Construire des grilles d évaluation descriptives au collégial : Guide d élaboration et exemples de grille
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Construire des grilles d'évaluation descriptives au collégial : Guide d'élaboration et exemples de grille

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Description

L’évaluation des apprentissages représente tout un défi dans le réseau de l’éducation au Québec. Comment se traduit cet enjeu dans l’enseignement supérieur ? En quoi consiste l’évaluation des apprentissages de nos jours ? En mettant le cap vers l’enseignement de compétences, ce ne sont pas que les programmes d’études que nous avons redéfinis ; nos approches pédagogiques et nos pratiques évaluatives ont, elles aussi, pris un virage.
Comment évaluer concrètement des apprentissages aussi complexes et nuancés que ceux engendrés par des compétences ? De quelle façon s’y prendre pour porter un jugement solide qui permet d’apprécier de manière juste des productions très différentes d’un étudiant à l’autre ? Nous croyons que l’utilisation de grilles d’évaluation descriptives permet de répondre à ces questions. C’est pourquoi cet ouvrage a pour mission principale d’accompagner les enseignants du réseau collégial dans l’élaboration de telles grilles.
Des questions à se poser, des pièges à éviter, une démarche claire, du vocabulaire, quelques balises, de nombreux exemples de grilles d’évaluation : voilà ce qui y est proposé afin de guider de près les enseignants dans l’élaboration ou la révision de grilles d’évaluation descriptives efficaces.
Ce guide se veut pratique, concret, utile et aisément applicable à divers contextes d’enseignement, et soulève à l’occasion quelques jalons de réflexion en lien avec les fondements de l’évaluation
des apprentissages.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 24 septembre 2014
Nombre de lectures 0
EAN13 9782760541030
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0045€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

La collection Mesure et évaluation soutient la diffusion de recherches et de travaux fonda mentaux, ainsi que de matériel didactique pour les niveaux collégial et universitaire, dans le domaine de la mesure et de l’évaluation en éducation et, plus largement, en sciences humaines.
Les nouveaux enjeux sociétaux et les besoins émergents des milieux de pratique demandent aux intervenants d’être informés des avancées récentes afin de les soutenir dans leur travail. Mesure et évaluation offre aussi aux chercheurs un moyen de partager les résultats de leurs t ravaux avec ces intervenants tout en faisant progresser la recherche, que ce soit en matière de mesure et d’évaluation des apprentissages, de programmes ou encore de méthodologie de recherche.
Les textes publiés sont soumis à un processus d’arbitrage avec le soutien d’évaluateurs externes. La collection Mesure et évaluation souscrit à l’adaptation canadienne-française, par la Revue des sciences de l’éducation , des règles de publication de l’American Psychological Association.



Dans la même collection
Des mécanismes pour assurer la validité de l’interprétation de la mesure en éducation, Volume 1 – La mesure
Sous la direction de Gilles Raîche, Karine Paquette-Côté et David Magis Avec la collaboration de Diane Leduc et d’Hélène Meunier
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Presses de l’Université du Québec 
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Suisse Servidis SA , Chemin des Chalets 7, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse – Tél. : 022 960.95.32

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada
Côté, France, 1964-
Construire des grilles d’évaluation descriptives au collégial :guide d’élaboration et exemples de grille
(Collection Mesure et évaluation ; 4)
Comprend des références bibliographiques.
ISBN 978-2-7605-4101-6
1. Apprentissage – Évaluation. 2. Éducation basée sur la compétence. I. Titre. II. Collection : Collection Mesure et évaluation ; 4.
LB3051.C672 2014 371.26 C2014-941204-5

Les Presses de l’Université du Québec reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition.
Elles remercient également la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier.

Conception graphique Richard Hodgson
Image de couverture yuliufu, 123RF Banque d’images
Mise en pages Presses de l’Université du Québec
Conversion au format ePub Samiha Hazgui

Dépôt légal : 3 e trimestre 2014 Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives Canada
© 2014 – Presses de l’Université du Québec 
 Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés


Table des matières
Liste des encadrés
Liste des Figures
Liste des grilles
Liste des Tableaux
INTRODUCTION
CHAPITRE 1
Quelques repères théoriques
1. Ce que les approches par compétences exigent de l’évaluation des apprentissages
2. Ce que les échelles descriptives permettent au regard de l’évaluation des apprentissages
2.2. Établir le standard de performance
2.3. Attribuer une note
3. Les outils d’évaluation répertoriés en évaluation des apprentissages
3.1. La liste de vérification
3.2. L’échelle vérificative
3.3. L’échelle d’appréciation graphique, alphabétique ou numérique
3.4. L’échelle d’appréciation qualificative
3.5. L’échelle descriptive
CHAPITRE 2
Le fil conducteur d’une stratégie d’évaluation
Pour ne pas s’égarer…
1. Les trois dimensions à évaluer : les 3P
1.1. Le produit
1.2. Le processus
1.3. Le propos
1.4. Concilier les trois dimensions
2. Les épreuves et la notation
Chapitre 3
Les types de grilles d’évaluation descriptives
1. La grille d’évaluation descriptive analytique
2. La grille d’évaluation descriptive globale
3. La grille d’évaluation descriptive hybride
3.1. La grille d’évaluation descriptive hybride prenant appui sur la liste de vérification
3.2. La grille d’évaluation descriptive hybride combinant des échelles de types variés
3.3. La grille d’évaluation descriptive hybride alliant une ébauche de descripteur à une échelle d’appréciation qualificative
CHAPITRE 4
Comment construire des grilles d’évaluation descriptives ?
1. Élaborer une grille de première génération : opération en 10 étapes
1.2. Première étape : élaborer une tâche et un contexte
1.3. Deuxième étape : apprécier le produit, le processus ou le propos
1.4. Troisième étape : identifier les objets d’évaluation
1.5. Quatrième étape : sélectionner les critères d’évaluation (indicateur et qualité) 59
1.6. Cinquième étape : choisir le type de grille approprié
1.7. Sixième étape : combien de niveaux de performance ?
1.8. Septième étape : procéder à une description des résultats attendus à chacun des niveaux
1.9. Huitième étape : déterminer la notation
1.10. Neuvième étape : suivre les règles et éviter les pièges
1.11. Dixième étape : valider la grille
2. Élaborer une grille de 2 e et de 3 e génération : pistes à explorer
2.1. Expérimenter la grille
2.2. Préciser les concepts
2.3. Revoir le nombre d’échelons
2.4. Décrire plus d’un niveau insuffisant
2.5. Intégrer l’évaluation des attitudes
CHAPITRE 5
Jouons avec les grilles
1. Des exemples de grilles d’évaluation descriptives provenant de différents contextes
2. La chasse aux pièges
CHAPITRE 6
Un exemple de l’utilisation des grilles d’évaluation descriptives en stage
1. La première étape d’apprentissage
1.2. Tâches à réaliser
1.3. Critères d’évaluation
2. La deuxième étape d’apprentissage
2.2. Tâches à réaliser
2.3. Critères d’évaluation
3. La troisième étape d’apprentissage
3.2. Tâches à réaliser
3.3. Critères d’évaluation
En guise de conclusion
ANNEXE
Liste de qualificatifs
RÉFÉRENCES


Liste des encadrés
Encadré 4.1
Première étape – Élaborer une tâche et un contexte pour un portfolio qui documente les étapes de construction d’une grille d’évaluation descriptive (élaboré par l’auteure)
Encadré 4.2
Première étape – Élaborer une tâche et un contexte pour un travail de recherche (adaptation d’une mise en situation développée par Raymond Lorange du Cégep Marie-Victorin dans le cours Droit de l’entreprise , cours du programme de Sciences humaines, en lien avec la compétence « Approfondir des connaissances disciplinaires sur le phénomène humain »)
Encadré 4.3
Première étape – Élaborer une tâche et un contexte pour un portfolio en philosophie (adaptation d’une mise en situation développée par Bertrand Guibord du Cégep Marie-Victorin dans le cours Philosophie et rationalité, ensemble 1 , cours de Formation générale, en lien avec la compétence « Traiter d’une question philosophique de façon rationnelle »)
Encadré 4.4
Première étape – Élaborer une tâche et un contexte pour une mise en situation provenant d’un domaine technique (mise en situation développée par l’auteure, dans le cours Rééducation en orthopédie et rhumatologie : Tronc , cours du programme Techniques de réadaptation physique 144.A0, en lien avec la compétence « Rééduquer des personnes atteintes de problèmes orthopédiques et rhumatologiques »)
Encadré 4.5
Deuxième étape – Apprécier le produit, le processus ou le propos dans un portfolio qui documente les étapes de construction d’une grille d’évaluation descriptive (à partir de la tâche élaborée par l’auteure à l’étape précédente ; voir l’encadré 4.1)
Encadré 4.6
Deuxième étape – Apprécier le produit, le processus ou le propos dans un travail de recherche (à partir de la tâche élaborée par Raymond Lorange, du Cégep Marie-Victorin, à l’étape précédente ; voir l’encadré 4.2)
Encadré 4.7
Deuxième étape – Apprécier le produit, le processus ou le propos dans un portfolio en philosophie (à partir de la tâche élaborée par Bertrand Guibord, du Cégep Marie-Victorin, à l’étape précédente ; voir l’encadré 4.3)
Encadré 4.8
Deuxième étape – Apprécier le produit, le processus ou le propos lors d’une mise en situation provenant d’un domaine technique (à partir de la tâche élaborée par l’auteure à l’étape précédente ; voir l’encadré 4.4)
Encadré 4.9
Troisième étape – Identifier les objets d’évaluation pour un portfolio qui documente les étapes de construction d’une grille d’évaluation descriptive (à partir de l’exemple proposé par l’auteure lors des étapes précédentes)
Encadré 4.10
Troisième étape – Identifier les objets d’évaluation pour un travail de recherche (à partir de l’exemple proposé par Raymond Lorange, du Cégep Marie-Victorin, lors des étapes précédentes)
Encadré 4.11
Troisième étape – Identifier les objets d’évaluation pour un portfolio en philosophie (à partir de l’exemple, proposé par Bertrand Guibord, du Cégep Marie-Victorin, lors des étapes précédentes)
Encadré 4.12
Troisième étape – Identifier les objets d’évaluation pour une mise en situation provenant d’un domaine technique (à partir de l’exemple proposé par l’auteure lors des étapes précédentes)
Encadré 4.13
Quatrième étape – Sélectionner les critères d’évaluation (indicateur et qualité) pour un portfolio qui documente les étapes de construction d’une grille d’évaluation descriptive (les critères d’évaluation ont été élaborés par l’auteure)
Encadré 4.14
Quatrième étape – Sélectionner les critères d’évaluation (indicateur et qualité) pour un travail de recherche (les critères d’évaluation ont été élaborés par Raymond Lorange du Cégep Marie-Victorin)
Encadré 4.15
Quatrième étape – Sélectionner les critères d’évaluation (indicateur et qualité) pour un portfolio en philosophie (les critères d’évaluation ont été élaborés par Bertrand Guibord du Cégep Marie-Victorin)
Encadré 4.16
Quatrième étape – Sélectionner les critères d’évaluation (indicateur et qualité) pour une mise en situation dans un domaine technique (les critères d’évaluation ont été élaborés par l’auteure)


Liste des Figures
Figure 1.1
Échelles d’appréciation graphique, alphabétique ou numérique
Figure 1.2
Échelles d’appréciation qualificatives
Figure 4.1
Huitième étape – Erreur dans la notation du seuil minimal de performance
Figure 4.2
Huitième étape – Notation avec une seule note par échelon
Figure 4.3
Huitième étape – Notation avec un intervalle au sein des échelons
Figure 4.4
Huitième étape – Notation avec des notes de transition entre les échelons d’une échelle à 5 niveaux
Figure 4.5
Huitième étape – Notation avec des notes de transition entre les échelons d’une échelle à 4 niveaux


Liste des grilles
Grille 3.1
Grille d’évaluation descriptive analytique pour évaluer un portfolio dans un cours de réadaptation physique (grille élaborée par l’auteure)
Grille 3.2
Grille d’évaluation descriptive globale pour évaluer un portfolio dans un cours de réadaptation physique (grille élaborée par l’auteure)
Grille 3.3
Grille d’évaluation descriptive hybride prenant appui sur une liste de vérification (grille élaborée par l’auteure)
Grille 3.4
Grille d’évaluation descriptive hybride combinant des échelles de types variés (grille élaborée par l’auteure)
Grille 3.5
Grille 5.1
Grille d’évaluation descriptive analytique pour un travail de recherche en sciences humaines (adaptation d’une grille élaborée par Raymond Lorange, enseignant au Cégep Marie-Victorin)
Grille 5.2
Grille d’évaluation descriptive analytique pour un portfolio en philosophie (grille élaborée par Bertrand Guibord, enseignant au Cégep Marie-Victorin)
Grille 5.3
Grille d’évaluation descriptive analytique pour un dossier de recherche d’articles scientifiques (grille élaborée par l’auteure)
Grille 5.4
Grille d’évaluation descriptive globale pour un dossier de recherche d’articles scientifiques (grille élaborée par l’auteure)
Grille 5.5
Grille d’évaluation descriptive analytique pour un projet d’intégration en sciences humaines (grille élaborée par Amélie Chartrand, enseignante au Cégep Marie-Victorin)
Grille 5.6
Grille d’évaluation descriptive globale visant à évaluer les grilles d’évaluation descriptives (grille élaborée par l’auteure)
Grille 5.7
Grille d’évaluation descriptive intégratrice des 3P (grille élaborée par l’auteure)
Grille 5.8
Grille d’évaluation descriptive défectueuse pour une présentation orale (document de travail élaboré par des enseignants du Cégep Marie-Victorin)
Grille 6.1 (1 re de 8)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la première étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.1 (2 e de 8)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la première étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.1 (3 e de 8)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la première étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.1 (4 e de 8)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la première étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.1 (5 e de 8)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la première étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.1 (6 e de 8)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la première étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.1 (7 e de 8)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la première étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.1 (8 e de 8)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la première étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.2 (1 re de 5)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la deuxième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.2 (2 e de 5)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la deuxième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.2 (3 e de 5)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la deuxième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.2 (4 e de 5)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la deuxième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.2 (5 e de 5)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la deuxième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.3 (1 re de 2)
Grille d’évaluation descriptive globale de la deuxième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation sommative de 40 % élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.3 (2 e de 2)
Grille d’évaluation descriptive globale de la deuxième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation sommative de 40 % élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.4 (1 re de 5)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la troisième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.4 (2 e de 5)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la troisième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.4 (3 e de 5)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la troisième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.4 (4 e de 5)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la troisième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.4 (5 e de 5)
Grille d’évaluation descriptive analytique de la troisième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation formative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.5 (1 re de 2)
Grille d’évaluation descriptive globale de la troisième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation certificative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.5 (2 e de 2)
Grille d’évaluation descriptive globale de la troisième étape d’apprentissage, en enseignement clinique (évaluation certificative élaborée au Cégep Marie-Victorin par les enseignantes du département de Techniques de réadaptation physique en 2009 et révisée en 2010)
Grille 6.6
Grille d’évaluation descriptive utilisée pour évaluer la qualité de la langue lors des évaluations des étapes d’apprentissage en enseignement clinique (inspirée de la Grille qualitative à échelle descriptive du département d’Éducation physique du Cégep Marie-Victorin)


Liste des Tableaux
Tableau 1.1
Liste de vérification pour une prise de sang en soins infirmiers
Tableau 1.2
Liste de vérification pour l’autoévaluation d’une stratégie d’évaluation des apprentissages
Tableau 1.3
Échelle vérificative pour évaluer des apprentissages en lien avec les mathématiques
Tableau 1.4
Échelle descriptive intégrée à la grille d’évaluation d’un portfolio en réadaptation physique
Tableau 3.1
Canevas de construction d’une grille d’évaluation descriptive analytique
Tableau 3.2.
Canevas de construction d’une grille d’évaluation descriptive globale
Tableau 4.1
Démarche d’élaboration d’une grille d’évaluation descriptive
Tableau 4.2
Septième étape – Décrire la performance de niveau supérieur pour un portfolio qui documente les étapes de construction d’une grille d’évaluation descriptive analytique (grille élaborée par l’auteure)
Tableau 4.3
Septième étape – Décrire la performance de niveau supérieur pour un portfolio qui documente les étapes de construction d’une grille d’évaluation descriptive globale (grille élaborée par l’auteure)
Tableau 4.4
Septième étape – Décrire la performance de niveau minimal pour un portfolio qui documente les étapes de construction d’une grille d’évaluation descriptive analytique (grille élaborée par l’auteure)
Tableau 4.5
Septième étape – Décrire la performance de niveau minimal pour un portfolio qui documente les étapes de construction d’une grille d’évaluation descriptive globale (grille élaborée par l’auteure)
Tableau 4.6
Septième étape – Décrire la performance de niveau insuffisant (échec) pour un portfolio qui documente les étapes de construction d’une grille d’évaluation descriptive analytique (grille élaborée par l’auteure)
Tableau 4.7
Septième étape – Décrire la performance de niveau insuffisant (échec) pour un portfolio qui documente les étapes de construction d’une grille d’évaluation descriptive globale (grille élaborée par l’auteure)
Tableau 4.8
Septième étape – Décrire la performance de niveau satisfaisant pour un portfolio qui documente les étapes de construction d’une grille d’évaluation descriptive analytique (grille élaborée par l’auteure)
Tableau 4.9
Septième étape – Décrire la performance de niveau satisfaisant pour un portfolio qui documente les étapes de construction d’une grille d’évaluation descriptive globale (grille élaborée par l’auteure)
Tableau 4.10
Neuvième étape – Suivre les règles et éviter les pièges : allier les éléments qualitatifs et les éléments quantitatifs
Tableau 4.11
Neuvième étape – Suivre les règles et éviter les pièges : la formulation négative et la formulation affirmative à l’échelon insuffisant
Tableau 4.12
Neuvième étape – Suivre les règles et éviter les pièges : la gradation nuancée (adaptation de la grille d’évaluation des enseignements cliniques développée par les enseignantes en Techniques de réadaptation physique au Cégep Marie-Victorin)
Tableau 4.13
Les attitudes professionnelles intégrées à une échelle descriptive afin d’accéder à l’échelon supérieur
Tableau 4.14
Les attitudes professionnelles et les attitudes répréhensibles intégrées à une échelle descriptive
Tableau 4.15
Les attitudes professionnelles intégrées au standard de performance
Tableau 6.1
Échelles d’appréciation permettant d’encadrer les décisions prises par les enseignants au sujet de la présentation de cas et du bilan réflexif


INTRODUCTION
L’évaluation des apprentissages pose tout un défi dans le réseau de l’éducation au Québec. Avec l’enseignement par compétences, les enseignants sont tenus de renouveler certaines de leurs pratiques évaluatives et de les arrimer à cette nouvelle approche. Dans le cadre des études postsecondaires, comme dans les autres ordres d’enseignement d’ailleurs, ce défi revêt la forme d’une opération complexe où chaque enseignant doit faire preuve d’ouverture et d’un sens aigu de l’adaptation.
Il subsiste parfois de l’incompréhension quant à la pertinence de mettre en œuvre des changements sur le plan de l’évaluation des apprentissages. Or, il faut savoir que les paramètres qui régissent certaines activités d’évaluation dites plus traditionnelles prennent ancrage dans des approches pédagogiques de moins en moins utilisées dans les établissements scolaires québécois. En mettant le cap sur une approche par compétences, ce ne sont pas que les programmes d’études qui ont été redéfinis, les approches pédagogiques et les pratiques évaluatives ont dû, elles aussi, être adaptées.
Comment se traduisent ces changements lorsque vient le temps de procéder à l’évaluation des apprentissages ? Comment évaluer concrètement les apprentissages dans le contexte d’une approche par compétences ? Quelles sont les lignes directrices sur lesquelles les enseignants peuvent s’appuyer afin de porter un jugement éclairé et attribuer une note juste ? En somme, comment développer une modalité de notation qui permet de véritablement apprécier des actions aussi complexes et nuancées que celles engendrées par des compétences ?
Nul doute que les enseignants doivent disposer d’outils d’évaluation appropriés afin de porter un jugement juste et équitable. À cet égard, nous croyons que les grilles d’évaluation descriptives ont beaucoup à offrir. C’est pourquoi l’objectif de cet ouvrage est d’accompagner concrètement les enseignants dans l’élaboration ou la révision de grilles d’évaluation descriptives qui serviront d’outils de jugement efficaces. L’ouvrage s’adresse principalement aux enseignants du réseau collégial, mais les notions sont transférables aux autres ordres d’enseignement.
Dans le premier chapitre, nous passons en revue ce que les approches par compétences exigent de l’évaluation des apprentissages et ce que les échelles descriptives permettent de faire au regard de l’évaluation des apprentissages. Nous effectuons également un survol des types d’échelles documentées dans la littérature susceptibles d’être mises à profit dans le cadre d’activités évaluatives rattachées à certaines compétences.
Au chapitre 2, nous discutons de certains aspects liés à la stratégie globale d’évaluation, notamment les grandes dimensions qu’il importe de considérer afin de porter un regard complet sur la compétence. Nous présentons, à cet égard, les 3P : le P roduit réalisé par l’étudiant, son P rocessus de travail et son P ropos (ou son discours). Dans la foulée de cette réflexion, nous situons quelques balises liées à la notation et à la sanction d’une compétence.
Au chapitre 3, nous décrivons différents types de grilles d’évaluation descriptives de même que leurs avantages et inconvénients respectifs. Nous présentons les grilles d’évaluation descriptives analytiques, les grilles d’évaluation descriptives globales, de même que quelques grilles d’évaluation descriptives hybrides. Un exemple de chaque type de grille est donné afin de bien illustrer leurs traits distinctifs.
Le chapitre 4 constitue le cœur de cet ouvrage. Nous y exposons une démarche opérationnelle en dix étapes permettant d’élaborer une grille d’évaluation descriptive. Quelques pistes sont également proposées afin de faire évoluer une grille qui a été expérimentée une première fois vers une grille de deuxième et de troisième génération. En effet, les grilles sont des outils perfectibles, qui se bonifient à l’usage, mais qui imposent une certaine rigueur lors de leur construction. Elles évoluent, s’enrichissent de nos expériences et deviennent de plus en plus nuancées afin de tenir compte de la diversité des travaux que les étudiants réalisent.
Plusieurs grilles d’évaluation descriptives sont présentées au chapitre 5. Elles proviennent de diverses disciplines et chacune d’entre elles est commentée. Toute grille étant perfectible, nous avons tenu à reproduire intégralement plusieurs de ces grilles, sachant qu’elles se raffineront à l’usage. Le défi pour le lecteur est de repérer les passages conformes aux règles de construction des grilles d’évaluation descriptives et les zones plus faibles, qui gagneraient à être retravaillées. En manipulant différentes grilles, le regard s’aiguise et la compétence liée aux échelles descriptives se développe.
Finalement, le chapitre 6 propose une stratégie d’évaluation complète destinée à l’évaluation des stages. Cette stratégie s’appuie sur différents types de grilles d’évaluation descriptives utilisées conjoin tement tout au long d’un trimestre. Ces grilles peuvent servir de modèle et guider d’autres équipes de travail qui souhaitent se pencher sur l’évaluation des stages.
La réflexion qui est présentée dans cet ouvrage s’appuie d’abord sur une solide expertise de terrain, mais également sur une documentation qui émerge de la recherche ou encore d’auteurs ayant acquis une grande expertise en matière d’évaluation. Ces assises théoriques servent de fondements à toutes les pratiques évaluatives expérimentées et décrites dans cet ouvrage.



CHAPITRE 1
Quelques repères théoriques
Quand on croit qu’on a tout compris, en un clin d’œil, tout change.
Wim Wenders
Développer des pratiques évaluatives en fonction d’une approche par compétences constitue tout un défi à relever. D’abord, les enseignants doivent comprendre ce qu’est l’évaluation des apprentissages dans un tel contexte, puis réfléchir et investir du temps afin d’élaborer des outils d’évaluation appropriés.
1. Ce que les approches par compétences exigent de l’évaluation des apprentissages
L’évaluation des apprentissages est un processus qui, tout en sanctionnant la performance de l’étudiant, l’accompagne, l’aide à mieux comprendre, le renseigne sur ses forces et ses faiblesses, lui accorde le droit à l’erreur et lui permet de cheminer en tirant profit de ses erreurs. Ainsi, l’évaluation des apprentissages n’est pas uniquement associée à la sanction, mais assume également une fonction formative importante.
Sous ce rapport, l’évaluation des apprentissages contribue au développement progressif des compétences. Elle n’est pas une activité dissociée de l’acte d’enseigner ni de celui d’apprendre. En classe, l’évaluation est omniprésente au quotidien. Elle est intégrée à l’enseignement et à l’apprentissage. En fait, les modalités retenues pour l’évaluation doivent être similaires à celles qui ont été largement utilisées et véhiculées en classe pour enseigner et faire apprendre puisque l’évaluation des apprentissages est étroitement liée à l’acte pédagogique.
De plus, la démarche évaluative s’inscrit dans une perspective de transparence où les étudiants sont informés à l’avance des objets sur lesquels portera l’évaluation ainsi que des critères d’évaluation qui serviront à évaluer leur travail. L’épreuve ne devrait pas être une surprise pour l’étudiant, mais plutôt lui offrir un contexte qui s’apparente à ce à quoi il s’est exercé en classe. La formule est simple : les éléments sur lesquels les enseignants insistent en classe sont les éléments sur lesquels ils devraient insister lors de l’évaluation. Pas de piège ! Pas de surprise !
Pour certifier ou sanctionner des compétences, les épreuves évaluatives doivent avoir une visée intégratrice plutôt que morcelée afin que la compétence soit évaluée dans sa globalité. Ces épreuves doivent être formulées de manière à permettre la réalisation d’une tâche complexe, c’est-à-dire une tâche multidimensionnelle faisant appel à la mobilisation de ressources variées. Les épreuves évaluatives doivent être signifiantes pour l’étudiant et présenter un caractère authentique, c’est-à-dire qu’elles doivent s’ancrer dans un contexte qui se rapproche du contexte dans lequel l’étudiant réinvestira ses acquis dans la vie de tous les jours. Finalement, elles doivent être pertinentes (en lien avec les objectifs et standards des devis ministériels) et observables.
Qu’elle soit utilisée pour accompagner l’apprentissage ou pour sanctionner, l’évaluation des apprentissages doit rendre compte de la compétence individuelle de l’étudiant. Évaluer, c’est aussi juger.
Romainville (2012, p. 2) affirme qu’« évaluer n’équivaut pas à enregistrer de manière externe et objective des acquis, comme le thermomètre indique la température, sans l’intervention de l’homme […] Au contraire, évaluer des acquis revient à construire un point de vue sur des performances censées représenter des acquis ».
L’enseignant qui évalue des apprentissages dans une approche par compétences doit réfléchir et analyser ce qui lui est soumis, donner du sens aux informations colligées, puis porter un jugement à l’aide d’outils appropriés. Ce jugement doit être équitable, juste, transparent, documenté et équivalent d’un enseignant à l’autre. Or, les compétences se manifestent de manière très diversifiée d’un étudiant à l’autre, rendant l’exercice du jugement complexe. Cette notion de jugement demeure néanmoins centrale dans l’évaluation des apprentissages au sein d’une approche par compétences.
2. Ce que les échelles descriptives permettent au regard de l’évaluation des apprentissages
2.1. Tenir compte des limites de l’objectivité
II convient d’abord de mentionner qu’évaluer et mesurer sont deux gestes distincts : évaluer est associé au jugement et à la subjectivité, alors que mesurer dénote plus d’objectivité. On peut évaluer sans mesurer, comme on peut mesurer sans évaluer. Raîche (2004, p. 14) illustre ce propos dans le passage suivant :
On a souvent associé à outrance l’acte d’évaluer avec l’acte de mesurer [ … ] Même si, pour un spécialiste de l’évaluation, il est important de bien maîtriser les notions de mesure, celles-ci sont distinctes de celles formellement associées à l’évaluation. À preuve, nous n’utilisons pas toujours des mesures, soit des informations quantifiées, pour porter un jugement sur l’apprentissage réalisé par une étudiante ou un étudiant. Ainsi, malgré l’impossibilité d’obtenir des mesures dans certains cas, il est cependant nécessaire d’évaluer l’apprentissage réalisé par une étudiante ou un étudiant.
Compte tenu de la nature des épreuves associées à l’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, un enseignant du collégial qui porte un jugement afin de sanctionner la compétence d’un étudiant se situe généralement dans une perspective d’évaluation. Il importe donc de tenir compte des limites de l’objectivité dans un tel contexte afin d’améliorer la qualité de ce jugement rendu par l’enseignant.
C’est pourquoi nous croyons qu’en construisant des grilles d’évaluation avec de meilleures échelles descriptives, l’évaluation des compétences serait mieux balisée et plus fidèle d’un évaluateur à l’autre. Une échelle descriptive est constituée de plusieurs échelons qui décrivent différents niveaux de performance associés à la compétence. Ce sont les descriptions de chaque échelon qui permettent l’exercice d’un jugement plus sûr et qui contrôlent, du moins en partie, l’aspect subjectif de l’évaluation. Des échelles bien construites offrent un cadre qui facilite la compréhension et l’interprétation commune. Deux évaluateurs distincts qui évaluent le même travail en utilisant la même échelle descriptive devraient, idéalement et en principe, associer ce travail au même échelon.
Les enseignants ont donc tout à gagner à développer des échelles descriptives efficaces leur permettant d’évaluer les tâches complexes de leurs étudiants. Ces échelles facilitent l’exercice du jugement professionnel, tout en éliminant les jugements arbitraires.
2.2. Établir le standard de performance
Lorsque vient le temps d’évaluer les apprentissages dans le contexte d’une approche par compétences, l’un des paramètres fondamentaux est de ne pas comparer les travaux des étudiants entre eux. Le rôle de l’enseignant est de certifier que l’étudiant a développé une compétence en fonction d’un seuil minimal de performance que nous appelons un standard. C’est en examinant la performance de l’étudiant en fonction de ce standard que l’enseignant sera en mesure d’apprécier le degré de développement de la compétence de l’étudiant et non pas en la comparant avec celle des autres étudiants.
Une échelle descriptive bien rédigée doit contenir un échelon qui documente clairement le standard de performance à atteindre par l’étudiant pour qu’il soit qualifié de compétent et que son épreuve soit considérée comme réussie. Ce standard de performance correspond au seuil de passage de l’épreuve. L’échelle descriptive permet ainsi à l’enseignant de déterminer si la performance de l’étudiant mérite la note de passage ou non.
2.3. Attribuer une note
Les échelles descriptives sont aussi utilisées pour aider les enseignants à attribuer une note à une épreuve. En fait, les échelles descriptives sont composées de plusieurs échelons, allant habituellement d’un niveau insuffisant jusqu’à un niveau supérieur. Chaque échelon comporte une description et une note, à moins qu’il ne soit question d’évaluation formative où seule la description est associée à l’échelon. La note attribuée à l’étudiant se veut le reflet de son degré de maitrise des apprentissages. Le rôle de l’enseignant est d’évaluer le travail de l’étudiant en le situant à un niveau donné, puis d’attribuer la note correspondante.
Les échelles descriptives doivent être conçues afin que la note allouée rende justice à l’étudiant. Ainsi, l’étudiant qui offre une performance exceptionnelle et qui se démarque devrait se voir attribuer une excellente note puisque sa performance correspondra à la description contenue dans l’échelon supérieur de l’échelle. Plus le nombre d’échelons est élevé, plus il est possible d’attribuer des notes différenciées.
3. Les outils d’évaluation répertoriés en évaluation des apprentissages
Les programmes d’étude élaborés selon une approche par compétences ont entraîné un virage dans la planification pédagogique des enseignants. La réalisation d’une tâche complexe est devenue la cible à atteindre dans plusieurs cours. Lorsque vient le temps d’évaluer ce type d’apprentissage, il faut déterminer quel outil d’évaluation est le plus approprié.
Il existe une panoplie d’outils documentés dans les ouvrages pédagogiques permettant aux enseignants d’assurer le suivi des étudiants et d’évaluer leurs apprentissages. Certains d’entre eux sont très simples et faciles à utiliser alors que d’autres sont beaucoup plus élaborés. Ces outils n’ont pas tous la même fiabilité, mais selon les contextes, ils peuvent être mis à contribution afin d’aider les enseignants et les étudiants à faire le point sur les apprentissages réalisés. Un rappel des principaux outils d’évaluation, en particulier les différents types d’échelles, de même qu’une brève analyse de leur portée sur le plan de l’évaluation sont présentés dans la section qui suit. La nomenclature utilisée est inspirée des travaux de Morissette (1996) et de Raîche (2004).
3.1. La liste de vérification
Cette liste est habituellement composée d’une énumération d’items qui peuvent suivre une séquence prédéterminée ou non. Plusieurs l’appellent la checklist . Une telle liste est accompagnée d’une échelle dichotomique (oui/non), d’un codage par crochet, ou encore d’une pondération (par exemple 0/1 point). En raison de son caractère détaillé, elle permet d’être assez précis sur la rétroaction offerte à l’étudiant.
La liste de vérification est fort utile pour évaluer des connaissances procédurales (savoir-faire) lors des épreuves en laboratoire qui requièrent l’exécution de gestes particuliers. Les actions attendues correspondent à des gestes prédéterminés et connus de l’étudiant dès le départ. Est-ce que l’étudiant a exécuté toutes les étapes de la démarche ? A-t-il appliqué la procédure en respectant chacune des exigences ? Dans ces situations, la liste de vérification est tout à fait appropriée.
La liste de vérification peut également être utilisée dans divers contextes. Elle permet, entre autres, de vérifier la présence de certains éléments théoriques ou méthodologiques dans un travail. Elle peut être utilisée par l’enseignant, mais aussi par l’étudiant qui souhaite s’auto-évaluer. A-t-il pris le temps de vérifier si son travail correspond aux principes théoriques vus en classe ? A-t-il intégré tous les éléments méthodologiques que requiert le travail ?
Signalons qu’une liste de vérification ne comporte pas de description de la manière dont sont réalisés chacun des items. Comme cet outil n’est pas nuancé, cela limite sa portée pour l’évaluation des apprentissages complexes.
Le tableau 1.1 présente une liste de vérification utilisée pour évaluer une procédure en soins infirmiers. Une telle liste indique à l’étudiant ses forces et ses lacunes tout en permettant à l’enseignant d’attribuer une note sur le savoir-faire démontré lors de l’épreuve.
Tableau 1.1
Liste de vérification pour une prise de sang en soins infirmiers
Procédure pour une prise de sang en soins infirmiers
0 Point
1 Point
Se laver les mains avec un détergent à la proviodine.
Installer le garrot à mi-bras.
Localiser la veine au pli du coude.
Désinfecter l’endroit à la proviodine et à l’alcool.
Insérer l’aiguille dans la veine, le biseau vers le haut.
Pousser le tube Venoject dans l’adaptateur et enlever le garrot.
Remplir tous les tubes nécessaires aux examens.
Une fois le dernier tube rempli, enlever l’aiguille.
Source : Adapté de Morissette, 1993.
Le tableau 1.2 présente une liste de vérification qui porte sur certains principes liés à l’évaluation des compétences. Elle a été conçue pour permettre une autoévaluation qui passe en revue certains principes théoriques associés à l’évaluation des compétences. Dans cette situation, aucune note n’est attribuée.
Tableau 1.2
Liste de vérification pour l’autoévaluation d’une stratégie d’évaluation des apprentissages
Est-ce que la planification globale d’évaluation s’appuie sur les principes de l’évaluation des compétences et prévoit des tâches…
Oui
Non
Commentaires au besoin
… complexes (multidimensionnelles) qui sollicitent des habiletés supérieures telles que la synthèse et la résolution de problème ?
… qui constituent des manifestations observables de la compétence ?
… qui permettent d’avoir une vision globale de la compétence (intégratrice) ?
… qui sont en lien avec les objectifs et standards et la cible d’apprentissage du cours ?
… qui permettent à l’étudiant d’être en action et de mobiliser ses ressources ?
… qui font ressortir le rôle déterminant de l’étudiant dans la construction de ses apprentissages (pas de la répétition) ?
… qui exigent une production de la part de l’étudiant (un produit ou une performance) ?
… qui s’attardent au processus d’apprentissage (aspect évolutif de la compétence) ?
… qui prennent en considération le propos de l’étudiant (justification, autoévaluation) ?
… qui possèdent un caractère authentique ?
… qui permettent à l’étudiant d’obtenir de la rétroaction afin de s’améliorer ?
3.2. L’échelle vérificative
Cette échelle, qui se situe dans le prolongement de la liste de vérification, offre une marge de manœuvre plus grande sur le plan de la notation. L’échelle vérificative est construite en fonction de la fréquence des erreurs commises par l’étudiant et s’applique à chacun des critères d’évaluation de la tâche à évaluer. Ce type d’échelle comporte certains avantages dans le domaine des sciences exactes, mais il est parfois difficile de rendre un jugement nuancé dans les domaines où l’appréciation du travail de l’étudiant ne passe pas par un calcul du nombre d’erreurs. Le tableau 1.3 donne un exemple d’échelle vérificative.
Tableau 1.3
Échelle vérificative pour évaluer des apprentissages en lien avec les mathématiques
Tâche : À partir d’une mise en situation, appliquer des méthodes du calcul différentiel à la résolution de problèmes
3 points
2 points
1 point
0 point
Aucune erreur
1 erreur
2 erreurs
Plus de 2 erreurs
Choix et application correcte des techniques de dérivation
Manipulations algébriques conformes aux règles
Exactitude des calculs
Interprétation juste des résultats
Justification appropriée des étapes de la résolution de problèmes
Total : /15
3.3. L’échelle d’appréciation graphique, alphabétique ou numérique
Il s’agit d’une échelle, de forme très simple, qui peut être appliquée à un ou plusieurs critères d’évaluation. Cette échelle peut avoir une représentation graphique, alphabétique ou numérique. En plus de permettre d’apporter une certaine nuance dans l’appréciation des apprentissages réalisés, en un coup d’œil rapide, elle donne une idée de la progression des apprentissages de l’étudiant. Compte tenu de sa simplicité, elle est facile à utiliser en classe. Elle peut servir à l’évaluation diagnostique, à l’évaluation formative ou à l’autoévaluation. Il est toutefois difficile d’utiliser une telle échelle pour sanctionner les apprentissages.
La figure 1.1 présente une échelle d’appréciation graphique, une échelle d’appréciation alphabétique et une échelle d’appréciation numérique.
Figure 1.1
Échelles d’appréciation graphique, alphabétique ou numérique
3.4. L’échelle d’appréciation qualificative
L’échelle de cette catégorie est également de forme très simple. Sa particularité est d’être élaborée en fonction d’un qualificatif qui vise à orienter le jugement. Ce qualificatif peut représenter un degré de satisfaction, une fréquence, ou tout autre qualificatif que l’enseignant décline dans les différents échelons de l’échelle. Souvent, on utilisera cette échelle pour chacun des critères d’évaluation ciblés, ce qui en fera une échelle uniforme.
L’interprétation de cette échelle peut varier considérablement d’un observateur à l’autre, ce qui nuit à la valeur de ces échelles sur le plan de la sanction des apprentissages. Néanmoins, dans une perspective d’évaluation diagnostique, d’évaluation formative ou d’auto-évaluation, ces échelles peuvent être une ressource assez simple à développer et à utiliser. La figure 1.2 présente quelques exemples d’échelles d’appréciation qualificatives.
Figure 1.2
Échelles d’appréciation qualificatives
3.5. L’échelle descriptive
Plusieurs auteurs suggèrent d’avoir recours à des échelles descriptives afin d’évaluer les apprentissages complexes réalisés dans le contexte d’une approche par compétences (Arter et McTighe, 2001 ; Raîche, 2004 ; Scallon, 2004 ; Simon et Forgette-Giroux, 2001 ; Tardif, 2006 ; Wiggins, 1998).
Comme une échelle descriptive est constituée de plusieurs échelons décrivant les niveaux de performance associés à divers degrés de maîtrise de la compétence évaluée, elle présente l’avantage d’établir à l’avance les manifestations observables de la compétence. Elle permet ainsi d’évaluer la diversité des prestations offertes par les étudiants. L’échelle descriptive peut être utilisée à des fins formatives, pour attribuer une note ou pour sanctionner les apprentissages complexes des étudiants. Rappelons que la note allouée à l’étudiant devrait être déterminée en fonction d’un standard à atteindre et non en comparant les réalisations des étudiants.
Afin de lutter contre les interprétations qui peuvent varier d’un évaluateur à l’autre avec un tel outil de jugement, les échelles descriptives gagnent à être explicites. Cela exige du temps sur le plan de la conception et de l’élaboration, mais permet habituellement d’en gagner lorsqu’on doit évaluer des apprentissages complexes.
Les échelles descriptives constituent le matériau principal des grilles d’évaluation descriptives ; on les retrouve essentiellement sous deux formes : les grilles d’évaluation descriptives analytiques et les grilles d’évaluation descriptives globales. Brièvement, pour les distinguer, mentionnons que dans une grille descriptive analytique, chacun des critères d’évaluation est accompagné d’une échelle descriptive distincte qui détaille la performance de l’étudiant. Par conséquent, il y a autant d’échelles qui décrivent les apprentissages attendus qu’il y a de critères d’évaluation. Pour sa part, une grille descriptive globale ne comprend qu’une seule échelle descriptive. La description de la performance attendue, à chacun des échelons de la grille, intègre l’ensemble des critères d’évaluation dans un même texte.
Soulignons que l’échelle descriptive est un outil de jugement. Bien qu’elle renseigne l’étudiant sur ce qui est attendu de lui, elle ne remplace pas les consignes de réalisation du travail, fournies par l’enseignant, qui sont plus explicites sur ce qui est attendu concrètement de la part de l’étudiant. Ainsi, une grille d’évaluation descriptive s’utilise conjointement avec un guide de production du travail qui établit plus clairement toutes les balises à respecter. Le tableau 1.4 présente un exemple d’échelle descriptive.
Tableau 1.4
Échelle descriptive intégrée à la grille d’évaluation d’un portfolio en réadaptation physique
Supérieur
Satisfaisant
Suffisant
(note de passage)
Insuffisant
Critère d’évaluation :
Informations justes des pathologies à l’étude
Les informations documentées en lien avec les pathologies sont non seulement justes, mais également pertinentes et abondantes.
Les informations documentées en lien avec les pathologies sont justes, les éléments essentiels sont présentés.
Les informations documentées en lien avec les pathologies sont justes, mais certaines pathologies ne sont pas documentées ou le sont très peu. Le travail est incomplet. L’apprentissage demeure minimal.
La quantité d’information présentée est insuffisante pour témoigner des apprentissages clés. Il y a plusieurs erreurs ou plusieurs notions clés manquantes.



CHAPITRE 2
Le fil conducteur d’une stratégie d’évaluation
Pour ne pas s’égarer…
Bien que l’objet principal de cet ouvrage soit l’élaboration de grilles d’évaluation descriptives pour évaluer une tâche complexe, il est judicieux de s’attarder un moment sur la stratégie d’évaluation prévue tout au long d’un trimestre dans le cadre d’un cours. Cette stratégie comprend l’ensemble des activités évaluatives auxquelles est soumis un étudiant. Ce détour permettra de mettre en contexte l’utilisation des grilles d’évaluation descriptives.
1. Les trois dimensions à évaluer : les 3P
Pour mieux évaluer les manifestations d’une compétence, il faut porter des regards pluriels sur ce qui est démontré par l’étudiant. Il y a trois dimensions complémentaires à considérer afin d’alimenter et de consolider le jugement : le P roduit réalisé par l’étudiant, son P rocessus de travail et son P ropos. Qu’en est-il de ces trois éléments indissociables de la démarche évaluative et comment influencent-ils le développement d’une grille d’évaluation descriptive dans le contexte d’une approche par compétences ?
1.1. Le produit
Le produit correspond à la réalisation d’une tâche complexe, menée à terme et effectuée à la fin d’une étape d’apprentissage ou lors de l’épreuve finale d’un cours.
Le produit constitue le résultat final observable. Ce produit peut se manifester sous deux formes différentes : une production ou une performance. Une production est un travail tangible, concret, qui demeure accessible et que l’on peut examiner à plus d’une reprise. À titre d’exemple, une production peut prendre la forme d’une œuvre d’art en arts visuels, d’un dépliant publicitaire en graphisme, du plan d’un bâtiment en architecture, d’un aménagement en design d’intérieur, d’une mini-collection de vêtements en design de mode, bref, de tout objet palpable. La production peut également être le fruit de certaines habiletés intellectuelles avancées. Un texte argumentatif en philosophie en est un exemple, tout comme un travail de recherche en sociologie ; ils constituent un résultat observable, accessible, qui témoigne de la compétence de l’étudiant.
La performance, quant à elle, correspond également à une manifestation observable de la compétence à la différence qu’elle ne dure que le temps de la prestation. Une interprétation en théâtre, une chorégraphie en danse, une entrevue en travail social, l’animation d’une activité en éducation à l’enfance, la prise en charge d’un patient en soins infirmiers, sont toutes des réalisations qu’il n’est pas vraiment possible de consulter plus d’une fois, à moins de les avoir filmées. Par conséquent, l’évaluation d’une performance requiert des outils de jugement rigoureux, qui seront élaborés de manière à rendre perpétuels les éléments qui ne sont perçus que l’espace d’un moment.
Ainsi, lorsque vient le temps de porter un jugement sur le degré de développement de la compétence d’un étudiant, il est essentiel que ce dernier ait réalisé un produit (une production ou une performance). Le jugement de l’enseignant s’appuiera, en partie , sur ce produit. Un enseignant ne devrait pas certifier une compétence à partir d’une seule performance (ou production). Il doit avoir d’autres sources d’informations qui viendront appuyer ce jugement.
Voici un exemple caricatural. Un étudiant qui a réalisé une œuvre d’art exceptionnelle, tout à fait par hasard, sans être conscient de ses forces, de ses faiblesses et des éléments à mobiliser qui sont requis pour réaliser à nouveau une production de cette qualité, pourrait se voir attribuer une note exceptionnelle pour son produit (son œuvre d’art), mais il pourrait aussi être incapable d’en réaliser une autre de qualité comparable. Son produit atteste-t-il de sa compétence ?
Afin de rendre un jugement qui soit le plus juste possible, l’enseignant doit examiner des sources d’informations complémentaires : le processus et le propos de l’étudiant.
1.2. Le processus
Traditionnellement, c’est la performance observée qui compte, si bien qu’on a presque toujours ignoré le cheminement suivi ou la démarche empruntée par l’individu pour répondre à une question ou résoudre un problème. Beaucoup d’informations sont perdues dans une situation d’observation où seul compte le produit… Rien ne prouve qu’une mauvaise réponse est un signe d’ignorance ou d’incompétence. Rien ne prouve non plus qu’une bonne réponse est le fruit d’un savoir et d’un savoir-faire accomplis. D’où l’intérêt, dans le cadre de l’appréciation d’une performance de s’intéresser au chemin parcouru par l’individu pour arriver à la solution du problème (Scallon, 2004, p.

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