ainsi celle des conditions d’entrée et de réussite dans l’enseignement supérieur, comme en témoigne l’importance prise par le dispositif Parcoursup. La réflexion porte désormais sur les modalités d’orientation et d’inscription à ce niveau. Depuis quelques années, ces modalités se déconnectent progressivement du baccalauréat – comme c’était déjà le cas pour les inscriptions dans les classes préparatoires ou dans le technologique supérieur (Section de technicien supérieur et Institut universitaire de technologie). D’aucuns, au nom du mythe, jugent cette réalité déplaisante : il est pourtant clair que le baccalauréat, détenu par 80 % d’une génération et largement disjoint des procédures d’orientation ultérieures, est devenu de fait un simple certificat de fin d’études secondaires.
Conséquence logique du grand mouvement de massification et de démocratisation qui a transformé le système éducatif à partir de la seconde moitié du xx e  siècle, ce nouveau statut de l’examen lui fait bien sûr largement perdre la valeur de distinction sociale qui était la sienne il y a un siècle. Il faut relire à ce sujet les analyses d’Edmond Goblot : « Il n’est pas tout à fait vrai que la bourgeoisie n’existe que dans les mœurs et non dans les lois. Le lycée en fait une institution légale. […] Le baccalauréat, voilà la barrière sérieuse, la barrière officielle et garantie par l’État, qui défend contre l’invasion. On devient bourgeois, c’est vrai ; mais pour cela, il faut d’abord devenir bachelier 16 . » Objectera-t-on que le baccalauréat certifie des connaissances ? À cela, Goblot répond (déjà !) que le diplôme ne fait finalement qu’attester un parcours secondaire : « En principe, le baccalauréat était la sanction des études bien faites ; le candidat avait à montrer que l’enseignement reçu avait porté ses fruits. Aujourd’hui, il n’est guère que la constatation des études faites. À peu près tous les élèves qui ont parcouru le cycle de l’enseignement secondaire finissent par être reçus bacheliers ; le déchet est insignifiant. »
16 Edmond Goblot, La Barrière et le Niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française , 1925.
Le bachotage
On le voit, les doutes sur la valeur réelle de l’examen ont toujours existé. Il est d’ailleurs assez plaisant de rappeler les modalités de celui-ci à la lumière des débats actuels. À l’origine, le baccalauréat, qui fut longtemps « ès lettres », consiste seulement en une épreuve orale d’une trentaine de minutes pendant laquelle le candidat est interrogé par un jury à partir d’un texte d’un auteur étudié pendant les années de rhétorique et de philosophie. Mais nombreux sont ceux qui s’inquiètent du faible niveau en orthographe des bacheliers. Une épreuve écrite est alors introduite en 1830 : « Tout candidat au baccalauréat ès lettres sera tenu d’écrire instantanément un morceau en français, soit de sa composition, soit en traduisant un passage d’auteur classique. » Au fil des réformes, l’écrit prend plus de place, le latin recule par rapport au français (la composition française remplace la composition latine en 1881), les épreuves se diversifient et se multiplient, notamment au profit des sciences. En 1960, ces mesures conduisent à diviser le baccalauréat en deux parties, dont l’une se passe en fin de première : jusqu’à la dernière réforme, il en est resté notamment l’épreuve anticipée de français.
Tout cela n’est pas sans conséquences. L’entraînement aux épreuves d’examen, de façon très réductrice, tend en effet à remplacer une authentique démarche d’enseignement. C’est ce qu’on appelle le « bachotage », dont la dénonciation ne date pas d’aujourd’hui. Au xix e  siècle déjà, se multiplient des préparations intensives aux questions types de l’examen, et Jules Ferry déclare en 1880 devant le Conseil supérieur de l’instruction publique : « La question du baccalauréat s’est ainsi posée : arracher cet examen aux misères, aux écueils et aux mensonges de la préparation mnémonique et mécanique. »
Réformer le baccalauréat
La volonté de réformer le baccalauréat, telle qu’elle s’exprime dans les mesures initiées en 2018, s’inscrit donc dans une tradition critique fort ancienne. Diminuer le nombre d’épreuves terminales, faire une meilleure place à l’oral, introduire une part de contrôle continu, tenter d’éviter que l’évaluation n’occulte les objectifs de formation : autant d’objectifs que justifie une longue expérience. Pour éviter les polémiques liées à l’actualité d’un sujet sensible, il suffit de se reporter par exemple au constat que dressait en 1899 Émile Boutmy dans son ouvrage Le Baccalauréat et l’Enseignement secondaire .
Membre de l’Institut et fondateur de l’actuel Institut d’études politiques de Paris – plus connu sous le nom de « Sciences po » –, Boutmy explique de façon prémonitoire qu’il faut cesser de considérer le baccalauréat comme un aboutissement exhaustif, alors qu’il n’est qu’un point de départ, une « première étape sur une route qui se prolonge au-delà de la période scolaire 17 » : « Quel est en dernière analyse le meilleur fruit, quelle doit être la plus haute ambition et la plus haute prétention de l’enseignement secondaire ? Ce n’est pas de remplir, de meubler, d’orner la mémoire d’un très grand nombre de notions variées, la plupart destinées, nous le savons bien, à s’effacer au bout d’un temps très court ; c’est de former, d’assouplir, d’aiguiser l’intelligence, de lui laisser en finissant une direction et une vitesse acquise… »
17 Émile Boutmy, Le Baccalauréat et l’Enseignement secondaire , Paris, Armand Colin, 1899.
Inutile donc de surcharger les programmes : ce qui compte vraiment, ajoute-t-il, ce sont « trois choses infiniment précieuses […] : inculquer à l’élève l’art de bien apprendre et la passion de bien savoir ; faciliter la libre manifestation de sa vocation intellectuelle et le libre développement de ses originalités natives ; tremper sa volonté par un exercice réfléchi et par un commencement d’habitude de la responsabilité ». C’est là le meilleur moyen de préparer la suite : « Il faut que l’enseignement supérieur s’annonce, qu’il ait déjà des amorces au sein de l’enseignement secondaire. »
C’est donc bien à tort qu’« on a procédé comme si la dignité et la force probante d’un examen se mesuraient au nombre et à la diversité des sujets d’interrogation ». Un examen trop lourd entraîne d’ailleurs le bachotage : « Le baccalauréat est actuellement, dans une large mesure, le régulateur du programme de l’enseignement et de l’ordonnance des études ; c’est l’enseignement, ce sont les études, rendues indépendantes et redevenues maîtresses chez elles, je dirai plus, c’est la vocation et le travail volontaire de chaque élève, qui doivent être les régulateurs du programme d’examen. » On s’expose sinon à une dérive inflationniste : « Le programme de l’instruction secondaire, sans avoir jamais rien perdu de ce qu’il a une fois contenu, tend incessamment à se grossir de nouveaux éléments, et des divisions nouvelles n’y sont pas plutôt faites qu’elles se remplissent et se distendent à leur tour. […] Le programme des lycées est comme le budget de l’État : il n’est susceptible que d’augmentations. »
Pour éviter ces inconvénients, Boutmy propose une double modification : « 1° réduire la partie obligatoire de l’examen à un nombre minimum de matières fondamentales ; 2° à côté de la partie obligatoire, ménager une place qui ne restera jamais vide, soit pour les mêmes matières approfondies, soit pour des matières facultatives, choisies par l’intéressé dans de certaines limites et agréées par le jury. » La seconde partie relèverait d’un contrôle en cours de formation.
En ménageant ainsi une place pour des épreuves choisies par le candidat, on responsabiliserait celui-ci ; moins passif face aux études, il entrerait dans une véritable logique de formation. Les enseignants deviendraient alors des « directeurs d’études » plus que des dispensateurs de savoirs. Les parents seraient associés à l’entreprise, mais aussi les « notabilités locales », qui pourraient siéger dans un conseil de perfectionnement : ainsi le personnel enseignant « comprendrait les intérêts et sentirait les besoins de la région où il est établi ».
Plus d’un siècle après, il est troublant de lire les analyses d’Émile Boutmy. La réforme est décidément un art difficile. Pourtant, bien des signes montrent que le statut du baccalauréat est en train d’évoluer profondément, dès lors qu’il ne constitue plus qu’une étape dans un parcours qui conduit de plus en plus souvent les élèves de bac −3 à bac +3, et au-delà. Pour mieux s’inscrire dans une logique de préparation à l’enseignement supérieur, ses modalités se renouvellent, et le contrôle continu cesse progressivement d’être un tabou.
Bachelard, Gaston (1884-1962)
Gaston Bachelard n’a pas écrit d’ouvrage spécifiquement consacré à la question de l’enseignement. Pour autant, ce sujet n’est jamais absent d’une réflexion comme celle que propose l’un de ses livres les plus célèbres, La Formation de l’esprit scientifique (1938). Car Bachelard – qui a une expérience personnelle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, et qui s’y réfère volontiers – est particulièrement conscient du rôle que jouent les pratiques enseignantes dans la (dé)formation de l’esprit. L’enseignement tend à être dogmatique et normatif, à transmettre des « vérités », alors que la pensée ne progresse qu’en remettant en cause les représentations initiales, en luttant contre les « préjugés ».
Pour reprendre les termes du philosophe, il y a là un « obstacle épistémologique » : « En fait, on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même, fait obstacle à la spiritualisation. […] Face au réel, ce qu’on croit savoir clairement offusque ce qu’on devrait savoir. Quand il se présente à la culture scientifique, l’esprit n’est jamais jeune. Il est même très vieux, car il a l’âge de ses préjugés. Accéder à la science, c’est spirituellement rajeunir, c’est accepter une mutation brusque qui doit contredire un passé 18 . » On conçoit que cette conception engage une pédagogie autant qu’une épistémologie.
18 Gaston Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique (1938), Paris, © Librairie philosophique J. Vrin, 2011, vrin.fr. Les citations de Bachelard qui suivent proviennent de cette même référence.
L’esprit n’est pas une coupe à remplir
Commentant la pensée de Platon, Pierre-Maxime Schuhl écrivait : « Le savoir ne se verse pas d’un esprit dans un autre comme le vin passe d’une amphore dans une coupe 19 . » Il existe en effet une conception naïve, mais très répandue, de la transmission, selon laquelle l’enseignement consisterait simplement à transférer la connaissance de celui qui sait (le maître) à l’esprit vierge et ignorant de l’élève. Or, ce n’est pas si simple, et c’est pourquoi une pédagogie est nécessaire : l’élève sait déjà des choses. Avec Platon, on rencontre ici la théorie de la réminiscence, telle qu’elle est présentée dans le Ménon , et illustrée notamment par le célèbre échange entre Socrate et un jeune esclave. Au fil du dialogue, sans imposer son savoir mais seulement en posant des questions, Socrate amène le jeune garçon à retrouver le théorème de Pythagore. C’est que cette vérité mathématique ne lui est pas extérieure, il la connaissait déjà. Elle relève d’un savoir initial de l’âme, perdu au moment de l’incarnation dans un corps sensible, mais que le travail philosophique permet de retrouver. Ce travail est donc une maïeutique : il s’agit d’« accoucher » les hommes, dit Platon dans le Théétète ; ce n’est pas la transmission, la révélation, d’une connaissance étrangère. La connaissance est reconnaissance.
19 Pierre-Maxime Schuhl, L’Œuvre de Platon

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