C est de plus en plus fou tout ce qu on peut encore faire au CDI !
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Description

Le collectif "Vivre le CDI" est de retour avec du sang neuf en provenance de lycées généraux, de lycées professionnels mais aussi de collèges. De nouveaux articles, de nouvelles thématiques (l'orientation, la presse à l'école...) des initiatives pédagogiques innovantes, des réalisations surprenantes, etc. Lieu du savoir et de la réflexion, le CDI peut aussi devenir un lieu d'apprentissage. Cet ouvrage propose ainsi des analyses, des approches nouvelles des TICE, de l'information et de la culture.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 novembre 2012
Nombre de lectures 84
EAN13 9782296987364
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

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Couverture
4e de couverture
Nouvelles pédagogies
Collection dirigée par Jean-Max Méjean

À l’heure où l’école est sur tous les fronts, critiquée de toutes parts, et même remise en question dans sa forme et, quelquefois, son utilité, cette collection voudrait interroger tous les acteurs du système éducatif qui réfléchissent et ne se laissent pas aller à la morosité ambiante. S’il est vrai pourtant que la pédagogie a du mal actuellement à se régénérer, et si nous sommes plus enclins à la régression qu’à la progression (abandon de la méthode globale, abandon du collège unique, apprentissage à 14 ans, etc.), il existe encore des pédagogues qui tentent l’innovation et c’est eux que nous allons chercher afin qu’ils témoignent, humoristiquement, violemment, désespérément. Entre billets d’humeur, pamphlets et exhortations, il faudrait que la collection puisse réveiller le corps enseignant, mais aussi les élèves et les enseignants afin que tous comprennent la nécessité de se réapproprier vite cette école, ferment indispensable de toute société et de toute culture. Où est le temps de la païdeïa ? Où sont passées les utopies de 68 ? Pourquoi la guerre partout dans nos écoles et cet étalage gras de la violence dans les médias ? Au secours, on est en train de nous saborder, parce que la société va mal et parce que l’on n’a pas d’autre alternative à proposer à la jeunesse.

Déjà parus

Frédérique MONTANDON, Les enfants et la musique. Visions de parents sur une activité extrascolaire , 2011.
Gwénaële GUILLERM, Vous êtes sur Radio-Clype. Abécédaire d’une radio scolaire , 2009.
Philippe MARHIC, L’enseignement individuel. Une alternative à l’échec scolaire , 2009.
Jean-Paul CLOSQUINET (dir.), Chronique ordinaire d’un lycée différent , 2007.
Philippe BOURDIER, Un grand écran pour les lettres, le cinéma et l’enseignement du Français , 2008.
Bénédicte PARMENTIER, Flux et reflux – des adolescents à la maison de retraite, 2008.
Titre
Collectif « Vivre le cdi »


C’EST DE PLUS EN PLUS FOU
TOUT CE QU’ON PEUT
ENCORE FAIRE AU CDI !

Références théoriques
et pratiques diversifiées
des professeurs-documentalistes

Actions du professeur-documentaliste
en CDI de collège et lycée

Avant-propos d’Olivier Le Deuff,
Maître de conférences en sciences de l’information,
Laboratoire Mica, Université de Bordeaux 3

Préface de Bruno Rigotard,
documentaliste au CLEMI

L’Harmattan
Copyright

© L’Harmattan, 2013
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-98736-4
EAN : 9782296987364
Remerciements
Tous nos remerciements à mesdames Nadia Madjoubi, Christiane Maison et Françoise Bayard, nos infatigables relectrices, pour leur perspicacité et leurs précieux conseils.

Nous remercions également monsieur Jean-Max Méjean pour la qualité de son écoute, sa patience infinie, sa grande disponibilité et son attachement désintéressé à la cause des professeurs-documentalistes.
Avant-propos Espaces de fous !
Je ne sais pas si ce livre est fou, mais je rejoins Chesterton lorsqu’il disait que le fou est celui qui a tout perdu sauf la raison. Et je crois en effet que ce qui resterait au professeur-documentaliste si on devait continuer à fragiliser son équilibre professionnel, c’est bien sa part de folie.
Entre raison et folie, un bel univers en tension entre, d’une part, les évolutions techniques et, d’autre part, les pressions institutionnelles qui veulent faire du CDI et du professeur-documentaliste une sorte de remède à tous les maux. Paradoxalement, cet état instable voire menaçant a obligé les professeurs-documentalistes à étudier un grand nombre de questions diverses et variées, ce qui a parfois permis de renforcer leur légitimité.
Beaucoup ont pu ainsi étoffer leurs propres compétences et leur panoplie d’interventions. Le présent ouvrage n’y fait pas exception.
L’inscription du CDI dans ces univers fluctuants en fait un objet évoluant et à géométrie variable, et ce sans pour autant tomber dans la perspective du learning center, qui n’est en fait qu’une redécouverte par nos collègues anglo-saxons de la perspective pédagogique inscrite dans le document et la documentation. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si les CDI se sont développés en France, car la documentation est un terme peu connu ailleurs que dans la francophonie où on lui préfère bien souvent celui de sciences de l’information et des bibliothèques ( LIS = Library and information science ). La bibliothèque marque un attachement étymologique et physique à la notion de livre, ce qui n’est pas le cas dans la perspective des centres de documentation bien davantage tournés vers le document et l’information. Le cas particulier des CDI réside dans le fait que c’est la dimension d’apprentissage qui est soulignée. En cela, les learning centers ne sont que des redécouvertes de ce qui se produit en France depuis bien longtemps. Et sans doute certains collègues ont raison de craindre que le risque ne soit au final que le CDI ne devienne un lieu où on n’y fait en fait plus grand-chose, un « glanding center » 1 comme l’évoquent parfois les listes de diffusion.
Il est donc opportun de rappeler cette place historique du CDI dans l’histoire de la documentation et de bien considérer que la documentation constitue un territoire d’apprentissage de toutes natures. En cela, le CDI a dès le début constitué un lieu alternatif, dans la mesure où les processus ne sont pas ceux du cours traditionnel. Cette logique demeure où il s’agit de le concevoir comme un moyen d’apprendre de différentes manières… ce qui n’exclut pas pour autant des méthodes plus classiques.
Il est vrai qu’actuellement se pose à nouveau la question de l’avenir des CDI. Faut-il les faire disparaître pour privilégier une approche davantage numérique ? Faut-il les décentrer finalement en disséminant la culture de l’information dans les savoirs disciplinaires ? Faut-il changer totalement les lieux pour faire des établissements des CDI géants, comme c’est plus ou moins le souhait de Bruno Devauchelle 2 ?
Ces réflexions suscitent débats et expérimentations. Bref, il y a vraiment de quoi devenir fou ! Et pourtant, paradoxalement, cette incertitude peut être encore source d’imagination et d’innovations car peut-être plus que le lieu, fut-il richement doté et architecturalement bien conçu, ce sont particulièrement les projections pédagogiques des acteurs qui permettront la réussite des diverses initiatives et qui susciteront le plaisir d’apprendre et de comprendre des élèves.
Voilà pourquoi ce livre montre un certain enthousiasme, une volonté d’aller au-delà des injonctions institutionnelles. S’il devait y avoir une liberté pédagogique affirmée, ce livre en serait un bel exemple. D’ailleurs, ces lieux ne sont pas que la demeure réservée du professeur-documentaliste, mais davantage le lieu partagé où à chaque recoin de nouvelles portes doivent s’ouvrir.
J’avais d’ailleurs placé sur la porte du CDI du collège dans lequel j’exerçais en basse Normandie, à Isigny-Le-Buat, deux citations en exergue :
– La première est la même que celle qui se trouve à l’entrée de l’Eglise de Rennes-le-Château : « terribilis est locus iste », ce lieu est terrible car s’y trouvent savoirs et connaissances si bien que celui qui y pénètre en sortira nécessairement changé. En cela, j’ai toujours considéré que celui qui rentrait dans le CDI devait s’y trouver transformé, si possible en bien, c’est-à-dire « augmenté » dans ses connaissances mais aussi très souvent en reconnaissance.
– La seconde « la porte est en dedans ». se trouve initialement au-dessus de la porte de la petite église de Tréhorenteuc. Et je crois que c’est bien là l’essentiel. Bien d’autres portes se trouvent au sein du lieu CDI comme c’est le cas dans bien des bibliothèques. Cela signifie aussi qu’il ne suffit pas de rendre ce lieu plus agréable et plus attractif – ce qui est certes plus que souhaitable-, mais il faut surtout donner les moyens et donc les clefs pour ouvrir les autres portes. C’est principalement le rôle du professeur-documentaliste et de ses collègues enseignants, mais c’est aussi le but de l’élève de parvenir à décrocher des clefs. C’est aussi pleinement un lieu où les élèves apprendront parfois par eux-mêmes, mais très souvent par transmission entre camarades. Les transmissions sont donc diverses.
Il peut être étonnant de lire deux exergues religieux dans un établissement public. Mais ce n’est pas le caractère sacré qu’il faut y voir mais plutôt le sens religieux au niveau étymologique. Religion signifie ce qui relie et donc crée du lien. C’est à mon sens pleinement le rôle du CDI et du professeur-documentaliste d’impulser une dynamique de créations de liens.
En cela, il s’agit de permettre à l’élève de se situer et de trouver de quoi se constituer sa culture personnelle d’honnête homme, telle que la conçoit Hannah Arendt :
« En toute occasion, nous devons nous souvenir de ce que, pour les Romains – le premier peuple à prendre la culture au sérieux comme nous –, une personne cultivée devait être : quelqu’un qui sait choisir ses compagnons parmi les hommes, les choses, les pensées, dans le présent comme dans le passé. » 3

Finalement, on le voit, tout semble confiner plutôt au « décentrage », ce qui ne signifie pas pour autant dispersion et absence de cohérence. En effet, il apparaît opportun de travailler sur comment créer des liens et leur donner du sens dans de nouvelles logiques hypertextuelles . Ce n’est donc pas sur le centre qu’il faut insister mais plutôt sur « ce qui fait lien ».
À l’inverse des logiques de décentrement, on observe celles qui tendent vers les convergences médiatiques. En effet, la recherche d’informations, la lecture d’informations et la publication d’informations se déroulent autour d’une convergence d’outils que sont les moteurs de recherche, les blogs, les wikis, les forums et les réseaux sociaux parmi les plus importants. Cette convergence est clairement d’essence numérique et liée à l’accroissement des moyens de se connecter.
À cette convergence dans les usages et les outils, il est tentant de répondre par une convergence de la formation. Les segmentations autrefois opérationnelles entre les différentes littératies (notamment informationnelles et médiatiques) ne sont pas idéales et optimales pour comprendre et former les usagers. Ce constat avait été déjà fait par Alexandre Serres qui en appelait au rassemblement de la formation à l’information, la formation à l’informatique ou tout au moins aux outils informatiques et l’éducation aux médias :
« Il faut donc prendre toute la mesure de la numérisation et de la généralisation d’Internet et des TIC à toutes les sphères de la réalité et repenser, à partir de là, les "litéracies" informationnelles. Autrement dit, il faudrait faire une « révolution copernicienne » dans la conception et la définition des différentes formations à l’information : partir de la réalité des pratiques et des techniques de l’information, des enjeux qui leur sont liés et bâtir ensuite une culture informationnelle globale, intégrant toutes les dimensions de l’information, notamment ces trois cultures spécifiques, portant d’une part sur les médias, la documentation et les bibliothèques, d’autre part sur l’informatique et les outils. Il faudrait y intégrer l’éducation aux images, plus que jamais nécessaire à l’heure de l’explosion des documents vidéos. Il resterait à y ajouter la « cinquième dimension », essentielle (…) : la dimension communicationnelle. 4 »
Le CDI est depuis longtemps un lieu de convergence. Cette prise de conscience de l’influence et de l’intérêt des médias n’est pas non plus nouvelle. Simplement, de plus en plus le numérique facilite et oblige à une formation plus complète et plus ambitieuse qui comporte davantage de phases de production de contenus. Les expériences d’utilisation décrites ici s’inscrivent dans cette lignée. C’est d’ailleurs pleinement la dimension communicationnelle évoquée par Alexandre Serres qui peut prendre forme dans des travaux qui permettent de réaliser des processus complets et aboutis en matière de traitement et d’analyse d’information jusqu’à sa diffusion que ce soit sous la forme d’un journal papier, sous une forme radiophonique ou sur un site Web dédié.
Cette phase de production change également le rôle de l’enseignant qui prolonge souvent son action en dehors des temporalités classiques et qui effectue de la médiation sous forme numérique pour valider et corriger les contenus produits par les élèves. Cette médiation est bien évidemment plus individualisée et permet de mieux suivre la progression des élèves et de les motiver davantage. C’est en quelque sorte le prolongement numérique de l’« effet-maître », un effet qui concerne également les professeurs-documentalistes qui peuvent jouer d’une position souvent originale dans la transmission. Cette position originale mérite un réinvestissement au sein des espaces numériques, notamment pour prolonger l’action de formation à l’information et aux médias qui ne s’opère que trop souvent à la marge et dans une fréquente impression de bricolage. Certes, on peut y trouver un état d’esprit propice à l’innovation et les actions décrites dans cet ouvrage sont là pour en témoigner, mais on peut surtout regretter, si ce n’est parfois un manque de reconnaissance pour les projets mis en place ayant permis de belles réussites, du moins un manque de cohérence qui conduit à différents niveaux de formations à l’information et aux médias selon les établissements.
En effet, la culture de l’information souhaitée par de nombreux acteurs n’a pas obtenu encore la place qu’elle mérite dans les cursus. Pour cela, un travail de rationalisation est sans doute à produire tant la culture de l’information repose sur des temps longs et donc des actions parfois lourdes à mener lorsqu’il s’agit de mêler recherche de l’information, analyse et évaluation puis production. Cela implique des projets qui sortent des séances trop courtes et à la marge pour aller vers des démarches qui comportent obstacles, défis, objectifs et productions qui démontrent une progression et qui peuvent autant constituer des mises en valeur (c’est-à-dire étymologiquement des « évaluations ») des élèves et, par ricochet, des enseignants.
Les actuels projets de recherche au sujet d’une translittératie démontrent cette richesse d’interactions que le numérique accélère. La translittératie est définie comme « l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télé, la radio et le cinéma, jusqu’aux réseaux sociaux » 5 .
Le CDI et le professeur-documentaliste sont donc amenés à opérer au sein de nouvelles transes. Cela donnera peut-être une énième suite à cet ouvrage.

Sans doute l’objectif le plus important (pour ne pas dire le plus fou), c’est d’être désormais vraiment pris au sérieux par l’institution et les collègues… tout en demeurant toujours un peu fou, c’est-à-dire sans jamais vraiment se prendre trop au sérieux soi-même. Ce qui signifie que les coups de folie ne sont pas finis. 6

Olivier LE DEUFF
Maître de conférences en sciences de l’information, Université de Bordeaux 3, Laboratoire Mica.
Professeur-documentaliste toujours dans l’âme et raisonnablement fou.
1 Cela nous fait songer à dessin animé japonais « Le collège fou, fou, fou » où le chanteur du générique clame qu’il faudrait inventer « un collège fou, fou, fou, où on ne fait rien du tout ! ».
2 Devauchelle, Bruno. Comment le numérique transforme les lieux de savoirs : Le numérique au service du bien commun et de l’accès au savoir pour tous . FYP éditions, 2012.
3 Hannah Arendt, La Crise de la culture – Huit exercices de pensée politique , Paris, Gallimard, 2003
4 Serres, Alexandre. « Tentative de comparaison des trois cultures : culture des médias, culture de l’information, culture des TIC. Document annexe », Séminaire du GRCDI, Rennes, 14 septembre 2007 . URFIST de Rennes, 2008. Disponible sur : http://www.uhb.fr/urfist/files/SeminaireGRCDI_2007_A.Serres_TerritoiresCultInfo_Tableau Comparaison.doc
5 La traduction en français a été trouvée sur le blog de François GUITE. In Guitef. Disp. Sur : http://www.opossum.ca/guitef/archives/003901.html Citation originale : « Transliteracy is the ability to read, write and interact across a range of platforms, tools and media from signing and orality through handwriting, print, TV, radio and film, to digital social networks.”
6 Une petite référence musicale à Thierry Pastor.
Préface Qu’est-ce que c’est que cet endroit ?
Au cinéma, le succès d’un premier film fait craindre un second, souvent moins bon. Mais la documentation, ce n’est pas du cinéma, et ce deuxième tome de C’est fou tout ce qu’on peut faire au CDI s’inscrit parfaitement dans le prolongement du succès du premier livre.
Avec son « titre clin d’œil » en forme de slogan joyeux, il nous propose une image volontariste du documentaliste. Depuis l’émergence de la profession, il y a eu toute une littérature traitant des aspects théoriques ou techniques du métier. Elle est passionnante et irremplaçable car elle muscle la réflexion sur notre profession encore très jeune. Mais peut-être y a-t-il place aussi pour un dispositif très simple, un peu comme un « café documentaire », où chacun peut prendre la parole « à son niveau », avec ses mots et dire : « Moi j’ai fait ça, voilà comment », « Eh bien moi, j’ai choisi de faire ceci, pour telles raisons »...
Ce livre de témoignages professionnels remplit ce rôle : il est facile d’accès et témoigne de la variété des approches possibles du métier ; chacun peut y trouver son bonheur de lecture, à la fois s’y retrouver et découvrir d’autres horizons, d’autres façons de faire, et d’autres raisons de le faire. D’une certaine manière, il réintroduit aussi la personnalité du documentaliste souvent effacée derrière la fonction ou la réflexion théorique : au fil des pages, on découvre des témoignages incarnés, les satisfactions mais aussi les difficultés du quotidien, la variété des parcours et des motivations, une certaine spontanéité aussi qui donne de l’authenticité aux propos.
On pourrait s’étonner qu’à l’heure du numérique il faille un livre pour réaliser un tel projet : c’est comme si l’écrire dans un livre lui donnait plus de netteté qu’un blog ou une plate-forme d’échanges sur Internet. Le livre est là, situé, daté, offrant un contrat de lecture à qui veut bien s’en saisir. C’est donc quelque chose comme un journal à plusieurs mains, ou mieux encore une mosaïque de discours retraçant les « très riches heures » du CDI…
Mais au fait, « Qu’est-ce que c’est que cet endroit ? Je reprends en la détournant un peu la question qui introduit le « CDI…mode d’emploi », une des contributions de ce livre. Bien sûr, la question, hors-contexte, est un peu désinvolte, mais elle permet de retrouver la fraîcheur de l’étonnement pour qui découvrirait ce lieu, disons original, qu’est un CDI : ni bibliothèque, ni salle de classe, avec un enseignant qui n’a pas d’élèves (mais qui potentiellement les a tous), un enseignant certes, mais sans programme scolaire (à ceci près qu’il les connaît tous)… On n’en finirait pas de lister ces particularités qui nous paraissent désormais aller de soi : pourtant, elles déconcertent et enchantent à la fois, les collègues enseignants européens ou étrangers lorsqu’ils visitent cette « spécificité française ». Autre étonnement, celui que l’on perçoit dans le regard des élèves de sixième qui arrivent au collège : le CDI, cet endroit qu’ils découvrent avec convoitise en début d’année, symbolise le passage à une autre modalité d’acquisition du savoir (peut-être participe-t-il même à une forme de rite d’initiation) ; d’où leur investissement massif du lieu et leur réponse enthousiaste à l’offre documentaire.

Deux axes traversent ce deuxième tome auxquels j’ai été particulièrement sensible : d’une part, une attention à l’éducation aux médias et d’autre part, une interrogation sur le choix personnel du métier de documentaliste.

À propos de la première thématique, au CLEMI 7 où je travaille, on est de longue date conscient du rôle central du documentaliste dans l’éducation aux médias : d’un point de vue très concret, la Semaine de la presse et des médias à l’école s’est toujours appuyée sur les documentalistes qui, de l’inscription à la réception des exemplaires, s’investissent matériellement, tandis que parallèlement, ils fournissent l’ingénierie pédagogique et la créativité pour animer cette Semaine de la presse 8 . Mais tout au long de l’année, ils sont bien sûr et toujours les relais naturels de l’éducation aux médias : la polysémie du mot information (à la fois, info-documentation, info-news et également data-news) joue en faveur d’une prise en charge de l’éducation aux médias par les documentalistes. En effet, les démarches intellectuelles de l’éducation aux médias s’inscrivent parfaitement dans celle de la documentation critique : analyse du document, des sources, des discours, examen des conditions de production du message, souci de sa restitution… L’éducation aux médias, qui n’est pas une discipline, s’est investie tout naturellement dans des démarches transversales : la tension disciplines / transversalité est quelque chose de très parlant pour les documentalistes. Remarquons d’ailleurs que l’essor de l’éducation aux médias et celui de la documentation se sont faits parallèlement, dans le même climat intellectuel des deux dernières décennies du XX e siècle.

Pour ce qui est de l’autre thématique, celle du choix du métier, on découvre à la lecture de ce second tome tout un kaléidoscope de (bonnes) raisons d’embrasser la carrière : rapport différent à l’élève, pédagogie de l’autonomie et de la responsabilité, créativité, position singulière au sein de l’établissement… Y en a-t-il de mauvaises ? À voir l’investissement des documentalistes au quotidien, on en doute. Mais à côté des « grandes bonnes raisons » de choisir ce métier, il y a aussi tout un assortiment d’autres raisons qui relèvent des goûts : goût des livres et de leur environnement, de la communication (le « faire » et le « faire savoir »), de la vie culturelle ; goût d’animer un lieu, goût à la fois de l’accueil et de l’ouverture (dans toutes les acceptions du terme).
Ainsi, la profession s’est constituée en défendant non pas des territoires, mais des enjeux, au premier rang desquels se trouve l’enjeu pédagogique. Le statut de « professeur » documentaliste (merci la Fadben) est une de ces ambitions, à réaffirmer constamment. Les nouveaux enjeux nés de la révolution numérique représentent également un défi pour la profession : refusant à la fois le technicisme et l’ébahissement devant la modernité, les documentalistes ont su prendre le tournant du numérique en l’incluant dans leur mission générale d’éducation critique à toute source d’information.
En même temps, le pragmatisme au quotidien est un des traits du métier et presque une philosophie : je me souviens dans un collège parisien d’un CDI relégué au sous-sol, coincé entre la cantine et les toilettes et, de plus, exigu : la documentaliste faisait un travail remarquable, réussissant à retourner en atouts (en termes de fréquentation !) une situation pour le moins désavantageuse. J’ai moi-même eu l’occasion de développer cette capacité au pragmatisme. Lors de mon premier poste, tout frais émoulu du Capes, j’ai sursauté lorsque la Principale m’a accueilli devant les collègues d’un tonitruant : « Ah, voilà notre bibliothécaire ! » ajoutant dans la foulée, avec un grand sourire : « Les manuels scolaires sont arrivés » ; j’avais juré que jamais, au grand jamais je n’accepterais de transporter le moindre manuel scolaire, et je me retrouvais à charrier des piles de livres : ce qui m’a ouvert les portes et les cœurs des enseignants tous mis également à contribution. Reniements ? Non, adaptation au réel… Quelques semaines plus tard, les mêmes enseignants parlaient de « mon » CDI, expression qui certes me hérissait, mais où je m’efforçais de voir, loin d’une appropriation, du moins une identification claire du lieu à défaut du projet qui le sous-tendait.
Une des enseignantes m’avait d’ailleurs gentiment déclaré en début d’année qu’elle ne travaillait jamais avec le documentaliste… En cours d’année, à la faveur d’un projet sur Pompéi avec des 5 e , la position de principe s’était quelque peu effritée et j’avais réussi à la « retourner » en lui faisant découvrir les horizons chimériques de BCDI. Mais, en fin d’année, alors que je devais quitter l’établissement, elle m’avouait : « Je ne travaillerai pas avec le ou la prochain(e) documentaliste. Cette année, c’était différent… ». Bon, le combat n’était pas encore gagné et la personnalisation a ses limites ! Il faut dire qu’ensemble, avec elle et ses élèves, nous avions interviewé en direct (et en latin) Pline le jeune, dîné dans une taverne romaine la veille de l’éruption, joué les reporters vulcanologues à quelques mètres d’un fleuve de lave, sur les pentes encore fumantes du Vésuve… Forcément cela crée des liens ! Vraiment c’est fou tout ce qu’on arrive à faire au CDI !

Bruno RIGOTARD
Documentaliste au CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information)
7 Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information.
8 Voir la Note d’information de la DEPP « L’éducation aux médias dans le second degré ». Novembre 2008.
Partie 1 – LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES
Des collégiens artistes et philosophes
Sylvie Leclerc-Reynaud 9 , professeure-documentaliste
Collège et lycée St-Thomas de Villeneuve (Chaville, Hauts-de-Seine).

Depuis septembre 2010, les élèves d’une classe de 5 e travaillent simultanément sur les arts plastiques et la philosophie. Je travaille en partenariat avec un professeur d’arts afin de faire réfléchir les élèves à leur rapport à la loi. Les séances de philosophie débouchent sur la production par les élèves d’une œuvre plastique. Ce travail en commun qui mêle les arts et la philosophie présente de multiples avantages ; cependant, si de nombreux points ont été améliorés grâce à une réflexion continue, une interrogation subsiste : comment promouvoir à l’école une culture de questionnement ? Autrement dit, comment susciter, chez les élèves, le désir de savoir ? L’enjeu est énorme et c’est ce qui explique certainement que la solution est complexe.

Les élèves sont répartis par groupe de six et participent à un atelier de philosophie pendant quatre semaines (une heure hebdomadaire, au CDI). En parallèle, durant ces quatre semaines, ils travaillent, chez eux, à la confection d’une œuvre artistique. À la cinquième séance, les élèves présentent à l’ensemble de la classe leur production en arts plastiques.
Nos objectifs :
Il s’agit, en arts plastiques, d’inviter les élèves à réinvestir, par une production plastique personnelle, les notions étudiées en classe durant l’année (perspective, plan, cadre, etc.). Les élèves disposent d’une grande liberté technique (crayons, pastels, feutres, peinture, mais aussi collages...). En philosophie, nous souhaitons faire prendre conscience aux élèves qu’ils sont tous riches d’une pensée et, par là, renforcer leur capital de confiance en eux. Il s’agit également de développer chez eux des talents de communication en leur laissant la possibilité d’exprimer leur pensée et d’écouter celle de leurs camarades.
Comment se déroule l’atelier de philosophie ?
Nous commençons par faire émerger les représentations en leur posant la question : qu’est-ce que, pour vous, la philosophie ? « C’est penser dans sa tête à des choses de la vie » . Ou encore « C’est parler un peu comme Newton, essayer de comprendre comment ça marche » . Ou bien, nous entendons également : « C’est quelque chose qui nous apprend à parler d’un sujet vaste, de pas très précis ».
Nous partons de leurs représentations pour chercher à affiner leur pensée en leur rappelant que la philosophie consiste à s’interroger sur des questions qui, en effet, sont souvent assez générales (la liberté, le bonheur, la force, etc.). Puis nous leur exposons le déroulé de l’atelier : vous allez réfléchir, à partir d’une fable 10 , à des questions philosophiques. Nous précisons qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses dès lors qu’elles sont sincères. Nous enchaînons en rappelant les règles de base à respecter. D’une part, personne n’est tenu de prendre la parole s’il ne le souhaite pas ; en revanche, il est capital d’être attentif à la parole de l’autre. D’autre part, il est formellement interdit (la règle est martelée) de se moquer de celui qui énonce sa pensée. Enfin, pour détendre, nous rappelons que si la production en arts plastiques est notée, l’atelier de philosophie, quant à lui, ne débouche pas sur une note chiffrée. En revanche, nous évaluons tout de même l’attitude des élèves qui, jusqu’à présent s’est toujours révélée très positive.
Pour faciliter l’attention à l’autre, les élèves sont assis en cercle afin que tous puissent se voir. Puis, nous demandons à deux élèves volontaires de prendre le rôle de président de séance d’une part et de rapporteur d’autre part.
Le rôle du président et du rapporteur de séance
Afin d’améliorer l’écoute – essentielle dans la communication et pas toujours mise à l’honneur – un élève est chargé de distribuer la parole aux élèves en leur tendant ce qu’on appelle un « bâton de parole » (un simple crayon de couleur surmonté d’une chouette, symbole de la philosophie). Le président de séance respecte un certain nombre de règles : il donne la parole à l’élève qui lève la main, il privilégie celui qui ne s’est pas encore exprimé enfin, il incite les élèves à prendre la parole ( « Tu veux dire quelque chose Pierre ? » ). Ainsi, son rôle d’animateur relève de la médiation et aucunement d’une prise de pouvoir... Il est un facilitateur 11 . Tous les élèves sont volontaires pour prendre ce rôle qu’ils affectionnent particulièrement. A la fin de la séance, nous demandons au président de séance de dire comment il a vécu cette expérience. « C’est agréable, mais pas toujours facile car il faut se rappeler qui a déjà parlé afin de distribuer la parole de façon équitable » . Ou encore : « Au départ, j’étais un peu stressé, mais après ça allait mieux. C’est bien car cela fait tourner la parole » .
Puis, nous demandons également à un autre élève volontaire de prendre le rôle de rapporteur. Il s’agit, en fin de séance, de faire oralement un résumé de tout ce qui a été dit. Ici, en règle générale, aucun élève ne se porte volontaire. Aussi, nous proposons souvent de faire la synthèse de façon collective. Mais alors, sur quel sujet travaillons nous ?
Quelle est l’origine de l’obéissance à la loi ?
Nous les faisons réfléchir à partir d’une fable rapportée par Platon, intitulée L’anneau de Gygès 12 . Un berger profite de son pouvoir d’invisibilité pour tuer le roi. Les élèves se demandent alors ce qu’ils feraient, eux, à la place du berger : profiteraient-ils de leur pouvoir d’échapper à toute sanction pour œuvrer de façon positive ou, au contraire, suivraient-ils l’exemple du berger pour commettre de mauvaises actions ? Au fond, la problématique de cette fable concerne le rapport à la loi, précisément l’origine de l’obéissance. Qu’est ce qui fait que j’obéis à la loi ? Est-ce la peur de la sanction (amende, punition...) ? Ou bien l’acte d’obéissance se fait-il indépendamment de toute crainte et uniquement par intérêt personnel bien compris ou par souci du bien commun ? Avant d’aborder cette problématique difficile, un peu abstraite, nous commençons par leur poser des questions simples en restant rivés sur la fable. Tout d’abord, que pensez-vous de l’attitude du berger ? Puis doucement, nous nous éloignons du texte en les sollicitant personnellement et en prenant des exemples concrets qui appartiennent à leur univers personnel, l’école : si vous êtes assidus en cours, est-ce par peur d’être puni ou est-ce pour une autre raison ? Si vous ne trichez pas, est-ce par peur de vous faire prendre et d’avoir zéro ou est-ce pour une autre raison ? Ou encore : si vous respectez le matériel au collège, dont celui du CDI, est-ce par crainte de la sanction ? Puis, nous changeons de registre en nous adressant, non plus aux écoliers, mais aux futurs adolescents cette fois. Lorsque vous conduirez un deux-roues, mettrez-vous le casque par peur de l’amende ou pour une autre raison ?
Les élèves sont détendus et n’ont pas peur de répondre avec beaucoup de franchise. Les réponses divergent d’un élève à l’autre, cependant une réponse revient fréquemment : si je ne triche pas, si je suis sérieux à l’école, si je travaille c’est un peu par peur de la sanction et un peu aussi parce que je veux apprendre correctement. « C’est 50 / 50 » , précisent-ils. Au fond, la réponse nous importe peu car notre objectif ici ne consiste qu’à les faire réfléchir à leur rapport à la loi. À partir de cette réflexion philosophique, les élèves sont invités à réaliser une production plastique.
Une réflexion débouchant sur une production plastique
En arts plastiques, nous nous situons dans la lignée de la problématique philosophique puisque les élèves ont quatre semaines pour réaliser chez eux une œuvre sur le thème : « Moi, invisible au collège ». La consigne est la suivante : « Grâce à votre pouvoir d’invisibilité (et donc à la possibilité d’échapper à toute sanction), vous pouvez accomplir ce que vous voulez au collège. Racontez-le par une œuvre ». Le premier groupe a réalisé une planche de bande dessinée comportant cinq vignettes, le deuxième a produit un tableau et le troisième groupe est en train de confectionner un vitrail. Quelle que soit la nature de l’œuvre, tous les élèves sont amenés à réfléchir à ce qu’ils feraient de leur immense pouvoir d’échapper à toute sanction, étant invisibles. Mais alors, que font-ils de ce pouvoir ? Imitent-ils l’exemple du berger qui profite de sa capacité à ne pas être appréhendé pour bafouer la loi ?
Les transgressions sont minimes, mais elles existent, ce qui n’a rien d’étonnant car les élèves – en toute honnêteté – précisaient en atelier de philosophie qu’ils obéissaient à la loi en partie par souci du bien commun et de leur intérêt personnel bien compris, mais en partie aussi sous la crainte de l’amende, la punition.... Pascale se sert de son pouvoir pour transformer le collège en haras et satisfaire ainsi sa passion pour l’équitation. Louis, quant à lui, se donne le droit d’aller faire quelques siestes sur la pelouse. Michel profite de son invisibilité pour faire marquer des points à son équipe de football. Cécile change de classe lorsqu’elle ne comprend pas bien un cours. Pierre se sert copieusement à la cantine en prenant quelques desserts supplémentaires.... Quant à Grégory, il hésite. Aussi se représente-t-il soumis à la tentation en dessinant un petit diable l’inclinant à transgresser le règlement du collège et une bonne conscience l’enjoignant à faire le bien. Les points positifs sont ici les suivants : quels que soient les résultats de leur travaux (transgression ou non), tous ont été amenés à réfléchir sur l’origine de l’obéissance à la loi et c’est l’objectif que nous nous étions fixé. Autre point positif, du côté des arts plastiques cette fois : tous les élèves ont réinvesti concrètement, dans leurs propres œuvres, des notions étudiées en cours (le cadre, les plans, le relief, les couleurs saturées ou non etc.). C’est ici l’immense bénéfice du travail en partenariat qui mêle plusieurs disciplines.
Avantages du partenariat
Les professeurs-documentalistes comme « tisseurs » de lien
C’est un énorme avantage pour nous, professeurs-documentalistes, de pouvoir travailler « main dans la main » avec d’autres professeurs sans trop de difficultés. En effet, nous sommes dans l’établissement suffisamment longtemps pour pouvoir nous adapter aux contraintes horaires des professeurs de disciplines. Ainsi, ces derniers peuvent nous confier sans problème une partie de leurs élèves et nous donnent alors la possibilité de travailler dans des conditions idéales : en petit groupe, ce qui nous permet d’être attentif et de nous adapter à chacun des élèves. Cela crée également un climat serein, sans chahut et tous les élèves en font la remarque. En effet, tous notent « que l’atelier est agréable car l’ambiance est très calme, chacun peut prendre la parole à sa guise et dire ce qu’il veut » . Enfin, nous disposons de l’espace, le CDI, pour faire travailler les élèves en cercle.
Ce partenariat qui lie les professeurs entre eux donne aux élèves le sentiment d’être entourés par une équipe éducative soudée. Pour renforcer cet aspect affectif, nous prenons soin de présenter ensemble le partenariat aux élèves. Ainsi, les élèves peuvent nous voir côte à côte parler d’une même voix. À cet avantage affectif, s’ajoute un autre point positif : le partenariat décloisonne les disciplines en montrant qu’elles ne sont pas étanches. Si le rapport à la loi peut se penser au cours de l’atelier, il peut aussi se peindre, se dessiner, se représenter par une œuvre d’art. Enfin, le travail en commun offre une deuxième chance aux élèves : ceux qui n’osent pas prendre la parole aisément en atelier ont la possibilité de s’exprimer par une autre voie, l’art.

Développer une pensée authentique
Un professeur me faisait la critique suivante : « il ne faut pas exagérer, parler d’atelier de philosophie est exagéré. Les élèves, à cet âge, n’étudient pas Kant ! ».
C’est vrai, cet atelier de philosophie n’a pour objectif que de créer un espace de pensée et de parole pour les élèves ; il ne s’agit pas de leur faire un cours nourri par l’histoire de la discipline. C’est précisément ce que nous recherchons : ne pas réduire la philosophie à l’histoire de la philosophie et des grands courants de pensée. Peut-être éviterons-nous alors la propension des élèves à plagier, à réciter les pensées des autres philosophes sans les avoir assimilées. À cet égard, un ancien élève de terminale nous racontait. « Nous, pour préparer le bac philo, nous repérions des citations de plusieurs philosophes pour essayer de les recaser au bon moment » . Nous croyons que solliciter les élèves à penser par eux-mêmes pourrait éviter de prendre la posture faussement savante de celui qui, au lieu de réfléchir de façon authentique, par lui-même, se contente de jeter ça et là sur sa copie la réflexion des philosophes.
Enfin, dernier avantage – pas des moindres – nous croyons également que cela contribue à faire bouger les représentations de l’élève quant à l’acte d’apprendre. En effet, cela l’exerce à ne pas chercher à répondre trop vite (en collant très souvent à l’attendu du professeur : « mais qu’est ce qu’il cherche à nous faire dire ? » ), à prendre son temps, à rentrer en lui-même pour y trouver des richesses personnelles. Bref, à faire le point sur ce qu’il sait déjà. Ce moment nous semble capital car il est bénéfique dans toutes les disciplines. En effet, devant n’importe quelle consigne, il est essentiel pour l’élève de bien la lire, de se l’approprier, de la faire sienne, de la comprendre avant de se lancer tête baissée dans la récitation d’une réponse. Nous le mentionnions, ce temps de réflexion et de silence que nous encourageons dans l’atelier de philosophie peut, de toute évidence, être réinvesti dans toutes les disciplines. Tout d’abord, rentrer en soi-même et faire le point sur ce que l’on sait.
Des améliorations toujours possibles : retours d’expériences
Au fil de l’atelier de philosophie, nous tenons un carnet de bord 13 où nous consignons ce qui a bien fonctionné et ce qui, en revanche, mériterait d’être amélioré. Voici, rapidement, les points qui ont été notés :

– Nous parvenons cette année à faire bénéficier du partenariat un grand nombre d’élèves ce qui n’a pas toujours été le cas ; en effet, l’an passé, nous ne travaillions qu’avec les élèves volontaires ce qui avait pour effet néfaste de n’intéresser que les meilleurs d’entre eux (bons lecteurs, élocution et prise de parole aisées, etc.).

– Nous avons constaté que le lien entre les arts plastiques et la philosophie n’était pas toujours très clair dans l’esprit des élèves. Ils comprenaient bien les aspects calendaires (quatre séances d’atelier philo puis la présentation de l’œuvre à la cinquième séance). Mais la problématique commune aux deux disciplines n’était pas perçue. Aussi, nous prenons soin cette année de leur demander, au début de chacune des séances, de la mettre en évidence.
Pour rendre le lien plus perceptible, nous prenons soin, en atelier, de questionner les élèves sur l’avancement de leurs travaux (Avez-vous déjà une idée de ce que vous ferez au collège de votre pouvoir d’invisibilité ? Comment allez-vous vous représenter invisible ? etc.)

– Nous cherchons à nous défaire de la posture traditionnelle du professeur (il est celui qui parle) en gardant le silence le plus possible. Nous nous souvenons à cet égard de ce que disait très justement Michel Tozzi 14 : c’est parce que nous nous taisons que les élèves s’autorisent à parler. Respecter ces silences n’a pas été toujours chose aisée au début.

– Nous tâchons également de quitter l’habit traditionnel du professeur qui pose des questions en espérant des réponses « attendues », « prédéfinies ». Il s’agit pour nous de parvenir à nous rendre suffisamment disponibles pour accueillir des réponses parfois surprenantes. Ces choses qui pourraient paraître anodines, simples – garder le silence et accueillir la parole de l’élève telle qu’elle se donne – constituent un véritable travail de notre part.

– Afin d’inciter les élèves récalcitrants à prendre la parole, il nous arrive de donner ce que nous avons appelé des « exemples incitateurs » : il s’agit de sortir de la fable, de quitter le registre de la philosophie pour parler d’expériences très concrètes, apparemment banales, totalement ancrées dans l’univers des élèves (copains, vacances...jeux etc.). Nous remarquons que ces moments un peu détonants fonctionnent souvent comme des stratégies d’accrochage qui incitent certains élèves, silencieux jusqu’alors, à se manifester.

– Enfin, il y a une dernière chose sur laquelle nous aimerions progresser sans avoir trouvé de solution. Nous aimerions bien amener les élèves à être plus « questionnants » ce qui, actuellement n’est pas le cas. En effet sur la trentaine de séances que nous avons menées, pas un seul élève n’a posé une question. Tous lancent des affirmations. Et pourtant, nous croyons que l’attitude interrogative pourrait les préparer à recevoir la culture savante – l’histoire de la philosophie – qui sera prodiguée en classe de terminale. Écoutons à ce sujet le témoignage d’une ancienne élève, aujourd’hui adulte :
Témoignage de Sandrine
« Lorsque j’avais huit ans, je me posais une question à laquelle j’avais bien du mal à répondre : c’est où la fin du monde ? Je m’imaginais alors parcourant une route en voiture, une route qui n’en finissait pas. Mais je me disais : il faut pourtant bien que ça s’arrête quelque part.... Alors, après avoir parcouru mentalement des centaines de kilomètres, j’imaginais un grand panneau publicitaire au bout de la route. Enfin, me disais-je, c’est là la fin du monde ! Pourtant, je n’étais pas vraiment satisfaite car je pensais : s’il y a une limite, il y a forcement quelque chose au-delà de la limite. Et je cherchais à contourner le panneau publicitaire pour voir ce qu’il y avait derrière. Il y avait forcement quelque chose encore. Je n’étais alors pas arrivée au bout du monde... »
Sandrine a dû attendre la classe de terminale et l’enseignement de la philosophie pour avoir une réponse à sa question d’enfant. C’est en effet à ce type de considération que Kant répond dans La Critique de la raison pure . Le philosophe montre en effet que la question de Sandrine est une interrogation métaphysique qui ne peut recevoir de réponse. Nous ne pouvons pas savoir si le monde est fini ou infini car cela revient à vouloir faire du monde – dans sa globalité – un « objet » de connaissance, ce qui est impossible. La question de Sandrine n’est qu’une idée de la raison pure, une espèce d’illusion. Illusion de croire que les questions métaphysiques sont susceptibles de recevoir une réponse tranchée.
Il est important de constater ici la chose suivante : munie d’un véritable questionnement à son arrivée en terminale, Sandrine n’a eu aucun mal à comprendre la philosophie kantienne. En effet, elle arrivait active, en appétit, en soif de savoir. Dans ces conditions, Kant ne faisait que répondre à sa question qui lui appartenait en propre. Les concepts kantiens difficiles (antinomie – raison pure – illusions transcendantales, etc.) étaient assimilés sans aucun souci car ils ne tombaient pas du ciel sur une tête non préparée à les recevoir. Ils étaient attendus puisqu’ils n’étaient que la réponse à la propre question que Sandrine se posait à huit ans.
Comment développer une culture de la question ?
Si seulement nous pouvions développer une attitude interrogative chez les élèves ! Si nous pouvions, au cours de l’atelier, développer une espèce de « culture de la question » et de l’étonnement (qualité philosophique par excellence), nous n’en tirerions que des bénéfices. Mais il faut avouer ici que nous en sommes loin.
Deux hypothèses
Comment expliquer ce phénomène ? Nous n’avons pas de réponse sur ce point, mais nous pouvons tout de même formuler quelques hypothèses. Peut-être est-ce dû à l’âge. À douze ans, les élèves sont moins en questionnement qu’en maternelle ou en primaire... Il serait intéressant ici d’interroger les psychologues spécialistes du développement cognitif de l’enfant.
Autre hypothèse : la culture de l’école n’est peut-être pas propice à ce genre d’exercice de questionnement. En effet, à une question posée par le professeur, seule une réponse sous forme d’affirmation est admise. Répondre par une question n’est pas dans la tradition de l’enseignement.
Une piste en guise de conclusion
Peut-être faudrait-il généraliser les ateliers de philosophie à la maternelle, au primaire et au collège. 15 Ainsi, un véritable travail se ferait sur la durée. Questionner deviendrait peut-être une attitude spontanée grâce à une gymnastique effectuée avec rythme. Les élèves seraient alors mis en appétit, en soif de savoir. Il y aurait de l’appétence, du désir de savoir. Ils ne recevraient plus la pensée philosophique sur la tête, mais, habitués à l’attitude interrogative, ils convoqueraient les savants (« Tiens, que répond ce philosophe à cette question ? » ). Et qui sait ? Peut-être pourraient-ils alors dire, comme Sandrine : « Merci Emmanuel Kant, grâce à ta Critique, tu me sors d’un grand embarras ! ».
Pour aller plus loin
Pour bien cerner ce que sont les ateliers philosophiques (principes, témoignages etc.) :

– L’Atelier-Philosophie de la maternelle au collège. Courant des préalables à la pensée philosophique [ressource électronique] / Jacques Lévine, Agnès Pautard, Dominique Sénore et al. – [Paris ] : AGSA (Association des Groupes de Soutien Au Soutien).
Accès : http://ateliers.philo.free.fr/index.html. Consulté en 2010.

Pour en savoir plus sur le déroulé précis de l’atelier de philosophie mené au collège en 2009-2010 :

– Penser « à mains nues », atelier de philosophie au collège / Sylvie Leclerc-Reynaud. Inter-CDI. Revue des Centres de Documentation et d’Information. Janvier-Février 2011. N° 229.

Pour connaître les travaux menés par Michel Tozzi depuis 1988 sur la didactique de l’apprentissage du « philosopher » :

– Philotozzi. L’apprentissage du Philosopher [ressource électronique] / Michel Tozzi Accès : http://www.philotozzi.com. Consulté en 2010.

Pour lire quelques fables philosophiques :

– Philo-fables / Michel Piquemal. Philippe Laugautrière (ill.). Ed. Albin Michel, 2008
– Philo-fables pour vivre ensemble / Michel Piquemal. Philippe Laugautrière (ill.). Ed. Albin Michel, 2009
9 Auteure de : Pour une documentation créative. L’apport de la philosophie de Raymond Ruyer . Paris : ADBS éditions, 2006.
10 Philo-fables / Michel Piquemal. Philippe Laugautrière (ill.). Ed. Albin Michel, 2008.
11 Nous avons emprunté l’idée du bâton de parole à Jacques Lévine et celle des rôles de président et de rapporteur de séance à Michel Tozzi, tous deux spécialistes des ateliers de philosophie menés avec de jeunes enfants. Se reporter à la sitographie.
12 Fable extraite de Philo-fables .
13 Intitulé "REX" pour Retours d’EXpériences.
14 Il le mentionne notamment au cours d’une conférence intitulée : « L’apprentissage scolaire de la discussion (philosophique, scientifique, citoyenne...). Éveil et développement de la pensée, éducation à une citoyenneté réflexive ». Institut Catholique de Paris (6 e ) le 7 décembre 2009.
15 De nombreux ateliers existent déjà, mais peut-être faudrait-il intensifier le phénomène ? Voir la sitographie.
Le CDI : espace d’exposition... avec l’Unicef ! 16
Philippe Marhic 17 , professeur-documentaliste
Agnès Lenormand, professeur de SVT
Collège RAR 18 – Paris 19 e

Dans mon article Biblio et économies 19 , j’ai évoqué la possibilité d’exploitation pédagogique, au CDI, de matériels préexistants au sein de structures territoriales ou associatives. C’est le cas des expositions Unicef. Les thèmes de ces expositions sont en lien direct avec les programmes scolaires : l’eau, la malnutrition, les droits de l’enfant, les enfants soldats, le sida... J’ai eu l’occasion d’utiliser tout ou partie de ces expositions à différentes occasions et dans différents contextes.

Au niveau de l’établissement scolaire, elles furent l’occasion d’expositions permanentes commentées dans les salles de cours lors de la semaine de la prévention. Au niveau du CDI, elles furent l’occasion d’utilisations plus ciblées, à destination des classes concernées par ces thèmes, dans le cadre de leur programme. Dans cette dernière optique, l’exposition des panneaux s’effectue au CDI, lieu où l’on peut aisément se procurer tout complément d’information et effectuer des recherches. Dans ce cadre, un travail d’exploration et d’approfondissement de la ressource exposition ne peut guère s’envisager sans la coopération d’un membre de l’équipe éducative, le plus souvent un professeur disciplinaire. C’est ainsi que j’ai exploité le sujet du sida en collaboration avec le service médico-social durant la semaine du sida, début décembre. Durant toute la semaine, l’infirmière de l’établissement amenait les élèves de troisième, par demi-classes, afin de leur faire découvrir les panneaux de l’Unicef, avant de leur apporter un complément d’information sur la prévention et de répondre à leurs questions dans un débat/échange. Parmi les diverses lectures que l’on peut proposer aux élèves en prolongement de cette exposition (voir plus bas) se trouve notamment la bande dessinée de Derib intitulée Jo . Jo est une adolescente aux soucis proches de ceux de nos élèves qui va se trouver confrontée à la maladie et à ses conséquences.

La première exploitation possible de ces expositions est donc collégiale à l’occasion d’événements nationaux (Semaine de la presse et des médias à l’école, semaine de la prévention...) ou d’actions concertées (semaines banalisées, travail thématique en interdisciplinarité).
La seconde exploitation possible se situe dans le cadre disciplinaire en correspondance avec les programmes. L’exposition peut alors être visitée et commentée avec la collaboration d’un professeur disciplinaire, en introduction ou en complément de son cours. Les professeurs de SVT peuvent de la sorte exploiter les expositions sur l’eau ou la malnutrition. Les professeurs d’ECJS et d’éducation civique peuvent venir exploiter celles sur les droits de l’enfant et les enfants soldats. Le professeur-documentaliste est alors là pour présenter les ouvrages documentaires ou de fiction qui traitent du sujet ou peuvent constituer un prolongement intéressant au travail sur le sujet.
Ainsi, la collection J’accuse, chez Syros, propose à un prix tout à fait abordable des titres par ailleurs exploitables en heure de vie de classe ou en atelier de philo tels : Les petits soldats ; quand les enfants reviennent de guerre – Ces ouvriers aux dents de lait – La pêche miraculeuse : les enlèvements en Colombie – Une enfance intouchable : la condition des hors-castes en Inde – Le pacte d’Awa : pour en finir avec les mutilations sexuelles – Lao, Wee et Arusha, enfants prostitués en Asie... Mais aussi : VIH-Sida ; la vie en danger – Bidonplanète, un milliard d’humains dans des bidonvilles – Marabuntas : la violence des gangs au Honduras... pour ne citer que quelques titres. L’intérêt de cette collection réside dans le fait qu’elle aborde des drames humains touchant les enfants aussi bien dans les pays en voie de développement qu’en Occident avec, par exemple, des titres comme Dernière solution : fuir ! Etre réfugié politique aujourd’hui – Derrière les barreaux ; les prisonniers en France – 15 ans, la mort au bout du couloir – Le suicide des jeunes ; mourir pour exister...

Autre exploitation possible : en autonomie. Le professeur disciplinaire peut ainsi proposer à ses élèves, durant leur temps libre, de remplir un petit questionnaire qu’il aura préalablement préparé sur le thème de l’exposition. Ce temps libre peut se situer avant ou après les cours, pendant la récréation, après le repas de cantine ou durant les heures de permanence. Le professeur-documentaliste est alors disponible pour aider les élèves dans leur recherche, les renvoyer vers des dictionnaires ou encyclopédies, leur expliquer des notions qui peuvent sembler complexes ou surprenantes, leur conseiller des documentaires ou des sites Internet ciblés pour obtenir un complément d’information.

On constate que ces expositions permettent de travailler en transversalité avec plusieurs disciplines ou services scolaires (SVT et service médico-social par exemple), qu’elles permettent une autre approche des apprentissages scolaires par l’observation découverte et le débat.
Quelques contraintes subsistent encore pour l’emploi des expositions de l’Unicef : il faut les réserver assez longtemps à l’avance du fait de la forte demande, elles ne sont prêtées que pour une semaine, il faut disposer d’espace et de systèmes d’accrochage au CDI, elles sont volumineuses. Si les bénévoles peuvent théoriquement apporter et récupérer les expositions dans les établissements scolaires, il est apprécié, du fait du manque de bénévoles, que les professeurs-documentalistes rapportent eux-mêmes aux locaux de l’association les expositions qui leur ont été apportées. Lors d’un débat récent avec des enseignants dans les locaux de l’Unicef, il est apparu que des solutions devraient être trouvées à moyen terme afin de pallier plusieurs de ces inconvénients. Les avantages restent malgré tout nombreux : expositions gratuites, en 10 à 12 planches couleurs plastifiées de très grand format et gros caractères, lisibles donc de loin, accessibles, explicites, avec de nombreuses données historiques, géographiques et chiffrées, en rapport avec les programmes scolaires.

Pédagogiquement très intéressantes et adaptées à une forme d’enseignement moderne, les expositions de l’Unicef peuvent constituer un plus pour le CDI qu’elles transforment en espace d’exposition sur l’actualité mondiale et tiers-mondiste. À l’époque de la mondialisation et de l’ouverture des esprits, au moment où les universités commencent à créer des diplômes ONG, on ne peut négliger cette approche nouvelle de l’info-doc basée sur l’altérité, abordée en transversalité dans le cadre des programmes et qui propose un questionnement sur nous-mêmes et notre environnement.

Voici, pour illustrer mon propos, un exemple de questionnaire d’exploitation en autonomie de l’exposition de l’Unicef sur l’eau proposé au collège par le professeur de SVT. Le travail était à réaliser par groupes de 2 et noté.

16 D’aucuns diraient : Le CDI, espace interstitiel d’ouverture sur le monde avec l’Unicef !
17 Auteur de L’enseignement individuel, une alternative à l’échec scolaire , Paris, l’Harmattan, 2009.
18 Réseau ambition réussite (plan de relance à l’éducation prioritaire lancé en 2006 par le Ministère de l’éducation nationale en France dont le but était de favoriser l’égalité des chances et l’articulation du projet d’éducation entre l’école, la famille et les partenaires).
19 Sous la direction de Philippe Marhic, C’est fou tout ce qu’on peut faire au CDI , Paris, Harmattan, 2010, p.95.

Voyager au CDI
Mathilde Bernos, professeure-documentaliste,
Collège des 16 Fontaines, Saint-Zacharie (Académie de Nice)
Séquence pédagogique réalisée au collège Robert Doisneau à Gonesse (95)

Le professeur-documentaliste a une place un peu à part au sein de l’établissement : avec sa double casquette, il adapte la gestion du CDI aux besoins pédagogiques, aux programmes scolaires, aux projets ponctuels… Soucieux de la motivation des élèves, il essaie de stimuler leur curiosité, comme tout collègue de discipline, mais il a sans doute plus de latitude qu’eux pour y parvenir : il doit certes transmettre des savoir-faire précis et rigoureux en matière de recherche documentaire et il s’appuie sur des référentiels de compétences, mais il peut davantage varier thèmes et travaux à partir desquels former les élèves. Ainsi, au cours de mes pratiques professionnelles, il m’a semblé qu’un des biais les plus riches et enthousiasmants, pour exercer différentes compétences documentaires, était la réalisation de carnets de voyage. Cette démarche peut s’appuyer sur toutes les matières – voire en associer plusieurs – et différentes formes d’expression : l’image et le texte, le documentaire et la fiction… Surtout, elle procure le plaisir de fabriquer un produit fini esthétique, qui se montre, se partage, en version papier et / ou numérique. Raconter la mise en place d’un projet « carnet de voyage » donne une bonne idée des différentes facettes du métier de professeur-documentaliste.

Le professeur-documentaliste se fait tour à tour…
Coordinateur d’équipe
Ce projet s’adapte à divers programmes et niveaux, que le but du « voyage » soit l’exploration d’un pays (géographie), l’étude d’une période historique précise (histoire), de la faune et de la flore (SVT), des mœurs et coutumes (histoire, musique, art…), etc. L’élaboration du carnet fait appel aux savoir-faire de diverses matières : rédaction (français), illustration (arts plastiques), traitement de texte ou d’image (techno)… et bien sûr recherche documentaire ! L’enseignant-documentaliste est ainsi bien placé pour coordonner le projet et faire le lien entre les différents collègues qui souhaitent s’y associer.
Documentaliste
Il commence par rassembler des ressources : il fait le point sur les documents disponibles au CDI et ceux à acheter ou emprunter pour enrichir le fonds sur le thème retenu et sur les carnets de voyage en général. Cela nécessite une recherche bibliographique, à l’aide de divers outils : revues spécialisées ( InterCDI, TDC …), bases en ligne (MémoElectre, bases de bibliothèques), librairies, etc. Il cote et catalogue les nouveaux livres avec le logiciel documentaire du CDI, pour permettre aux usagers de les retrouver facilement. Il sélectionne aussi des sites Internet et les rend accessibles aux collègues et aux élèves, grâce au portail Esidoc ou des portails de ressources de type Netvibe.
Organisateur culturel
Il prend contact avec des partenaires extérieurs, en fonction du projet : artistes aidant les élèves dans la réalisation du carnet, musées proposant une exposition sur le pays étudié, conteurs ou écrivains, etc. Cela suppose beaucoup de coups de fil et de courriers, pour planifier la venue d’un intervenant ou une sortie (réservation du musée et du transport, planning pour la classe, autorisations de sortie…) et éventuellement trouver des subventions (auprès du FSE, du Conseil général, du CRDP…). Il peut encore se faire prêter ou louer une exposition en lien avec le sujet, par une association, une médiathèque locale, le CRDP, la BNF, etc.
Enseignant
Il prépare plusieurs documents pédagogiques pour aider les élèves au cours des différentes étapes de leur travail : diaporama pour découvrir l’histoire et la mise en page des carnets de voyage, fiches pour encadrer la recherche documentaire (faire une bibliographie avec BCDI, prendre des notes, les restituer). Il consacre beaucoup de temps à encadrer les élèves à chaque étape, en binôme avec un collègue de discipline lors de séances, ou sur le temps libre des participants pour des recherches personnelles.

L’accompagnement pédagogique se fait en diverses étapes…
Avant le voyage
Découverte du carnet de voyage : à l’aide d’un diaporama et des livres présents au CDI, les élèves découvrent divers exemples de carnets et récits de voyage (documentaires, albums, romans, BD), réels (Marco Polo, Delacroix, Lamazou…) ou imaginaires (François Place). Ce genre littéraire multiforme ne leur est pas familier. Il s’agit de leur montrer l’étendue des possibles : la manière de raconter (à la première personne, en associant observations et impressions), d’organiser (de façon chronologique, thématique…), d’illustrer (objets glanés, images collées, dessins et photographies personnelles, etc.).

Vocabulaire : à l’aide de dictionnaires (de langue française, synonymes, analogiques…), on élabore, avec la classe, un lexique autour des cinq sens, des sensations, des émotions, du voyage, afin d’enrichir son vocabulaire et être capable de l’utiliser au moment de la rédaction.

Repérage : on se familiarise avec les étapes du voyage et visites, par des recherches préalables.
Pendant le voyage
Questionnaire : les enseignants peuvent prévoir un questionnaire, plus ou moins détaillé, pour amener les élèves à observer des points précis, en rapport avec une discipline.

Observations personnelles : des temps de pause sont consacrés à la prise de notes (sur un lieu, des impressions ou une anecdote), la réalisation d’images (photos, dessins sur le vif) ou la collecte de petits objets (tickets de transports et musées, plumes, pierres, fleurs…).
Après le voyage

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