Acteurs et contextes des discours universitaires
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Description

Discours de l'université, dans l'université, sur l'université : leur analyse implique une réflexion concernant leur(s) définition(s), leurs caractéristiques et leurs principes. Les profondes mutations de l'enseignement supérieur ne sont pas sans conséquences sur le fonctionnement, la pratiques et les finalités de l'université et, partant, sur les spécificités linguistiques et socio-langagières. Ces contributions envisagent les discours universitaires du point de vue des professeurs et de celui des étudiants.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 décembre 2009
Nombre de lectures 270
EAN13 9782296243439
Langue Français
Poids de l'ouvrage 3 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Sommaire

C.PROFESSEURS ET ÉTUDIANTS
Catherine CARRAS:
L’activité métalexicale en cours magistral : dialogisme et transmission
des connaissances............................................................................11
Marc DERYCKE:
Les étudiants, l’évaluation d’un cours magistral et les 4-discours ..................23
Catherine DESCHEPPER& Francine THYRION:
Quand le discours universitaire discourt du discours universitaire :
analyse des lieux, moments et modalités de l’explicitation écrite des
attendus discursifs destinés aux étudiants entrant à l’université....................39
Deborah MEUNIER& Laurence ROSIER:
Les « dessous » du discours universitaire ou existe-t-il un « discours
étudiant » ? ...................................................................................49
Danielle OMER:
Les messages postés sur les forums de plates-formes d’apprentissage :
émergence d’un nouveau discours écrit de l’étudiant.................................63
Kari PITKÄNEN, Roy SIDDAL, Tuula LEHTONEN&Anu WIRKKUNEN-FULLENWIDER:
Analogical models in studentwriting: problems of mismatch in the
acquisition ofwriting skills.................................................................75
Marie-Christine POLLET&CaroleGLORIEUX:
Autour de l’écriture de recherche : analyse de directives et conseils
adressés auxétudiants ......................................................................89
FannyRINCK:
Les nouveauxentrants dans le champ scientifique : spécificités des
articles de doctorants....................................................................... 99
Katia TOUNGOUZNÉVESSIGNSKY:
La pratique du copier-coller chezles étudiants : plagiat ou mime de la
compréhension ? ........................................................................... 111

D.CONTEXTES ET CROISEMENTS
ChristianeDONAHUE:
“Internationalization” and U.S.Composition Studies: Re-orienting the
Discourse .................................................................................... 125
ClaudeCORTIER, Samir HACHADI&Fatma ZohraAMARSHARIF:
Les cours magistrauxdans les filières scientifiques des universités
algériennes : caractéristiques discursives et interactionnelles .................... 137
IsabelleDELCAMBRE&Dominique LAHANIER-REUTER:
Écrits et disciplines dans l’université française : le cas des sciences
humaines .................................................................................... 151
Marie-AgnèsDÉTOURBE:
Discours sur la qualité et qualité du discours des universités britanniques
du RussellGroup ........................................................................... 167

Acteurs et contextes des discours universitaires

Christiane MONTANDON:
Pratiques et discours des universitaires de paris 12 et paris 13 lors des
jurys de VAE : les enjeuxde la professionnalisation dans le savoir dire
universitaire ................................................................................ 183
Mathieu QUET:
Académisation du discours critique sur les sciences dans les années
19701980.......................................................................................... 197
Christine BARATS:
Textes numériques ou sur le numérique : rhétorique de
l’internationalisation et « attractivité » des universités parisiennes.............. 209
Marie-Odile HIDDEN:
Perspective interculturelle sur les genres universitaires : analyse
discursive de textes rédigés en langue étrangère .................................... 225
Milla LUODONPÄÄ-MANNI:
Étude comparative des métaphores dans les articles de recherche en
histoire et en linguistique du finnois et du français.................................. 237
Sílvia MELO-PFEIFER:
Le discours de recherche en milieu international etvirtuel : Analyse d’un
forum de discussion plurilingue en didactique des langues......................... 249
Valelia MUNITOKE:
Le discours universitaire comme (méta-)expertise : Le cas des Guidelines
for the Use of Language Analysis in Relation to Questions of National
Origin in Refugee Cases................................................................... 269
Nadine RENTEL:
Différences interculturelles dans le discours universitaire : une analyse
contrastive du type de texte « résumé » en français et en allemand............. 285
Bruce HORNER:
Toward multilingual universitydiscourse(s): negotiating global englishes ....... 301
Monica VLAD& Elmira CHENGIALI:
Les pré-rapports de thèse : des révélateurs de pratiques discursives
(inter)culturelles ?......................................................................... 311
TanguyWUILLÈME:
Le discours universitaire sur l’université en temps de crise ........................ 325

8

C. PROFESSEURS
ET ÉTUDIANTS

L’activité métalexicale en cours magistral :
dialogisme et transmission des connaissances

Catherine CARRAS
Université Stendhal Grenoble 3
LIDILEM

RÉSUMÉ
Parmi les discours didactiques circulant à l’université, le cours magistral est l’objet
de cette étude.Dans la continuité de recherches précédentes, nous nous attachons à
décrire les particularités discursives du cours magistral et les difficultés qu’elles
engendrent chez les étudiants non francophones. Le présent article s’attache à observer
et analyser, dans le discours oral de l’enseignant, les opérations métalinguistiques
d’explicitation du lexique propre à la discipline enseignée. Nous observerons également
les marqueurs qui introduisent ces opérations, en particulier les marques de dialogisme
MOTS-CLÉS
Cours magistral •discoursdidactique•étudiants non-francophones.

ABSTRACT
Amongst the different forms of didactic discourse that circulates in the university,
the lecture is the object of this study.Following on from previous research, we will
concentrate on escribing the discursive specificities of the lecture and the difficulties
they cause for non-nativeFrench speaking students.This present article concentrates
on observing and analysing the use of jargon in the oral discourse of the lecturer when
clarifying subject-based vocabulary. We will also look at the markers, in particular,
discourse markers, that introduce this practice.
KEYWORDS
Lecture course•didactic discourse• non-francophonestudents.

*

*

*

Acteurs et contextes des discours universitaires

1.

Introduction

L’expansion de la mobilitéuniversitaire aucoursdela dernière décennie a entraîné
l’arrivée de nombreux étudiantsétrangers souhaitantintégrer lescursus universitaires
français.Cepublic s’est récemmentdiversifié, etau traditionnel public francophoneou
ayant le françaiscommelangueseconde(étudiantsafricains,maghrébins, etc.) sesont
ajoutés lesétudiantseuropéensdes programmesErasmus,lesétudiantshorsEurope de
divers programmesd’échange, et,plus récemment,un nombre importantd’étudiants
asiatiques, en particulierchinois, dontl’objectif estd’intégrer uncursus leplus
rapidement possible.
Cesétudiants sontconfrontésà desdifficultés multiples,non seulement
linguistiques,maiségalement méthodologiquesetculturelles,parmilesquellesl’acculturation
auxdiscours universitaires occupeuneplaceprépondérante.Eneffet,lesdiscours
universitairesconstituentdes modesde communicationet une expressiondes rapports
au savoir particuliers (Pollet 2001:p12) ;arailleurs,lesdiscours qui endécoulent
s’inscriventdans une dimensionculturelle évidente,les modesdetransmissiondes
connaissancesétant souventdifférentsd’un pays ou d’une culture à l’autre.
Parmilesdiscoursdidactiques universitaires,le CoursMagistral sera l’objetdenotre
étude.Dans la continuité derecherches précédentes (Carras 2008),nous nousattachons
à décrireles particularitésdiscursivesducours magistralet lesdifficultés qu’elles
engendrentchezcepublic d’étudiantsétrangers.Laprésenterechercheportesur laplace
et letraitementdu lexique dans le discoursde l’enseignantenCoursMagistral.

2.

Motivation et cadre de l’observation

2.1. Lecours magistral
À l’intérieurdesdiscoursdidactiques universitaires,le CoursMagistral (CM)est
généralementl’un de ceux qui posent leplusdeproblèmesauxétudiantsétrangers.
Discours long,quisuppose doncune attention sur unepériode étendue,monologalet
dialogique(construit par un seul locuteur maisdans unestructure d’échange avec
l’auditoire,qui est prisencompte dans le discours), ils’inscritdans une dimension
d’expertise(rapportd’autoritéscientifique)etde didacticité.
Le CMse caractérisepar unestructure discursive extrêmementcomplexe :le
contenuducoursest véhiculépar unénoncéprincipal, dans latrame duquel
s’intercalentdesénoncés secondairesauxfonctionsdiverses (exemples,reformulations,
précisions lexicales,rappelsde cours précédents, interactions, etc.) touten maintenant la
cohérence énonciative de l’énoncé principal.
Au-delà de latransmissiond’un savoir, ce discours pédagogique s’insère dans un
« contratdidactique »quisuppose, entre autres,une évaluationde l’acquisitiondu
savoir maiségalement, dans le casduCM dansl’université française,lerespectde
certaines règles,parmilesquelles laprise denotes occupeuneplace centrale(Parpette &
Bouchard2003:70).

12

Acteurs et contextes des discours universitaires

Le CM estl’un des discours detransmissiondesconnaissances qui est propre à
l’université et propre àuncertain systèmeuniversitaire,or, comptetenudes
caractéristiquesénoncées,on peutconsidérer que cetype de discoursdidactique cumule
leshandicaps pour lesétudiants nonfrancophones:
•Problèmesde décodagelinguistique;
•Prérequis universitaires / scolaires non partagés ;
•Savoircollectifnon partagé;
•Contraintes liéesàlasituationd’énonciation: attention sur unepériodelongue face
àundiscours monologal ; obligationdeprise denotes.
L’analyse de cetype de discours, dans uneperspective didactique(comment mieux
préparercesétudiants nonfrancophonesau suivi descours) occupe doncuneplace
importante dans nos recherches récentes, consacréesà l’intégration universitairesde ces
étudiants.

2.2. Lesopérations métalexicales dans le cours magistral
Lelexique, eten particulier laterminologie dela discipline, joueunrôle centraldans
lesdiscoursdetransmissiondesconnaissances.Ce faitestencoreplus marqué,nous
semble-t-il, dans lesdiscoursdidactiques.Eneffet, comme l’a souligné Mortureux
(1986:68)« l’enseignement vise à créerchezl’étudiant lamaîtrisesimultanée de
l’appareil conceptuel[…] etde l’appareilterminologique ».Lelexique estdonc àla fois
vecteurde connaissance et objetd’enseignement.Ce doublestatutdu lexique apparaît
clairementdans le CM.Les observations montrenteneffet que l’enseignantaccordeune
importanceparticulière au lexique dela discipline(en particulierdans lesdomaines où
laprécision terminologique estfondamentale,tels quele droit),quioccupeuneplace
centrale dans sondiscours,maisaussiquelelexique est un outildetransmissionde
l’information.Lesétudesde Bouchard etParpette(2003et 2007)àproposde CM de
Droitetde SciencesÉconomiqueséclairentcetaspect.LesCMquenousavons
observés pourcette étudesontdescoursdepremière année de Licence,on
peutdoncsupposer quelamise en place desconceptsdela discipline enseignéenepeut se fairesans
mise en place delaterminologie, cesdeux plansétantindissociables pour lesétudiants
néophytes.
Lepublic d’étudiantsétrangersauquel nous nousintéressonsestàla fois
particulièrement sensible àlaplace du lexique dans le discoursdidactique(interrogés sur leurs
difficultésde compréhensiondesdiscours universitaires, ilscitent souvent
spontanément laméconnaissance du lexique)etdémuni face au traitementdu lexique effectué en
CM.Des recherches précédentes (Carras 2008) ont montréque cesétudiants repéraient
difficilementl’activitémétalexicaleprésente dans le discoursde l’enseignant,
etbénéficiaientdonctrès peude ceteffortdidactique(nous présenteronsci-dessousdes
exemplesde cette difficultépropre à cepublic).
Laplace centraleoccupéepar lelexique dans le CMtransparaîtdansl’intense
activitémétalexicale auquel selivre l’enseignant.Cette activitémétalexicale
estintéressante àplusd’untitre :toutd’abord, parce qu’elle est unemarque de didacticité, dans le
sens oùl’enseignantadaptesondiscoursàun public, dans un souci detransmissiondes
connaissances.Ensuite,parcequ’entant qu’opérationdiscursive, elle s’inscritdans un
dialogismepropre àlasituationd’énonciation:le discours monologalde l’enseignant

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Acteurs et contextes des discours universitaires

s’adresse à un public présent physiquement, dontilaune certainereprésentationdes
connaissances (savoir supposé acquis), auquelil transmet uncontenudontil veut
s’assurer la compréhension. Ce discours monologal se révèle donctrèsinteractif, eten
cequi concerne l’activitémétalexicale,nous verrons queles marquesde dialogisme
sont particulièrementexplicites.

2.3. Cadreet objectifs de l’observation
1
Nousavonsanalysélesdiscours oraux produits par un même enseignant .Nous
re
avons travaillé àpartird’enregistrementsaudioet vidéodequatreCM de1année de
Licence d’AdministrationÉconomique etSociale, deuxcoursde «Grands problèmes
économiqueset sociauxcontemporains» etdeuxcoursMade
«nagementdesentreprises».Chaque cours, d’une durée d’une heuretrente, a été entièrement retranscrit.
L’objectif denotre analyse étaitde :
• repérer les opérations métalexicales ;
• observer les marqueurs utilisés pourintroduire ces opérations ;
•classer lesdifférents typesd’opérations repérées.
Ilconvientdeprécisericipourquoinous utilisons leterme de «opérations
métalexicales»plutôt que celui de « reformulation».Cequinousintéresse dans le discoursde
l’enseignant, c’est,pourciterD.Candel (1993:34),lce «ontexte définitoire
etinformatif au sens large », c’est-à-dire cette « constellationfaite de divers typesde discours
2
informatifs sur les mots utilisés,mélange de discours scientifique et quotidien».Nous
avonsdoncobservé, dansce discours oral quel’on peut qualifierd’hybride(«proche de
l’écrit[mais] gardant toutes les marquesdel’oral», Ali Bouacha1984 :71), ce discours
informatifsur les mots utilisés, constitué d’apportsd’informationsdiverses,quenous
allonsanalyserci-dessous.

3.

Résultats

3.1. Caractéristiquesde l’activité métalexicale observée
Les premiers résultatsde cetteobservation montrent quele discoursde l’enseignant
enCMrévèleune activitémétalexicale intense, explicite, autonymique, dialogique
(exceptionnellementdialogale).
D’un pointdevuequantitatif, l’activitémétalexicale est liée aucontenuducours,
perçucommeplus ou moins spécialiséparl’enseignant lui-même.Ainsi,le coursde
« Managementdesentreprises», dans lequel sontabordésdesconceptsassez pointus
ayant traitau marketing, à l’activité commerciale desentreprises, etc.estbeaucoup plus

1
M.G.Canto, Professeuràla faculté deDroitetSciencesPolitiquesde l’UniversitéLumière2
2
Les travauxdeDanielleCandel portent surdes textesécrits, cequi est unesituationde
communicationcertesdifférente de cellequinousintéresse ici,mais sarechercheportesur les
discoursdetransmissiondesconnaissanceset surl’adaptationd’un discours
scientifiquesource àun public-ciblenon ou moins spécialiste, cequi s’applique au discours de
transpositiondidactique qu’est leCM.
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Acteurs et contextes des discours universitaires

riche en opérations métalexicales quele coursde « Grands problèmeséconomiqueset
sociauxcontemporains»,qui aborde des thèmes plus prochesdelaviequotidienne et
donc d’un niveau de spécialisation perçucommemoindre(les systèmesdesanté etde
retraite,lesinégalitésde développement, etc.).Comme l’avaient trèsjustement
remarqué Bouchard etParpette(2003et 2007)àproposde CM de droit,
l’enjeuterminologique n’est pas lemêmesuivant lesdisciplines.Cetenjeuestfondamentalendroit,où la
précision terminologique estl’un des fondementsdela discipline.Ilestcertesimportant
mais moindre dans la disciplinequinousintéresse, cequisetraduit, commenous le
verronsci-dessous,par un recours relativement rare àla définition, l’apport
d’information lexicalepouvant prendre desformesdiverses.
On peutégalement remarquer que, à l’intérieurd’un même cours,l’avancement dans
la transmission ducontenudisciplinaire influence également le traitement du lexique.
Ainsi, c’est le deuxième coursdu semestre de Managementqui est le plus riche
enactivité métalexicale, l’enseignant ressentant le besoin de préciser les concepts abordés lors
du premiercours.
Les exemples extraitsde ce cours démontrent, delapartdel’enseignant, une activité
métalexicale explicite etautonymique :
alors nousavonsdéjàprononcé icides motsquinécessitentd’êtreprécisés
les termesde concurrents, les termesdeproduits,etles termesde clientsqui
sontàpriorides termesassez répandus, assez connus,sonteux-mêmesdes
termesassez complexes, nous allons par conséquent revenirsur chacun deces
termes
le termede clientestlui aussiun termeassez compliqué et plus compliqué qu’il
n’y paraît
le conceptde concurrentalors là aussi c’estun termeassezcourantassezbanal
maisc’estun termequi recouvre des réalitésextrêmementdifférentes
lanotionde concurrence estune notionqui a d’abord un
fondementgéographique
On remarque icinettementunattachement de l’enseignant aux unités lexicales (voir
l’u») désignant des concepts considérésmot, terme, concept, notiontilisation de «
comme fondateursdela discipline en question.D’un point devue formel,nousavons
observéquel’apport d’information peut sesituerdifféremment par rapportau terme.Il
peut suivreleterme(cas leplusfréquent):
Un numerus claususdoncuneréductionautoritaire du nombre demédecins
Il peut leprécéder:
Les relations publiques sous la forme d’événementsdonc ce qu’on appelle
l’évènementiel
Il estintéressantderemarquer ici que le marqueurutilisé diffère, «cequ’on
appelle » étant lemarqueur le plusutilisé danscetype d’exemple.
L’apportd’information peutégalemententourer leterme explicité :
les concurrents directscesontdesentreprises qui dans lamêmezone de
chalandiseproposent les mêmes produitsheindoncles mêmesbiens ou service
exemple jesuis le directeurd’un restaurantMacDonald’setbien
mesconcur

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Acteurs et contextes des discours universitaires

rentsdirects sontdans lazone de chalandiselesautresfastfood donc c’est Quick
ouéventuellement d’autresMac Docesontceuxdoncquiproduisent les mêmes
produitset servicescesontlesconcurrents directs
Lesexemplesde cetypequenousavons pu observerconcernentdesapports
d’information longs, etil semble que l’enseignantéprouve le besoin de «clore »cet
apport par un rappel duterme, qui ouvre etferme, enquelque sorte,laparenthèse.

3.2. Types de marqueurs utilisés
Les marqueurs les plusutilisés pourintroduireles opérations métalexicales, dans
notre corpus,sont les suivants (par ordre décroissant):
•C’est-à-dire
• Donc
• Ce qu’on appelle
• Parexemple / on va prendre un exemple
•Alors
• Par[…]onentend
•Àsavoir
S’agissantde discours oral, ces marqueurs n’ont pas lamême fonctionqu’ils
pourraientavoirdansun discours écrit: un marqueur comme « c’est-à-dire »peut, dans un
discours oralen partiespontané(c’est le casduCM), introduire une opération
d’explicitation,mais peutaussiserviràrythmer le discours, àménagerdes pauses
pendant lesquellesl’enseignant réfléchit, etc.Dansun discours écrit, eten particulier
dans les discours detransmissionde connaissances scientifiques, les marqueurs de
reformulation sont latrace delaprésence determes, ils peuventd’ailleurs êtreutilisés
pour lerepérage de ces termes (ChukwuetThoiron,1989).
LeCM étantégalement undiscoursdetransmissionde connaissances,nousavons
tenté d’utiliser les marqueurs les plus utiliséscommemoyenderepérage determe.Nous
avonsfait l’expérience avec « c’est-à-dire » et« donc »,sur l’undescoursde
Management riche en opérations métalexicales.
Lerésultatdonne,on s’endoute, beaucoupde bruit (« donéc »tant, en particulier,
unemarque d’hésitationdans le discours oral),mais l’on obtient néanmoinsdes
exemplesintéressants.Ainsi, aveclemarqueur« c’est-à-dire »,on parvientàrepérer,
entre autres,les termes suivants:

16

l’externalisationc’est-à-direenfait pour l’entreprise ànepasavoirdesalariés
permanentsetd’avoirdonc des salariés quisonten réalité
desimplesfournisseursc’est-à-direenfaitdesgens quitravaillent pourdes sociétés prestataires
pour l’entreprise
theprivate equityc’est-à-direles sociétés noncotées
lescollectivités publiquesc’est-à-diredoncl’État lescollectivités
localesfrançaises
l’URSSAFparexemple bien sûrc’est-à-diredoncles organismes qui collectent
heu lescotisationsdesécuritésociale etdesallocationsfamiliales
les clients intermédiairesc’est-à-direceux quivontenfait s’intercalerentrele
fabriquantet le clientessentiellementdesdistributeurs

Acteurs et contextes des discours universitaires

Dans les exemples ci-dessusc, «’est-à-dire »permet non seulementderepérerdes
termes,maisilintroduitclairement uneopération métalexicale.
Le casde « donc » est un peudifférent.Son repérage génère beaucoupde bruit, car
l’enseignant observél’emploietrèsfréquemment,mais on observenéanmoins queson
utilisation sert souvent, dans notre corpus, à «baliser»les termes ;c’estcequel’on
observe dans lesexemples suivants:
le tiers payantdoncle tiers payantc’est le fait quandun patientconsulteun
médecin parexempleouachète des médicaments quisont remboursés ou va à
l’hôpitalbienenfaitil n’arienàpayerdesapocheplusexactementil nepaie
quelapartiequi doit normalement luirevenir lapartiequin’est pas remboursée
lapartiequinormalementest remboursée est payée directementau médecinau
pharmacien ouau laboratoire d’analyseparexemple
lesbilans bucco-dentairesdoncpourdépister lescaries ou les problèmes
dentaires
11% sontdoncà lachargedes ménagesdoncc’estdeleur pochesion préfère
Laprésence importante, d’un pointdevuequantitatif, de cetype demarqueurs, est
certes une caractéristique d’undiscours oralen partiespontané,maiselle constitue
également unetrace del’activitémétalexicale del’enseignant.
Les marqueurs qui introduisent, dans notre corpus, des opérations métalexicales,
sontessentiellementdes marqueursdialogiques, et sontdes tracesd’une co-construction
du savoir lexical.LeCM esteffectivement undiscours monologal,mais l’enseignant
interagitavecson public,luisignaleun terme important,s’appuiesur un savoircollectif
supposépartagépar l’ensemble del’auditoire,rappelle aubesoindesinformationsdéjà
transmises, etc.Ilenestainsi dans lesexemples suivants:
cequ’onappellelemarketingtribaljepenseque c’est un termequevousavez
déjà entendu
lesindemnitésjournalièresalorsje vous rappelle de quoi il s’agit
l’indice de féconditédoncl’indice de fécondité c’estcomme vous le savezle
nombremoyend’enfant parfemme
ilexistece qu’on appelleun comité de placealors un comité de place c’est
quoiben tout simplementc’est uneréuniondetous lesbanquiers
Les marquesde dialogismenous semblentici évidentes.Ellesdémontrent, comme
nous l’avonsditci-dessus,laprésence d’un savoirco-construiteninteraction.
L’enseignantaune image du savoir supposé acquisdesonauditoire,sur lequelil
s’appuie et qu’il rappelle aubesoin.Maisil nous semble importantderemarquer que
ces marquesde dialogismesontaussi, au-delà du rappeld’un savoircollectif, des
caractéristiquesdudiscoursdeCM, et qu’elles ont une fonction rhétorique(c’est le cas
delaquestion« alors uncomité deplace c’est quoi?»,maisaussi des« commevous le
savez»qui apparaissentfréquemment).Eneffet, ces marqueurs nemarquent pas un
refusd’apportd’information (l’enseignant ne dit pas«vous lesavezdéjà alorsjenele
répéterais pas») mais serventà introduireune explicitation («vous lesavez
probablement maisjelerappelletoutdemême »),leurfonction rhétorique, danscetype de
discours, estdonc claire.

17

Acteurs et contextes des discours universitaires

Ces marquesde dialogismenous semblent particulièrementintéressantesàobserver
à doubletitre :toutd’abordparcequ’ellesconstituent une caractéristique dudiscoursde
l’enseignantenCM,maisaussiparcequ’elles sont quasimentinaccessiblesau public
quinousintéresse,lesétudiants nonfrancophones.Elles sonteneffetdes marquesde
connivence entrel’enseignantet sonauditoire,quipartagent une expérience en partie
commune,trèséloignée del’expérience delaplupartdesétudiantsétrangersavec
lesquels nous travaillons.Nousavonsd’ailleurs montré, dans un travail précédent
(Carras 2008),quenotrepublic estassezhermétique à cetype demarques,qu’il ne
saisitgénéralement pas.Or,pour un public francophone, des marqueurscomme «je
vous rappelle dequoi il s’agit»ou« cequ’onappellce »réent une attente, carils
annoncent une explication.Leplus souventinsensible à ces marqueurs,notrepublicse
retrouve égalementface à desexplications quis’appuient surdes prérequisculturels
qu’il nepossèdepas, d’où une double difficulté d’accèsàl’information.

3.3.

Types de reformulations observées

3.3.1. Définitions
Il yatrès peud’exemples, dans notre corpus, de définitionsau sens strictdu terme.
L’exemplesuivant:
sion prendune définition purementéconomique du marché etbiencommevous
lesavezdoncpour leséconomistesun marchéc’est larencontre del’offre etde
la demande d’unbien oud’un service
illustre assezbien les rarescas où l’enseignantdonneune définition.Il le fait pourdes
termesdont le degré despécialité et la difficulténesont pasforcément plusélevés que
pour lesautres termesdesondiscours,mais sur lesquelsilest nécessaire des’entendre
avantdepoursuivrelatransmissiondenouvellesconnaissances.Maisilfaut remarquer
quenous n’avons pas observé, dans notre corpus, de définitionau sens lexicographique
du terme etdont le contenu seraitdictépar l’enseignant (alors quelesétudesde Parpette
&Bouchard2003, enfontapparaître).Celapeut teniràla discipline(leterme de
«maraché »ppartienteffectivementàla discipline del’économie,maisilestd’un
emploi courant, cequi est peutêtrele casdenombreux termesde ce domaine) ouau
style del’enseignant.

3.3.2. Miseen parallèle d’un terme anglais et de son équivalent en
français
Nousavons relevéplusieursexemplesde »traduction» d’un terme anglais, cequi à
notre avis tientégalementàunespécificité disciplinaire.Eneffet,le cours présentant le
plusd’opérations lexicalesde cetype estcelui de Managementdesentreprises, en
particulierdans le chapitre consacré au marketing(termelui-même emprunté àlalangue
anglaise !).Cette équivalence entreun terme anglaiset sonéquivalentenfrançaisest
toujours trèsexplicite, comme dans l’exemplesuivant:
leterme français pourmailingc’est leterme depublipostagedoncpublipostage
ben vous savezceque c’est queles mailingsdonc cesontdescourriers quivous
sontenvoyés personnellement

18

Acteurs et contextes des discours universitaires

Il est intéressant de remarquericiquel’enseignantemploie alternativement leterme
anglaiset leterme français,sans véritablementchoisirentrel’unet l’autre.
Si l’on observe ce deuxième exemple :
on trouveégalementdans les relations publiques lesdépensesdesponsoring
alorsenfrançaisdoncondevraitdireleparrainage en réalité alorscommevous
lesavezdonclesponsoring consistepour l’essentiel pourdesentreprisesdonc à
apporter leurconcoursà des sports
on voit qu’icil’enseignantdonne explicitement une informationdenormalisation
terminologique(«ondevraitdire ») toutencontinuantàutiliser leterme anglais.Nousavons
relevé d’autresexemples où l’enseignant porteunjugementexplicitesur la clarté
comparée des termesanglaisetdeleurséquivalentsfrançais:
ilestimportantde donnerauclient pour lerassurerceque j’appelleraides points
d’ancragec’est-à-dire enfaitdeséléments quivont luipermettremalgréles
difficultésdela communication traditionnelle dese faireune idée de ceque c’est
queleservicelesAnglo-saxons utilisent leterme detangibilisationc’est pas
trèsclairenfrançaisdoncon vapas l’utiliser
Ilestintéressantde constater quel’enseignantdonnesapréférence àla clarté
(«pointsd’ancrage »Vs « tangibilisation») ouàla fréquence d’emploi(«sponsoring »
Vs «parrainage »)donc àl’usage,plutôt qu’àlanormeterminologique. Ses choix
seraient peut-être différentsdans undiscoursécrit, en particulierdans undiscours
destiné à des spécialisteset non pasà desétudiants.Ce choixdel’usage contrelanorme
est trèscertainement unchoixdidactique.
Prenons undernierexemple danscette catégorie :
les moyens utilisés par lapromotiondes ventesc’estd’abord cequ’onappelle
alorsc’estdu mauvaisanglaisetdu mauvaisfrançais onappelle çale couponing
alors le couponing c’est toutcequi est réductiondeprix toutes les réductionsde
prixdoncquisontconsenties surdes produits
Il nes’agit pasici d’une équivalence entreun terme anglaisetfrançais,maisd’un
mot-valise franco-anglais, appartenantaujargondu marketing, création lexicalesur
laquellel’enseignant porteunjugement plutôt négatif.

3.3.3. Miseen synonymie discursive
Nousavons pu observerdiversexemplesdemise en synonymie discursive.Dans la
plupartdescas relevés,onassiste égalementàune descente dans le degré
despécialisationdu terme.Lasynonymies’opère donc entreun termespécialisé et un possible
équivalentenfrançais standard.Nousciterons troisexemples:
les bilans bucco-dentairesdoncpourdépister lescaries ou les problèmes
dentaires
un numerus claususdoncuneréductionautoritaire du nombre demédecins
stricto sensuc’est-à-dire au sensétroitdu terme
Cettesynonymie discursive est trèsclairement unemarque de didacticité,le discours
del’enseignant s’apparente ici àunevulgarisationdu terme explicité.

19

Acteurs et contextes des discours universitaires

3.3.4. Exemples
L’utilisationd’exemples pourexpliciter son proposest une autre caractéristique du
discoursdidactique,quiseretrouve bien sûrdans les opérations métalexicales.Notre
corpusfaitapparaître différents typesd’exemples.L’enseignant peut selivreràune
énumération:
les média tactiquespour l’affichage c’est parexemple jesais pas lesgobeletsde
caféparexemplelescommentdirais-jelesboîtesdepizza etc.et tous les
endroits où on peutafficherenfait lenomd’un produit oud’une entreprise
parailleursil ya detrès nombreuxrégimes spécifiques d’assurance maladie
commeparexemplepour lesagriculteurs lerégime desjournalistes lerégime des
artistes lerégime desétudiantsça fait qu’il ya donc au total500caisses
L’exemplepeutêtreune illustration:
les biens intermédiairescesontdesbiens quiserventàla fabricationd’autres
biensdes matières premières parexemple jesais pasdesclouscesontdesbiens
intermédiairesetles biens d’équipementdonc cesontdesbiens quiserventà
fabriquerd’autresbiens maisau sens oùilscontribuentàlaproductiond’autres
biens unemachine àoutils parexempleun robotdans une entreprise automobile
cesontdesbiensd’équipement
L’exemplepeutégalementconsisteren une informationchiffrée éclairantesur la
significationd’un terme :
etil ya donc danscescaissesdeseffectifs pléthoriquesrien qu’àlaCNAMpar
exemple àlaCaisse Nationale d’Assurance Maladie il ya 8000 salariés

3.3.5. Scénarisation
Cequenousappelonsicila «scénarisation», c’est la constructiond’un scénario
autourdu terme explicité.L’enseignant meten scène ceterme,raconteune histoire afin
d’expliciter sasignification.L’enseignant quenousavons observéselivre fréquemment
à cetype d’explicitation.Nousciteronsdeuxexemples:
il ya d’abord ceux qu’onappelleles non consommateurs relatifsles non
consommateurs relatifscesontdesgens quine consomment pas leproduit pour
plusieurs raisons[…] ils saventqueleproduitexistemais leproduit neleurest
pasaccessible exempletypiquevousêtesaufinfond delaFrancevoushabitez
un petit village complètement paumé dans leCantal laCreuselaLozèrevous
aimeriezbien manger unhamburger maisà 50 kilomètresàlarondeyapasde
Quick pas unMacDodoncvousêtes unnon consommateur relatifmais
naturellement siyavait unMacDoàproximitévous vous y précipiteriezhein
auRoyaumeUni c’est un pays où sion veutêtresoigné benilfaut verserde
l’argentdoncau blackau médecinj’aiunamiqui estdans lenord de
l’Angleterre ilaundouble cabinetilauncabinet officielen villeoùil travaille à
desheuresexactementdesheuresde fonctionnaire de9heuresàmidi etde2
heuresà 5 heuresetila donc chez lui dans samaison unautre cabinet médical
beaucoup plus modernequesoncabinet officielet là il reçoitdesgens lesoir le

20

Acteurs et contextes des discours universitaires

samedile dimanche etc.et toutest verséde la main à la main sans aucun
remboursement
Cettescénarisation nousintéresse àplusd’un titre. Si l’on observe le deuxième
exemple, on remarqueque cescénarioconstruitautourdu termae «ublack» est
complétépar uneopération plusclairement métalexicale,puisqu’il seterminepar
l’expression« delamainàlamain sansaucun remboursement»,quipourrait presque
constituer une définition, dansce contexteprécis, de «payer un médecinaublack».
L’apportd’informationestdoncredondant,toujoursdans uneffortde didacticité.
Maisc’est surtout laspécificité du public auquel nous nousintéressons, celui des
étudiants nonfrancophones,quimotivenotre intérêt.Eneffet,lascénarisationest un
excellentexemple d’activité discursive facilitatricepour un public francophonemais qui
constitueun obstaclepour un publicnonfrancophone.La «petite histoire »racontée
autourdu termemarquerasansdoutel’espritd’unauditeurfrancophone,maisa de
forteschancesderester opaquepour unauditeur nonfrancophone.Nousavionsdéjà
remarqué,lorsderecherches précédentes (Carras 2008),que ces scénarisations sont soit
non perçues par lepublic aveclequel nous travaillons (pour mémoire, desétudiants
asiatiquesen majorité),soit perçuesde façon lacunaire(ils ne comprennent qu’une
partieou qu’undétaildu scénario, audétrimentdela cohérence)etdonc erronée.
Cetype d’activitémétadiscursive constitueun obstaclepour un
publicnonfrancophonepourdeux raisons.Toutd’abord,laquantité d’information linguistiquetransmise
augmentel’inputet parconséquent la difficulté de compréhension pour un
nonfrancophone.Deplus, ces scénarios sont toujours trèsconnotésculturellement.Lescénario
construitdel’expression«nonconsommateur relatif »s’inscritdans uncontexte
culturelfrançais très marqué, etfaitappelà des référentsculturels (un petit village duCantal,
delaCreuseoudela Lozère) que desétudiantsétrangers nepartagentabsolument pas.

4. Conclusion et perspectives

Nousavonsdoncobservé, dans lesCM constituant notre corpus,quelatransmission
desconnaissances, en particulier latransmissiondelaterminologie dela discipline
enseignée,s’opérait par undialogisme caractéristique dudiscoursdel’enseignanten
CoursMagistral.L’enseignantexplicite,reformule, àtravers une activitémétalexicale
intense,les termes qu’ilemploie.Cette activitémétalexicale dialogique est unemarque
de didacticité, etdénote, delapartdel’enseignant, deschoixdidactiques toutà fait
appropriés pour un public francophone.Nousavons vu,toutefois,que
ceschoixdidactiques pour latransmissiondelaterminologie etdel’information qu’ellevéhicule,
pouvaientconstituer,pour lepublicnon-francophoneobjetdenos observations,une
difficultésupplémentaire, alors mêmequel’enseignanteffectue ces opérations
métalexicalesdans le butde faciliter latransmissiondesconnaissances.Cette difficulté de
perceptiondel’information transmisepar l’enseignant tientd’unepartà desaspects
linguistiques (augmentationdel’input)etàunancrage culturel très marqué.
Àpartirde ces premiers résultatsconcernant l’activitémétalexicale enCM,nous
allons poursuivre cetterecherche dans uneperspective comparative.Nousallonsà
présentétudier la co-constructiondu savoir lexicaldans lesCM detroisdisciplines:les
SciencesÉconomiques, la Physique et l’HistoireLittéraire.

21

Acteurs et contextes des discours universitaires

Nousavons volontairementchoisitroisdisciplineséloignées, dans lesquelles la
terminologie dudomainepossède desdegrésdespécialisationdifférents.L’analyse de
discoursdeCM depremière année de Licence de cesdisciplines porterasurdesaspects
quantitatifs (dans quelle disciplinel’activitémétalexicale est-ellelaplus marquée?)et
qualitatif(quelles sont les opérations métalexicales privilégiéesdans telleou telle
discipline?).
Nousanalyseronségalement laréceptionde cette activitémétalexicalepar les
étudiants nonfrancophones (en ont-ilsconscience? quelles opérations sont
leplusfacilitatrices pourcetype depublic?), et laperception qu’en ont lesenseignants
producteursde ce discours (cequ’ils pensentdire «sur»lelexique correspond-ilà cequ’ilsen
disenteffectivement ?).
L’objectifsera demettre enévidence, danscesdiscoursd’enseignantsde disciplines
diverses, d’unepart, des pointsde convergence,quiseraient lamarque d’ungenre
discursif(leCM), et, d’autrepart, des pointsde divergence,quiseraient lamarque
d’une identité disciplinaire.

Repères bibliographiques
ALIBOUACHAA. (1984),: la rhétorique et ses pouvoirsLe discours universitaire,
Berne-Francfort, PeterLang.
BOUCHARDR.&C.PARPETTE(2007), «Gestion lexicale et prise denotesdans les
cours magistraux:le casdesCM de droit»,LIDIL35,199-209.
CANDELD. (1993)di« Lescoursdéfinitoire :variationsdiscursiveschez les
scientifiques»,Parcours linguistiques de discours spécialisés, Berne-Francfort,
BerneFrancfort, PeterLang.
CARRASC. (2008)L, «’accèsàuncontenuenfrançaisdespécialitaé :spects
linguistiques,pragmatiquesetculturels»,Apprendre une langue de spécialité: enjeux
culturels et linguistiques,Éditionsdel’École Polytechnique, coll.« Langueset
Cultures»,121-134.
CHUKWUO.& P.THOIRON(1989)Ref, «ormulationet repérage des termes»,La
Banque des mots,numéro spécial,23-50.
MOIRANDS.et al(1993),Parcours linguistiques de discours spécialisés,
BerneFrancfort, PeterLang.
MORTUREUXM.-F. (1986), « Enseignementdes langueset
vulgarisation»,ELA61,6777.
PARPETTEC.& R.BOUCHARD(2003), «Gestion lexicale et prise denotesdans les
cours magistraux»,Arob@se1-2,69-78.
POLLETM.C. (2001),Pour une didactique des discours universitaires, Bruxelles-Paris,
De Boeck, « Université ».

22

Les étudiants, l’évaluation d’un cours
magistral
et les 4-discours

MarcDERYCKE
Université JeanMonnet, Saint-Étienne
UNMR/CNRS MoDyS 5264

RÉSUMÉ
Je propose d’analyser un cas d’interprétation contrastée d’une consigne d’examen
qu’ont conçu des étudiants. Le cas est présenté en contexte, éclairé des caractéristiques
de l’évaluation, des « codes» de l’enseignement scolaire et universitaire puis, afin de
proposer un outil d’analyse plus fin, les cadres qui ont pu orienter les acteurs. Ils sont
extraits de la théorie des prédiscours (Paveau) et de celle des 4-discours (Lacan). Le
contraste semble le produit de deux cadres distincts présidant au sens, le premier est le
« discoursuniversitaire »,lequel se voit altéré dans le second, un autre discours s’y
enchâssant.
MOTS-CLÉS
Discours• discours universitaire • évaluation• prédiscours• vérité.

ABSTRACT
I propose here to analyze how an examination instruction devised by students can
receive divergent interpretations. The case is presented in context, illuminated by the
characteristic traits of evaluation and the “codes” of school and university teaching, in
order to offer a finer analytical tool, i.e., following Paveau’s pre-discourse theory and
Lacan’s 4-discourses theory, the framework that may have guided the actors. The
discrepancy seems to be the result of two separate frameworks of meaning, the first
being the “academic discourse”, which, in the second, has been modified.
KEYWORDS
Discours• discours universitaire • évaluation• prédiscours• vérité.

*

*

*

Acteurs et contextes des discours universitaires

1.

Introduction

Jepropose d’examiner uncasde double discordance, d’unepart unevariationdans
laproductiond’un«sujet» d’examenetdesa grille évaluative àpartird’unemême
consigne detravailimposée auxétudiants par l’enseignant, del’autreuncontraste dans
soninterprétation.Comment rendre compte des raisonsde cetévénement, en quoi,outre
qu’il s’est produitencours (enfévrier 2007), ces raisonsintéressent-elleles« discours
universitaires»?Discours que j’envisageraiselon une acception large,tel qu’ila été
conçu parE.Benvenistepourdésigner la «langue enemploi etenaction,médiatrice
entrel’homme et l’homme, entrel’homme et lemonde, entrel’espritet leschoses»
(Benveniste1974 :224), étantentendu que discours nerecouvrepas seulement les
langues vocales,nimêmeles languesinstituées,maisaussiles«languesémergentes»,
cellesdes sourdsisolés (Fusellier-Souza2001).À cette finil serautile de connaîtreles
caractèresdel’évaluation (cf.Hadji) puisdeles situerdans lescodesdel’enseignement
scolaire et universitaire(cf.Bernstein).Ensuitenousinterrogerons lescadres quiont pu
amener lesacteursà diverger:lathéorie des prédiscours (Paveau),puiscelle
des4discours (Lacan), ceci en vue deproposer un outilde description renouvelé etenrichi.

2.

Le cas

Enintroductionducours magistral (C.M.)« Évaluationdesapprentissages»que
j’assure enMaster 1de Sciencesdel’Éducation, jepropose auxétudiants, après une
courteprésentation théoriquesur lesenjeux,unemise en situationcommandéepar une
1
consigneles partageantendeuxgroupes:
Dans un premier temps:
• Concevoirune consigne d’examen (groupe A)en« Langage etéducation» [CM
er
assuré asu 1emestrepar moi-même]ouen« Philosophie del’éducation»(groupe
2
B) ;
• Concevoirla grille d’évaluation quil’accompagne, d’abord individuellement ;
• Puis, aprèsavoirdiscuté dans lesgroupes, concevoir une grille d’évaluation
commune,sur laquelletout lemonde estd’accord;
Dans un secondtemps:
• Àpartirdela consigne del’autre groupe, établircollectivement la grille d’évaluation
quil’accompagne(le groupe A conçoit la grillepour la consigne dugroupe B et
inversement) ;

1
Masource estconstituée d’extraitsdudossier rédigépar une étudiantepour lavalidationdu
CM.Toutd’abord est résuméemaprésentationdela consigne detravail ;ensuiteviennent les
énoncésde consigne d’examenconçus respectivement par lesgroupesA etB;enfin,les
tableaux présententen parallèlelesgrilles pour unemême consigne : à droite(« encodage »),
la grilleréalisée àla conceptiondela consigne, cesacteurs s’yfontenseignants ;à gauche,
celleréalisée àlaréception parces vraisfauxétudiants.
2
CesdeuxCMontété donnésau premier semestre,tous les ont validés six semaines
auparavant.
24

Acteurs et contextes des discours universitaires

• Puiscomparer la grille établie(par le groupe A)avecl’original (celle dugroupe B et
inversement).
Consignes conçues par les groupes
Groupe A
Àpartirdevos représentationsd’étudiantenSciencesdel’éducation, comment vous
situez-vous par rapportau texte d’Althusser ?
Groupe B
Aprèsavoirbrièvementexpliquélapensée de M.Mead, J.BruneretH.Arendt,vous
exposerezen quoi il peutêtre intéressantdemettre en parallèle des pointsdevue
anthropologiqueset sociologiquesconcernant laquestiondela crise del’éducation.
Étayez votre argumentationàl’aide des thèsesetdevosconnaissances personnelles.

Encodage dela grillepar le groupe B

1.
2.

3.
4.
5.

6.
7.
8.

9.

Distinguer les troisauteurs
Brefrésumélapensée de chacun sur
la crise del’éducation
Constructiondel’argumentation
Orthographe, clarté del’expression
Pasde hors sujet ; selimiteràla crise
del’éducation
Pertinencesdelamise en parallèle
Contextualiser lesauteurs
Valoriser laprise derisquesur les
connaissances personnelles
Pertinence del’utilisationdes textes
(citations)

Grille faite àréception par le groupe A de
la consigne B
1.conceptualisation (des termesde base)
2.connaissance desauteurs (référence
au-delà des textes)
3. référence aux textesdonnés (citations)
4.constructiond’uneproblématique
5.développementdel’argumentation
(progression, cohérence, connecteurs,
concision)
6.forme delalangue(syntaxe,
orthographe)
7.confrontationéquilibrée desauteurs
8.compréhensiondes textes (pasde
contresens,repérage du principe
organisateur)

25

Acteurs et contextes des discours universitaires

Encodage dela grillepar le groupe AGrille faite àréception par le groupe B de
la consigne A
1. semettre dans telleposition 1.Clarifier lesidéesdel’auteuravecles
3
(«représentation» d’étudiantenS.différentes thèses
E.),votrevécu…2.Développer lesidées personnelles
2.conceptualisation (S.E.,philosophies,(réflexioncritique)
sciencesdures…)3.Orthographe
3.argumentation, justificationdela 4.Définir«représentation» :soiten
position lienavecl’enseignementenS.E.,
4. liensaveclesenseignements soiten lienavecl’expériencevécue
dispensésenS.E. par l’étudiant
5. référence au texte(citations)5.Constructiondel’argumentation
6. référence à d’autresauteurs, d’autres 6.Parallèlepossible avec d’autres
textesauteurs
7. pasde jugementdevaleur7.Pointdevuepersonnel.
8.compréhensiondu texte
(reformulationdesidéesdel’auteur)
9.forme(orthographe,présentation…)
10.compréhensiondela consigne(pasde
horssujet)
Tableau 1.Tableaucomparatif desgrillesévaluativesconçues pourchaque consigne
(selon lamêmesource)
Lesétudiantsdugroupe B constatentàproposdela consigne conçuepar le groupe
A(Langage…)une discordance entrelesgrilles, cequiprovoqueundébat que j’ai
paraphrasésur levifparécrit,lequalifiantd’« incident».Lapolémiqueportesur
l’item«représentation» dans la consigne;certains seplaignent quce «’est maldit»,
d’autresaccusent leurs pairsdeleuravoir tendu un«piège ».

3.

L’évaluation

C.Hadji,spécialistereconnudel’évaluation, en proposeles traits suivants:son
objetest« flou»(1997:39-42), « à déchiffrer»,parcequ’ilexcède «toujourscequ’on
peutendire »(ibid.).«1)Évaluer signifieopérer unelecture orientéedelaréalité […]
4
perçuequin’estpas nécessairement d’ordre linguistique.[…] Il n’ya d’évaluation que
par lamise en œuvre d’une grille delectureparticulière, grille constituéepar[…]le
référentexplicitépar l’ensemble descritèresau nomdesquels on vaseprononcer»
(1992:29-31). 2)Ceci « impliqueundoubletravailde‘modélisation’» : d’unepart la
5
constructiondu«référent[…] enfonctiond’attentesconcernant l’objetévalué »,
formant un«modèle de fonctionnement» fixé globalement par
lasociété(1992:3235) ;del’autrela constructiondu«référé»,laquelle consiste à «préleverdans laréalité
desaspects oudes signes — lesindicateurs—témoignant de la ‘présence’ des critères

3
Il s’agitdes«thèses» formulées parAlthusser (1974) ;NDR.
4
Ceci implique d’élargir lanotionde discoursen usage enAD.
5
Appelons-le «référentévaluatif »pour le distinguerdu référentdudiscours.
26

Acteurs et contextes des discours universitaires

souhaités et recherchés»(1992:32)au travers« des signesconcrets sur lesquelsil
pourrase fonder pour seprononcer»(Id. :36, jesoulignepartout).Ainsi, il«se
prononcesur l’être, au nomdudevoir-êtresur lequel, comme évaluateur, il n’apasàse
prononcer»(1992:35).Au-delà dela descriptiondeschoses, il lui importe de diresi
elles sontconformes »(1992:36).
« Devoir-êtrce »,onformité… leversant prescriptif del’évaluationexcède
l’immanence : «l’intentiondel’évaluateur transcendel’objet[et produit]unjugement
devaleur»(1992:30).Sondiscoursexprimeun rapport vrai entrecequiestet l’
« élève idéal»objectivé dans la «mesure »(1997: 41)dela distance entreréféré et
référent,lequelest le «rapportidéal» de cetélève au savoir,objetdu
‘désir’institutionnel».Cette conceptiondel’évaluation se fonde doncsur un pointidéal quilégitime
toute comparaisondontelletireson sens, au-delà descas souffrantdiscussion ;c’est
pourquoi,pourchaque enseignant,uneseuleréponse estconcevablea priori, elle est
doncanticipéenécessairement sur les réponses,mêmesia posterioridesajustements
contingents ont lieu.Idéale, cetteréponse dénoteun savoir positif, car socialement
6
fondépar la Science, etc.Cemodèleoccupe endéfinitiveun pointinaccessible(pour
unaperçu pluscomplet, cf.Derycke,2007), conceptionauxantipodesdel’évaluation
des produitsdans l’industrie :parexemple,lanorme AFNOR.Cepointfait tenir la
cohérence del’ensemblepourasseoir sa finalitésociale :la distributionhiérarchisée du
méritepour l’accèsaudiplôme, àquoil’Universités’emploiepourcouronner le cursus
scolaire.

4.

Bernstein : code sériel, code intégré

L’évaluationdesapprentissagesappartientaux systèmesdécrits parB.Bernstein qui
lui confèrent son sens.DansLangage et classes sociales, chapitre XI, ildistingue deux
7
typesde codesdu savoir scolaire et universitaire :le codesériel, et le code intégré.
Le codesérielest mise en série des savoirs, il lescloisonne,rendantimpossible et
peu pertinent les relationsentrelesdisciplines.Il tend àprévoir l’apprentissage de façon
rigideselon la délimitation temporelle desesétapes.
Àl’opposé,le code intégré dépend d’un principeorganisateur qui autorise «une
intégrationdescontenus par subordinationdematièresetde cours, auparavant
séparés», « idée commune explicite définissant leursinterrelations qui estompent
lesfrontières quiles séparent».

6

7

Dans tout« code-série »règnela « distributiondu savoiraucoursdu temps selon
un ordre hiérarchisé […].Pour lamasse,l’apprentissageselimite à
l’apprentissage del’ordre existant, àl’expérience delarigidité dela
connaissance du mondeque donnel’École »maisaussil’Université,puisque : «lesens
del’appartenance àune discipline est systématiquementinculqué auxétudiantsà
chaque étape deleurcarrièrescolaire, etils letransmettentàleur tourdevenus
professeuret maître de conférences[…].Lesformes spécialiséesducode-série

C’est pourquoiunenoten’obtientjamais lemaximum,sauf danscertaines matièresjugées
peu nobles.
J’emprunte ces référenceset leurcontexte à C.Poulette(àparaître).
27

Acteurs et contextes des discours universitaires

excluent lescatégories mêlées,lesidentitésincertaines, carelles représentent un
dangerd’ouverture,une ambiguïtéquimenaceles résultatsdelasocialisation
[…].C’est seulement très tard dans laviescolairequ’onaccède au mystère
dernierdela discipline.[…] [Il]n’est révélé […]qu’àunepetite élitequi a fait
preuve d’unesocialisationaccomplie, [et]peutfairel’expérience directe dela
perméabilité des savoirs.

Ce «mystère dernier»,révèle «les possibilitésde création, […] [non]la cohérence,
mais l’incohérence; pas l’ordre,mais le désordre; pas le connu,mais l’inconnu»,làoù
il ya «perméabilité des savoirs, ducaractèreprovisoire desesarrangements, du
mouvementdialectiquetoujoursàl’œuvre entrela fermeture et l’ouverture »(Berstein
1980:276-279,passim) ; soit le code « intégré ».Cesbouleversements sontaussi ceux
qu’introduit une démarche conséquente derecherche.Eneffet,lesavoiren sciences se
définiten principepar une doublenégativité :1° ilfaitbouger
lesfrontièresdisciplinaires,2° il netient qu’anticipant saréfutation menant soitàsonabandon,soitàson
remaniementdans unétat ultérieurau seinduquelil seraréarticulé; par là, cesavoirest
non pas unacquis positif etirrévocable, intégrable en unetotalité et progressant vers un
tout-savoir,maisilestincomplet, débordéparcequil’excède,rendantdifficilela
comparaisonexterne et,partant,sonévaluation.
On levoit, ces principes sontincompatiblesavec ceuxdel’évaluation scolaire.
Mêmesile code intégrésemanifeste àl’universitépar les réquisits spécifiquesàla
démarche derecherche,le codesériel yexiste.Laplaceréservée àl’évaluation l’atteste,
l’université étant tiraillée entre deux missions:1°larecherche,2°la délivrance de
diplômesd’État qui imposent unemise enconformité et, en position médiane,la
formationàlarecherche.
Àl’université,lescaractèresducodesériel seretrouventàl’échelondescurricula
(progressiondela Licence1,propédeutique, àla Licence3, découpage disciplinaire et
par matière).Le codesérielest remanié enassimilant la discipline, enseignéepar
plusieursagentsdans lescolaire, à chaque enseignantchercheur qui, enfinde cursus,
est seul maître desonenseignement.Celui-ci est unassemblage closdes savoirs qu’il
juge exigiblesetdontil se fait seul médiateur,lesfragmentant,leshiérarchisant,les
ordonnant selon uneprogression qu’ilest seulà concevoir.Ilest maîtresurtoutdu sens
desescoursetdela conformité deleur réception selon le‘référent’évaluatifqu’ilen
extrait (cf. l’« évidentialité », Paveau,infra)au momentdécisif
del’évaluationcertificatrice, ilest maître enfindel’interprétationdescopiesetdocuments quiluisont soumis
pour y satisfaire.Enconséquencelesavoir qui estévalué estconstitué enabsoluen
fonctiondu pouvoirconféré àl’enseignantdepar son statut.Cette clôturenepeutêtre
ouvertequepar les relations qu’un même enseignant sauraproposeravec d’autres
matières qu’ilassure,voire avec cellesde collègues,maisces ouvertures
restentcontingentes.En outre,le «patriotisme disciplinaire »(Poulette) prévautdepuis lesommet,
soit le découpage
entresectionsduConseilNationaldesUniversités:mêmelesdépartements pluridisciplinairesfixentde fait lenombre et l’identité desdisciplines qu’ils
reconnaissent.
Enfin, dans lesystème français,laréforme Licence, Master, Doctorata accru la
segmentationdesenseignementset lenombre desévaluationsen les semestrialisantet,
partant,la difficulté deles mettre en relation (code intégré),scolarisant même
l’apprentissage delarecherche en rajoutantdes unitésàvalideren master 2eten thèse.

28

Acteurs et contextes des discours universitaires

Ainsi, il ya incitationà induireun rapport scolaire au savoirenaccordantauxexamens
uneplacetellequ’elle incline aubachotage.L’accroissementdudécoupage analytique
etdes rendez-vousévaluatifsengendreunemaîtrise du tempsdesétudiants, au sensde
8
M.Foucault .Laperspective delasanctionévaluative contaminepar récursivitéleur
rapportau savoir: ilest structuréparce‘référent’,soit lerapportidéal, anticipable, àun
savoir positif,tout savoirtenu pourabsolu,maiscirconscritàsaprésentation parchaque
universitaire, etdécomposable encritèresd’évaluation.Cette codification sérielle est
accentuéepar l’exigence faite aux universitésde faire évaluer lesenseignements par les
étudiapnts ;ar là,lesenseignants sontinvitésàrendrepublics leurscritères,lesquels
peuventêtre discutés.Cesdispositionset pratiques légitiment la conception prédictive
du référentévaluatif.Orcette conceptionestencontradictionavec ce àquoil’université
se devraitaussi de faireplace :lesapproches qualitativeset larecherche.Endéfinitive,
le code intégré est l’œuvre desétudiantseux-mêmes, élaborationdont laprise en
comptevolontaristepar l’institution présentela difficulté dese heurteraux patriotismes
disciplinairesetàlaspécialisationdesenseignants.
Dans le cas quinous occupe,lesétudiantsdesgroupesA etB, deniveauBac+4,
bien queviergesdetoute approchethéorique del’évaluation,prouvent qu’ils ont
néanmoinsintériorisé descritèresacceptablesdevalidation,soitdesindicesdevisibilité
indexésauxattentes ;mieux, ilsfinissent par lescontrasterenfonction nondela
matièremais, dépassant ma consigne et la fictiondudispositif, enfonctionde
9
l’enseignant: ils luireconnaissent la maîtriseévoquée ci-dessusen semettantàsa
place d’énonciateur virtuel, et repèrent quel’un (celuLai de «ngage…»)et l’autre
(celui de Philosophie ») nel’occupent pasen référence àun mêmemodèle.Cecimontre
queleur productiondiscursive est lerésultatd’uncalcul subjectifque F.Flahaultamis
enévidence :«tout sujetdésirant portelamarque d’unassujettissementabsoluau
critère d’après lequel s’opèrelareconnaissance dans leréseauintersubjectif dontil
constitueune des mailles»(Flahault 1978 : 48), ce critère esticirien moinsque celui
supportépar lesjugesfictifsde chaque épreuve, appelés« judicateurs» en sémiotique
narrative.Lesensaffecté à «représentation»par lesdeuxgroupesest l’indice
d’’énoncés’ non verbaux peucompatibles quiontinstruit leurinterprétationcontrastée,
‘énoncés’divergents qu’il s’agira d’objectiver pour rendre compte d’une activité
discursive décisive àl’université :lasanctionévaluative est prégnante, elle est unepart
constitutivemais masquée de biendesdiscours quiy sont produitsetinterprétés.

8

9

Il s’agitdel’»organisationanalytique desgenèses» :« Lesdisciplines,qui analysent
l’espace,qui décomposentet recomposent lesactivités, doiventêtre aussi comprisescomme
desappareils pouradditionneretcapitaliser letemps»(MichelFoucault 1990:159-160,
« Lescorpsdociles»—je doisces référencesà C.Poulette).
Ce comportement vérifiela justesse du schémanarratif greimassien:l’épreuve glorifiantesur
laquellestatuele judicateur (l’évaluateur)donnerécursivement son sensau parcoursduhéros
— l’étudiant — pourconcevoir l’épreuveprincipalesur laquelle il va êtresanctionné—
l’examen —enanticipant sescritères.

29

Acteurs et contextes des discours universitaires

5.

Les prédiscours

Le discord entrelesétudiantsincline àsolliciter une approcherendantcompte dela
part virtuelle, implicite et/ou tacite desdiscours.Eneffet, chacunjuge à bondroit que
songroupe(le B) proposel’interprétationcorrecte de «représentation»(alternative
«soit…soit»),latenantpour unique, évidente.Face à eux,les membresdugroupe A
argumentent,puis sesententen porte-à-faux, commesileurchoixétaitfragilisé.Une
étudiante écritdans sondossier: « Le groupe A attendait lesdeux[possibilités] dans la
réponse.L’hésitationdugroupe Bnousasurprisdans un premier temps.Mais, après
leursexplications,nousavons mieuxcompris leurdoute etavons reconnu quela
consignen’était peut-êtrepas trèsbienformuléeou pasassez précise ».À cepropos,la
questionànous poserest:quelcritèrepermetdetrancherentrela bonne et lamauvaise
formulation,préciseou non, comment repérerce critère dans le double fond dela
consigne?L’approcheproposéeparM.-A.Paveau (2006) offre des ressources pour
éluciderceteffetd’évidence aveuglant.Ilest un produitdes«prédiscours» composant
le discours mobilisépour référer.Les prédiscours sontdes«opérateursdans
lanégociationdu partage, delatransmissionetdela circulationdu sensdans lesgroupes
sociaux.» Ilsforment«unensemble de cadres prédiscursifscollectifs quiont un rôle
instructionnel pour laproductionet l’interprétationdu sensendiscours».Ces
prédiscours recouvrentdes« contenus sémantiques (au sensde culturel, idéologique,
encyclopédique), c’est-à-dire des savoirs, descroyancesetdes pratiqueset pas uniquementdes
10
formes»(2006:14).Constitutivesdes prédiscours,lesdonnéescollectives qui
permettent la communication postulent l’intersubjectivité en sémantique,laquelle est
prétenduestable(2006:25).Contribuentaux prédiscours ladoxa, comme « espace du
plausible »(2006:l29) ;ce «ollectif »…Cescritères s’appliquent précisémentà
l’incident.Ainsile collectif, «ensembleorganisé derôlesdéfinisàl’intérieurdela
société globalepar l’adhésiondeses membresàun système devaleurcommun»
(2006:31)fondelarépartitiondes placeset leur substituabilité :le bonétudiantest
celuiquisait semettre àlaplace del’évaluateur ;la divergenceprovientdeleur
croyance endes valeurscommunes,orellemasquaitdeuxaxiologiesévaluatives quiont
chacune étésollicitées.Le «partage » des ressourcesdel’environnement
socialetculturel quilientcognitionet socialité(2006:33), apermis, au traversdesdiscussionsdes
groupes, des’accorder sur une grillesupposéeuniverselle depar leprétendu
« commun», «structures stablesau service de fonctions partagées» formant langage
commun (id.34),soit les pratiques,savoirset savoir-faireliésàla forme « examen»,
tous précédés par l’expérience desévaluationsau long delascolarité.C’est
lamobilisationde cesfacteurs qui concourtàl’effetd’évidence(2006:180).
Tentons maintenantdemettre enévidence cequemasquel’évidence.
Notons préalablement quelathéorieprésenteune difficulté :lesdossiers rédigés par
lesétudiants n’usent pasde «marquesindirectes» faisant« appelaux prédiscours»,
matérialitésàquoiun lecteur négligent pourrait les suspendre.En réalité,larecension
de ces« formes»(2006:14)est sansdoute incomplète,oubiencesformes sontencore
malidentifiées, carelles selimitentàun secteur particuliereuégard àl’ouverture

10
Ceci justifielaprudence d’Hadjiquand il précisequeles«signes» considérés par la
«lecture » évaluativenesont pas seulement«linguistiques».
30

Acteurs et contextes des discours universitaires

virtuellequeproposela définitiondes prédiscours.Eneffet,lasérie des«marques
indirectes», en leurgrandemajorité, désigne desformes quineparticipent que d’une
rhétorique argumentativequi,quand ellenevisepasà convaincre, cherche àtout le
moins la connivence ducoénonciateur pour lui fairepartager un pointdevue,prenant
parti encherchantàselégitimeren vérité avecles signeset notions quipermettentde
jouer sur lareconnaissance devaleurscommunes (v.infra :Les
prédiscours,les4discours…).
Retenons,pourgarderla fécondité del’hypothèse,que ces réalités sontcaractérisées
par l’« immatérialité », d’où leurexistence «tacite »(2006:119), cequim’autorise à
souteniricique1° ilexiste d’autres prédiscoursdont lesformesindirectes transitent par
d’autres mécanismes,2°qu’ilexistesansdoute desformes quin’appartiennent pasà
des« contenus sémantiques»,mais quisontarticuléesau plandela forme ducontenu
(au sensde Hjelmslev).Ceci invite àtraverser l’épaisseurdes prédiscourset mettre à
jour lesarticulationsdontils sonteffetsen tant quce «ontenus sémantiques».C’est
chezJ.Lacan que jepropose detrouvercesocle,luiqui a élaborésathéorie dudiscours
parallèlementetenconcertationavec E.Benveniste,préfigurantdès 1957 (séminaireV)
l’énonciateuret l’énonciataire ainsiquelesformationsdiscursives par lasuppositiondu
partage d’un savoircommunafinderendre compte du plaisir provoqué chez
l’allocutairepar lemotd’esprit.

6.

Les 4-discours

11
Il s’agitde discours spécifiques que jenommerai 4-disclours ;eurélaboration par
Lacan (1991:9-24,leçondu 26/11/1969)estcontemporaine de celle de Pêcheux.Ils
permettentderendre compte d’une diversité derapportsau savoir, au pouvoir,qui
médiatisent larelationdu sujetàl’objet surfond d’appelàlavérité.

6.1. Généralités
Les quatreplacesconstitutives sontdes sites ouverts par un procès, ils sontdonc
orientés selon unerelationd’ordre :
• celui del’« agent»,ouencore, du«semblant»(Lacan),‘manipulateur’dans la
théorie des structures narratives (Greimas),soit lesiteoù seréaliseunfaire de
secondrangquis’exercesur unfaire depremier rang : iciun«terme »(v.infra :un
sujet,un maître…)faitagir,oufaire,un« autre »;
• celui del’« autre »(Lacan),ou ‘opérateur’chezGreimas,soit lesite dufairede
premier rangsur lequel s’exercele fairemanipulateur, desecondrang;
• celui del’étatrésultantdu procèsdes (faire(faire)),soit la «production»(Lacan) ;
• celui dela «vérité »(Lacan), assimilable au lieudu ‘judicateur’des structures
narratives,siteoù prendront placesuccessivement les termes produisant
uneffetdelégitimation oud’attestationdu procèsetdeson résultatcomposant teldiscours.Cesite
est présentaucentre delathéorie des prédiscourscarilappartientàla
grandemajorité desformesindirectesd’appel.« Une assertion véhicule en tant quetellesa

11
Calque du4-groupe de Klein.

31

Acteurs et contextes des discours universitaires

proprevérité;celle-civautàtout lemoinsàl’intérieurd’un universdont lelocuteur
[…]seportelegarant’»(Paveau 2006:124 etsq, jesouligne,v. notamment
144146 pour l’appelàlavérité).
Les«termes»sontau nombre dequatre.Il s’agitdela «chaînesignifiante »
12
composée des signifiantsS1etS2, dont sontissus$,sujetclivépar l’inconscient où
est rejetéson rapportimpossible àun objet partiel,lea.Ilest
objetd’unepremièresatisfaction mythique, dont lasingularitéoriginaire fait l’attirance;elle estfiltréepar la
généricité des signesdelalangue, cequilarend inaccessible :les mots nepermettent
pasd’accéderàl’unique; neviennentàsaplaceque des substituts tenus pour satisfaire
le besoin.Enconséquence cet objetestcause dudésirdu sujet ; s’il s’offre àluipour le
satisfaire, c’estdans l’imaginaire en tant qu’ersatzet leurre.Dès lors lescaractéristiques
del’objet quise donne àlaperception sont les suivantes: ilesthors sens,substitutde
l’objetcause dudésir, d’unepartilattirelaperceptionen semettantenévidence comme
13
promesse desatisfaction, del’autre, ilest substituable etcaduc car, déceptif, il sera
remplacépar unautresur lequel se déplaceral’attente; voué à devenirdéchet,
ilappartientdonc à des sériesetcompose descollections.Objetfini, il suscitelapossession,
manipulable et non transformable, ilestexhibé; pources raisons, ilest supportde
valeurd’échange.
S1est lesignifiantidentique au premierconceptdelapropositionconstruite en
logiqueparFrege; sa désignationest videtant qu’unautre—S2 — surgisse en qualité
de complément syntagmatique;concept vide, S1faitappelàl’ouverture du sens queva
délimiter son successeur,qui introduit une différence distinctivepar rapportà S1 ; tous
deux sont unis par unerelationd’ordremodeléesur larelation successeur (Frege,
1971):un objetest uni àun sujet par une fonction quispécifielarelation,
cettepropositionaune désignation validable.Ceci fournit lemodèle delchaîa «nesignifiante »
lacanienne; l’effetdesensdela chaîne(S1, S2) surgit par rétroactiondu
secondsignifiant sur lepremier.Ainsi,premier signifiant,1° S1intervientdans le flux nonidentique
àsoi et letransforme enconcept: ilfaitdel’un ; 2°,vide depar son rang, ilfaitappel
desens queva comblerS2,successeurbinaire,produisant uneffetdesens.Lastructure
signifiante et larelationS1-S2 sesuperposent tantaux unitésdelanguequ’à celles,
langagières, d’unesémantiqueoùémerge du sémiotique(v.
larépartitionbenvenistéenne entresémiotique et sémantique), c’est-à-dire aux marges langagières où s’origine
lasémiogenèse des languesémergentes (Fusellier-Souza2001),notammentavecles
«structuresde grande iconicité »(Cuxac2000) quisontissuesdes«sémiotiquesdu
mondenaturel»(Greimas, inGreimas& Courtès1979)).Endiscours,larelation
thème-rhème esteffetde cettestructure.
S1est le «signifiant maître », désignationempruntée au maître chezHegel ;concept
originairene désignant rien, ilest ouverturetotale desensavantd’êtrespécifiéparS2 ;
encela il représentelatoutepuissance del’« insigne »au planénonciatif,marque

12
Le «signifiant»lacaniena exactement lastructure du signe,unité del’ordresémiotique
conçu parBenveniste(cf.Derycke,1997), cependant, commeunité il n’est pascoextensif au
signelinguistiquequisouvent s’yintrique;il n’estdoncpas nécessairement unélémentdela
langue,maisilappartientau langage et participeselon moi delasémiogenèse des langues
émergentesau sensde Cuxac(2000)etFusellier-Souza(2001).
13
Lacan l’appelle aussi «plusde jouir»(1991: 85 etpassim).
32

Acteurs et contextes des discours universitaires

visiblemanifestant lce «ritère d’après lequel s’opèrelareconnaissance dans leréseau
14
intersubjectif »(cf.Flahault 1978)etqui,partant,tientceréseauen sonpouvoir.
S2 représentele «savoir»qui, différentiel,procèdepardistinction ;savalidation
dépend du rapportaveclaplace delavérité.
Conséquencesdelarelationd’ordreliant les sites, cette
grammairenepeutengendrer quequatre discours,quisontautantdetypes, ceci àla différence dela combinatoire
à huit produitsdu4-groupe de Klein.Enfin, cette grammaire distingue cettethéorie de
l’analyse de contenu où lescatégorisations sont produitesa posteriori.
Jesoutiens quele fond immatérieldetoutdiscoursattesté estconstituépar
l’entrelacsdes4-discours.Celui-ci en tramele canevasd’où surgit lesens ;jesoutiens
qu’ils produisent uneffetassimilable aux prédiscours,soit un« ensemble de cadres[…]
collectifs (savoirs, croyances,pratiques),qui donnentdesinstructions pour
laproductionet l’interprétationdu sensendiscours»(Paveau 2006:118, j’airetranché
«prédiscursif ») ; les4-discours structurent latrame de cescadres par:
• l’instance du pouvoir oudelapuissance;
• les placesdu sujetdans ses rapportsau pouvoir, au savoir, àleursagents ;
• les placesdel’objet (dont lesavoir réifié) ;
• laplace delavéritéquisous-tendl’ensemble des processus
;instancequelocalementPaveau prend encompte(p. 125).

6.2. Le« discours du maître »
15
S1→S2
$ a
Leprototype enestdonnépar la dialectique duMaître etdel’esclave de Hegel:par
sasimpleprésence,quivautinsigne,lemaître(S1) met lesavoir (S2)del’esclave au
travail ;celui-cise développe dans lesaléasdelalutte aveclanaturepour produire des
biens (a) qui entrerontdans lasphère de circulation.Tâtonnant, cesavoirestdépensé
dans le faire;empirique etexpérientiel, ilest validé en véritépar lesujet ($), c’est
pourquoi ilest singulier:savoirdesujet, il nesesait qu’en partie :ilappartientaux
logiquesd’actionet résiste àsa communicationen langue, dont les signes
sontgénériques ; larelationdu maître au savoirest unerelationd’impossibilité :lemanipulateur
n’est qu’uninsignequimetau travail, il n’apasdeprisesur lesavoirdel’opérateur,
cependant quelavérité enfondeleprogrès.Enfin,lestatutdu maître estaliéné àla
reconnaissancepar lesujet qui détient la clé desalégitimité.Dans le domaine dela

14
C’estcesignifiant que décritenfaitBourdieucomme critèrepositif, « emblème »,produisant
une axiologie et par là,soncontraire,le «stigmate »;autourd’eux tournent les«luttes pour
lemonopole dupouvoir de faire voiretde faire croire, de faire connaître etde faire
reconnaître, d’imposer la définition légitime desdivisionsdu mondesocial»(Bourdieu,
1982:136etsq, jesouligne).
15
La flèchereprésentelarelation orientée dufaire desecondniveau surcelui depremier niveau,
ellesignifiela «mise au travail».Les quatretermes sonten place,soitautantdesites
fonctionnels ouverts quilesconvertissentenactants.Enfin,un même individu,ouacteur, est
susceptible deprendre enchargelesdivers rôlesactantiels,ouencore ceux-cipeuventêtre
distribués sur plusieursacteurs.
33

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