De l éducation des modernes
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Description

Les tensions qui traversent actuellement le monde éducatif ne relèvent pas de causalités économiques, sociales ou institutionnelles. Elles requièrent, pour être mieux comprises, une approche relevant de la philosophie politique de l'éducation. La situation actuelle ne peut être appréciée indépendamment des idéaux démocratiques et individualistes. Cet ouvrage cherche à cerner les contours de l'expérience démocratique de l'éducation à travers les éclairages de Tocqueville, Péguy et Dewey.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 novembre 2009
Nombre de lectures 301
EAN13 9782296246195
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

L’EXPERIENCE DEMOCRATIQUE DE
L’EDUCATION

INTRODUCTION

1 - Penser l’éducation.

Chaque rentrée scolaire charrie son lot de livres sur et autour de
l’école.Età chaque rentrée, le découragementenvahitcelui qui
s’intéresse à ces questions,tantle nombre de publications estécrasant.
Àvrai dire, le sentimentestcelui de l’« écrivaillerie » dansun « siècle
débordé » : « L’écrivaillerie semble être quelque symptôme d’un
siècle débordé : Quand écrivîmes-noustant, depuis que nous sommes
1
entrouIl fable ? »ut, nous semble-t-il, prendre la question de
Montaigne ausérieux: la prolifération des ouvrages consacrés à l’école
illustre d’une part untravail scientifique qui améliore la connaissance
que nous avons dusystème éducatif ; mais cette même prolifération
trahiten mêmetempsun malaise,voireun désarroi à l’égard d’une
perception globale etphilosophique de l’éducation des modernes.
Jamais on n’a autantécritsur l’école, sur le système éducatif etsur ses
acteurs ; jamais on ne s’està ce pointpréoccupé dufonctionnement
des institutions scolaires etjamais, dans le même mouvement, les
missions de l’école n’ontété à ce pointincertaines, jamais letravail
philosophique sur l’éducation n’a été à ce pointdéfaillant. Etce n’est
pas l’invocationun peu vaine d’obscures « finalités de l’école » qui
peutmodifier ce constat: le discours sur lesvaleurs dissimule assez
malune difficulté moderne à formuler les contours de ce que pourrait
être « l’expérience moderne de l’éducation ». Si nous savions à peu
près clairementce qu’étaitl’expérience républicaine de l’éducation
(les écoles normales contribuaientd’ailleurs à cetravail
d’explicitation), si nous sentons confusémentqu’une expérience
démocratique de l’éducation commence à poindre àtravers les
différentes évolutions dusystème éducatif, nous sommes en revanche bien
incapables de préciser davantage les contours de cette expérience
démocratique. La littérature sur l’école esten effetmassivement une
littérature d’expertise – elle répond d’ailleurs fréquemmentà des
commandes institutionnelles directes ouindirectes – qui faitla part
belle auxsavoirs positifs sur l’école etdélaisse ounéglige ce qui
ressortità la philosophie de l’éducation. En d’autrestermes, on peut
écrire sur l’école à condition de s’inscrire dans la sociologie de
l’éducation, oudans la psychologie appliquée à l’éducation, ouencore

7

à condition de privilégier les didactiques des disciplines etlestravaux
sur la formation. Ainsi, on le comprend aisément, on constate eton
déploreun recul,voireun effacementdes préoccupations
philosophiques sur l’éducation alors que, dans le mêmetemps, la demande
sociale sur ces questions se faitplus pressante. Il fautici, afin
d’éclairer cette situation paradoxale, s’arrêter rapidement, etsans
aucune intention polémique, sur la question des sciences de
e
l’éducation. La science de l’éducation fut, pouRépr la IIIublique, la
2e e
science de la République. Au tournantdes XIXetelleXX siècles,
construitavec le concours de la philosophie, des sciences sociales et
de la psychologie, avec égalementle concours des courants
pédago3
giques, letype idéal de l’éducation républicaine. Cette science de
l’éducation està l’époqueun lieude confluence,un carrefour des
disciplines sous l’égide de la philosophie, etplus précisémentsous
l’autorité des protestants libérauxqui gouvernentalors le ministère de
l’instruction publique. Tombée progressivementdans l’oubli après la
première guerre mondiale, cette science de l’éducation resurgitau
milieudes années soixante sous l’appellation nouvelle de « sciences
de l’éducation » etavecun nouveauparadigme. En effetles nouvelles
sciences de l’éducation ne recouvrentpas,tants’en faut, l’ancienne
science de l’éducation : les sciences sociales etla psychologie
dudéveloppementpuis des apprentissages s’autonomisentpar rapportà la
philosophie avantde contester son magistère. De plus letravail se
modifie égalementsurun plan plus politique dans la mesure oùles
transformations profondes de la machine scolaire rendentlestravaux
d’expertise indispensables. Si bien que lestravauxréalisés, pertinents
etintéressants, sontd’emblée orientés : idéologiquementinscrits dans
un paradigme dominé par la psychologie etles sciences sociales, il
leur fautpolitiquementcontribuer à la meilleure gestion etaupilotage
plus efficace dusystème éducatif. Nous connaissonstous ces
innombrablestravauxsur les cohortes d’élèves donton étudie patiemment
lestrajectoires scolaires ; de même, nous connaissonstous cestextes
indigestes qui mettenten avantles dispositifs d’apprentissage etde
formation ; enfin, nous connaissonstous ces revues prestigieuses qui,
sous couvertd’objectivité scientifique, récusent tout texte de nature
philosophique. Pour le dire nettement, lestravauxproposés par les
sciences de l’éducation sontdoublementobérés : d’une partils se
cantonnent trop souventà l’expertise dusystème éducatif etnégligent
trop les réflexions plus philosophiques ; d’autre partcestravaux, sous
couvertde neutralité idéologique,véhiculenten réalitéune idéologie
scolaire etpolitique qu’il serait urgentd’expliciter etd’interroger.
Pour l’essentiel, cette idéologie puise ses racines dans les années
soixante et une intéressante description généalogique en a été
proposée par Jean-Pierre Le Goff dans son ouvrageMai 68, l’héritage
im

8

possible. Qu’on comprenne bien le propos : il ne s’agit pas pour nous
de dénoncer le caractère idéologique des sciences de l’éducation, un
tel procès n’aurait pas de sens puisque tout discoursvéhicule des
composantes idéologiques ; il s’agitde dire que les sciences de
l’éducation sontidéologiques etqu’elles occultentcette dimension
alors que, par exemple, la science de l’éducation revendiquaitentoute
connaissance de cause son orientation républicaine. Ce faisant, la
science de l’éducation rendaitpossible le débat tandis que les sciences
de l’éducation, par leur dénégation, rendent toute discussion
impossible. Les sciences de l’éducation, qui renoncentà interroger ce qui
néanmoins les détermine, sontprisonnières de ces engagements
militants etne contribuentpas à éclairer l’expérience démocratique de
l’éducation. Mieux: elles obscurcissentles questions aulieude les
éclairer. L’orientation idéologique des modernes n’esten aucun casun
problème dès lors que celle-ci estnettementassumée, elle ne le
devientque dans la mesure oùcette orientation massive estdissimulée,
diffuse etparfaitementinfalsifiable. En quoi consiste donc cette
idéologie scolaire etpolitique dontnous parlons ? Schématiquement, et
nous suivons ici les indications proposées par LaurentJaffro
etJean4
Baptiste Rauzy, on peutla décrire de la façon suivante :une pensée
défaillante de la démocratisation scolaire qui notammentoublie
d’articuler la justice etle mérite,une remise en cause de
latransmission aunom d’une psychologie dudéveloppementpuis des
apprentissages,une recomposition radicale de la culture scolaire etdusavoir
scolaire avecun double déplacementde la culturevers l’information
etdusavoirvers la compétence.

2 - Laphilosophie politique de
l’éducation.

Notre hypothèse centrale estla suivante : pour élucider
philosophiquementletemps qui estle nôtre, il semble nécessaire de croiser la
philosophie de l’éducation avec la philosophie politique afin
5
d’élaborerune philosophie politique de l’éducation. Nous pensons
donc que lestensions quitraversentl’école ne relèventpas
prioritairementde causalités économiques, sociales, institutionnelles
oudémographiques mais qu’elles sontle symptôme d’une crise plus
profonde, crise philosophique si l’onveut, qui meten jeula démocratie,
la modernité etla culture. De ce pointdevue nous partageons la
pensée de Péguyselon laquelle il n’ya pas ausens strictde crise de
l’éducation,toute crise de l’éducation étanten réalitéune crise de
civilisation. En cela, nous nous éloignons desthèses contemporaines
qui, pour la plupart, inscriventles difficultés rencontrées dansun

9

temps politique courtetproposent un simpletraitementhistorique et
social de la question. Or, si ces approches politiques etpolémiques
contribuentsouventà éclairer notre actualité immédiate en ce qu’elles
repèrentetnommentce qui estdiffus, elles achoppentdès lors qu’on
cherche à comprendre en profondeur etnon plus à combattre. Deux
exemples s’imposentpour illustrer ce propos etpour mieuxsituer
notretravail. Lorsqu’en 1984 Jean-Claude Milner publie son livreDe
6
l’école, il proposeuntravail philosophique importanten ce qu’il met
aujourun phénomène global, etjusque là ignoré, qui està l’œuvre
dans l’action d’Alain Savaryauministère de l’éducation nationale.
Milner explicite etformalise à l’époque ce qui étaitdiffus
etdissimulé, il radicalise etil organise des propositions etdes décisions
politiques éparses, il subsume des éléments dispersés etconstruitletype
idéal dupédagogisme. Cetapportde Milner audébatestincontestable
etles conclusions de 1984 structurentaujourd’hui les discussions
entre spécialistes. Le livre esten revanche beaucoup plus contestable
lorsqu’il développeune rhétorique ducomplotetne parvientpas à
penser sereinementce qui advient. Il fauten effetpour cela replacer
par exemple les innovations pédagogiques dansunetemporalité plus
longue en remontantpar exemple à la fin de la première guerre
mondiale. Or Milner circonscritson analyse au temps courtdes
événements contemporains. Ainsi, en ne prenantpas la mesure
duphénomène considéré, Milner s’enferme dansune posture de
résistanthéroïque etcette posture s’avéra au total assez vaine. Nombreuxà
l’époque furentles professeurs de philosophie qui, s’intéressantà la
question éducative, épousèrentstrictementlesthèses de Milner,
nombreuxfurentceuxqui opposèrentaux« pédagogues » la
figuretutélaire etlargementidéalisée de Condorcet. Se créa alorsune polémique
sans fin oùles oppositions symétriques se répondaientet
s’alimentaientde façon assezstérile. Second exemple intéressant,
l’ouvrage déjà mentionné de LaurentJaffro etJean-Baptiste Rauzy
7
intituléL’école désoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire. Ontrouve
dans ce petitlivreunetrès bonne description de l’idéologie scolaire
des modernes en mêmetemps que des remarques institutionnelles
judicieuses – sur les IUFM notamment. L’ambition revendiquée des
auteurs estde se garder detoute dérive métaphysique etde proposer
untraitementstrictementpolitique de ces questions éducatives
etpédagogiques. Mais alors ils négligent une fois encore le faitque, par
exemple, les pédagogies de l’activité ne naissentpas brutalementsous
le coup d’une rénovation pédagogiqueteintée d’idéologie, ils
négligentle faitque ces pédagogies ont une histoire longue qui s’inscrit
égalementdans la dynamique démocratique – nous pensons ici
notammentà l’histoire des droits de l’enfant, à la « libération des
en8
fants » pour reprendre la formule d’Alain Renaut. Eviter
leverba

10

lisme oula généralité excessive estcertesune entreprise louable ;
mais à force de privilégier l’approche strictementpolitique de la
question, LaurentJaffro etJean-Baptiste Rauzyont tendance à surestimer
le poids de l’action politique, ils accréditentnotammentl’idée que la
volonté politique etassumée suffiraitpour rétablirun ordre juste et
raisonnable. Or, nous croyons justementqu’il s’agitd’une illusion, les
décisions politiques elles-mêmes étantinscrites dans des histoires
sociales complexes. La récente loi d’orientation de2005 par exemple,
dontcertains attendaientdes merveilles : revenir sur la loi Jospin du
10juillet1989, estfinalementdans la continuité de ce qui avaitété
proposé etréalisé avecune simple différence d’accent. Ce qui, en
d’autrestermes, revientà dire que les politiques scolaires ne sontque
partiellementle produitde lavolonté des acteurs, elles procèdentelles
aussi de la dynamique démocratique des sociétés modernes. De cela le
livre cité ne faitpas mention etle diagnostic se révèleun peucourt.
En fait, il nous semble, etnousyreviendrons, que l’article de Marcel
9
GauchetintituléL’école à l’école d’elle-mêmeestl’exemple même
de cevers quoi il faut tendre. Dans cetexte en effet, Marcel Gauchet
traite les questions de l’éducation etde l’école en philosophe politique
eten historien. Il pense d’abord que, par delà la multiplicité des
discours, se cacheuneunité fondamentale,une expérience éducative
qu’il convientd’élucider. Il ajoute que cette expérience n’estpas
figée, qu’elle est un processus qui puise ses sources dans l’histoire plus
large de la démocratie moderne. Ainsi l’expérience démocratique de
l’éducation procède-t-elle d’une histoire etest-elle elle-même en
devenir, cette expérienceestune histoire. Cette double approche permet
d’une partde prendre en considération les polémiques du temps
présent touten les décalantpuisque ces polémiques s’inscriventdansune
histoire passée etpréparent une histoire àvenir. Notre auteur a à sa
dispositionune grille de lecture dynamique etefficace qui lui permet
de pointer les erreurs commises sans faire croire que ces erreurs
pourraientfacilementêtre évitées. Par exemple, apprendre à lire, ce n’est
pas seulemententrer en contactavec les signes écrits, c’estégalement
se confronter àune culture qui existe hors de nous etavantnous ; pour
autant, cette question de la culture etde latransmission – de la
défaillance moderne de latransmission – ne peutêtre isolée dubasculement
de latemporalité dans les sociétés modernes – dupassévers l’avenir –
etde la relation énigmatique que nos sociétés entretiennentavec ce
passé – refus dumagistère moral etrègne de la commémoration. En
d’autrestermes, il ne suffitpas d’en finir avec les réformes absurdes
pour retrouver la raison etla sérénité, il ne suffitpas de rétablir la
culture d’antan pourtoutrégler. La question devientalors : comment
penser la culture dans le monde moderne etdémocratique marqué par

11

le relativisme ; commentpenser l’avenir des humanités dans le monde
moderne ?

Après ce détour bibliographique, revenons à notre hypothèse
centrale : l’école moderne on peutse comprendre indépendammentdes
idéauxdémocratiques etindividualistes qui semblentla caractériser. Il
s’agitdonc pour nous de saisir exactementcette expérience
démocratique de l’éducation qui progressivementse substitue à l’expérience
républicaine de l’éducation. Par expérience, nousvoulons évidemment
indiquer que l’éducation moderne se cherche etpeine parfois à se
définir. Mais par expérience, outre les dimensions d’expérimentation
etde processus, nous proposons également une définition plus précise
etplus scientifique. Dans son livreL’usage des plaisirs, Michel
Foucaultdéfinitson entreprise de la manière suivante : « Le projetétait
donc d’une histoire de la sexualité comme expérience, – si on entend
par expérience la corrélation, dansune culture, entre domaines de
10
savoirs,types de normativités etformes de subjectivitNoé. »us
voulons de même proposerune histoire de l’éducation moderne
comme expérience. Ainsi par exemple faut-il comprendre pourquoi,
s’agissantde latransmission scolaire, on se préoccupe non pastantde
ce qu’ilya àtransmettre – l’héritage – mais bien de la manière dont
ontransmet, afin devérifier que cette manière favorise le
développementharmonieuxde l’enfant. De même, s’agissantde l’autorité,
peuton concevoir l’exercice d’une autorité privée de sa légitimité sacrale et
fondée exclusivementsur le consentementde ceuxsur qui elle
s’exerce ? Enfin, que devientle modèle classique de la culture,
modèle de l’éducation libérale, modèle essentiellementconstruitsurun
rapport vivantaupassé, dansune société duprogrès, de la réforme et
de l’innovation ; faut-il parier sur son effacementinéluctable
oupeuton à l’inverse miser sur la recomposition des humanités classiques ?
Toutes ces questions, dontchacune requiert untraitementspécifique,
doiventaupréalable être situées dansun cadre global etc’estdans ce
cadre – l’expérience démocratique de l’éducation – qu’elles pourront
obtenir des éléments de réponse. Aufond, il s’agitpour nous, dans le
travail présenté, d’élucider etd’expliciter cette expérience moderne,
conformémentauxindications fournies par Marcel Gauchet: « C’est
cette idée diffuse mais omniprésente, que notre société a de son école
souhaitable qu’il fautessayer de dégager. Elle oriente l’ensemble des
pratiques éducatives ; elle estle foyer des difficultés inédites qui s’y
déclarent. À quoi correspond-elle aujuste ? En quoi consiste-t-elle ?
Entendons : à quelles conséquences précises portentles directives
générales qui l’inspirentplus oumoins confusément? Que
cache-telle, puisqu’il estflagrant, entoutcas, qu’elle bute sur des obstacles
11
auxquels on n’avaitpointsongé ? »

12

3 - La nature, l’histoire, l’enquête.

Nous cherchons donc à construireun cadre d’interprétation –
l’expérience démocratique de l’éducation qui progressivementse
substitue à l’expérience républicaine de l’éducation – paruntravail
d’enquête philosophique. Nous faisons le pari quetrois monographies
articulées – Tocqueville, PéguyetDewey– permettrontde dresserune
cartographie intellectuelle des difficultés rencontrées. D’oùl’idée
d’enquête qui, privilégiantla logique des points devue et variantles
angles d’approche, permetde mieuxcerner l’objeténigmatique qui
nous occupe. Entermes plus nets, disons qu’ilyatotalisation etque
cettetotalisation estrendue possible à partir de la lecture de quelques
auteurstopiques. Ces lectures, qui sontautantde regards particuliers
portés sur l’éducation moderne, dessinent une carte des difficultés
rencontrées dès lors que nous cherchons à circonscrire cette éducation.
À charge pour nous ensuite, dans destravauxàvenir, de reprendre
chaque problème etd’élaborer ainsi cette expérience démocratique de
l’éducation.

La question moderne, celle que nous autre modernes rencontront
inévitablement, estincontestablementla question durelativisme. Le
diagnostic estconnueta été clairementposé : nous avons abandonné
la nature etnous lui avons substitué l’histoire. Ce faisant, l’idée
d’universalité estentrée dansune crise qui s’approfonditaufil des
années. Dans le domaine de l’éducation, cette crise de l’universel,
conséquence de l’abandon de l’idée de nature, estaucentre detoutes
les préoccupations. En effetl’éducation classique, disons l’éducation
12
de l’homme moderne, repose sur l’idée d’une nature de l’homme
qu’il conviendraitde développer etd’épanouir à l’aide notammentdes
humanités. Unetelle philosophie repose sur le double
postulatsuivant: il existeun idéal de perfection humaine,une plénitude
souhaitable de l’homme etle rôle duprofesseur estde favoriser son
accomplissement; il existeune nature de l’homme qui demeure identique à
elle-même,toujours etpartout. Mentionnons ici l’ouvrage majeur
d’AllanBloom intituléL’âme désarmée. Essai sur le déclin de la
culture généralequi illustre admirablementà la fois la position
classique etla difficulté qu’ilya à maintenir coûte que coûte lavalidité
indiscutable d’unetelle position : « Bien qu’on aitdéployé beaucoup
d’efforts pour essayer de démontrer que l’enseignantest toujours
l’agentdes forces économiques etsociales, son œil estnéanmoins
orientévers la prise de conscience – oula divination – dufaitqu’il
existeune plénitude de l’homme,une sorte de perfection humaine
irréductible, que l’homme estquelque chose etqu’il estdudevoir du

13

13
professeur d’aider ce quelque chose à parvenir à éclosion. »Allan
Bloom donne dans sa préface l’essentiel de ses convictions
philosophiques profondes, le reste dulivre étantconsacré à l’examen
politique des difficultés qu’il a dûaffronter dans l’exercice de son métier
de professeur. Etla première des difficultés estformulée sans
ambages dès les premières lignes de l’introduction : « S’ilyaune chose
dont toutprofesseur qui enseigne dansuneuniversité américaine peut
être sûr, c’estque chacun de ses élèves, aumomentoùil entreprend
14
des études supérieures, croitouditque lavérité estrelative. »Dès
lors Allan Bloomva décrire avec précision comment, à partir de ce
postulatmoderne, on ne peutque constater etdéplorer la
décomposition générale de l’idée d’éducation, remplacée d’ailleurs par l’idée de
formation. Ainsi par exemple, partantde la relativité comme postulat
moral,vante-t-on sans coup férir les mérites de l’ouverture d’espritde
telle sorte que, dorénavant, il convientde favoriser chezles jeunes
l’éclosion de l’ouverture etde latolérance. De même, l’éducation se
doitde devenir progressiste, c’est-à-dire éviter auxélèves « d’être
fermés à ce qui naît, à la nouveauté, auxmanifestations duprogrès. Il
ne fautprêter aucune attention auxprincipes fondamentauxni aux
vertus morales qui ontincité les hommes àvivre selon ces
prin15
cipes. »Dans son livre, Allan Bloom décritavectalentcette
éducation moderne qui, pour l’essentiel, est une décomposition savamment
orchestrée dumodèle classique etil effectue cette description à partir
de son expérience de professeur. Dansun deuxième moment, il
esquisseune lecture généalogique de la modernité. Enfin, dans
latroisième partie de l’ouvrage, Allan Bloom reprend à nouveaufrais la
question de la culture générale en l’envisageantcette fois dans le
cadre institutionnel de l’université. On aura donc compris que le livre
de Bloom – nous devons d’ailleurs dire les livres de Bloom,tantson
16
travail intituléL’amour et l’amitiéprolonge etcomplète les analyses
déjà proposées – avanceunethèse assezremarquable sur les
difficultés rencontrées par l’éducation des modernes : faute d’une
philosophie de la nature – de la nature humaine etde sa réalisation – ilya
,
impossibilité à penser l’éducation, l’éducation adossée à l’histoire se
dissoutnécessairement.

Dansun registre plus classiquementphilosophique, mais sur des
thèmes analogues, il nous fautici mentionner, outre le livre d’Allan
Bloom, l’article que Denis Kambouchner consacre à la culture dans
l’ouvrage collectifNotions de philosophies. Dans cetexte de 1995,
Denis Kambouchner s’intéresse de près à la question durelativisme et
souhaite notammentcomprendre commentlavaleur de la culture
classique estaujourd’hui radicalementremise en cause : « Commentse
fait-il alors que la mise envaleur de cetidéal etla pratique corrélative

14

ne se trouve plus assurée par aucune institution ni par aucun discours
public ? Pour cela, il a fallu davantage et autre chose encore qu’une
transformation des conditions de la vie sociale et privée, telle que cette
pratique perde pour une large part ses lieux, ses exemples et sa
nécessité spécifique. Il a fallu que s’affaiblisse l’évidence intellectuelle
propre à cet idéal, ce qu’on ne peut imputer,a priori, ou bien à la
révélation d’une sorte de défaut dans sa composition, ou bien au
constat d’une discordance constitutive entre sa représentation et la
17
réalité produite. »Sans entrer ici dans le détail de l’argumentation
développée, rappelons seulement que, partant de ce constat,Denis
Kambouchner examine le relativisme contemporain en
montrantnotammentque, dans les discours ethnologique etsociologique, on
observeun processus de relativisation par localisation : localisation de la
culture ramenée à son lieusocial ethistorique de fonctionnement;
localisation spécifiquementsociale ensuite puisque, dansune certaine
partie de la sociologie, il s’agitde ramener la culture classiquevers ce
qui n’estrien d’autre que son lieusocial d’institution etdevalidité.
Dans les deuxentreprises, ce qui estdès lors mis en question estdonc
bienune certaine prétention à l’universalité, désormais suspecte et
suspectée. AinsitantchezAllan Bloom que chezDenis Kambouchner,
nonobstantdes positions philosophiques nettementdifférentes, on
retrouve le même constatd’une crise moderne de l’universel, crise
consécutive audéclin de l’idée de nature. Ce double contexte de crise
etde déclin décourage les propositions philosophiques etsemble
condamner par avancetoute élaboration d’une éducation moderne. Il
semble par conséquentque nous soyons, en matière éducative,
condamnés audésarroi puis aurepli conservateur, incapables que nous
sommes de surmonter ceteffacementde l’idée de nature.
Contre cettethèse, qui est unevulgate cheznombre de professeurs
de philosophie, nous affirmons aucontraireune position résolument
historique ou, si l’on préfère, socio-historique, en rupture avectoutes
visions métaphysiques de l’éducation : s’il est vrai que la nature était
aucœur des philosophies de l’éducation classique, il estpossible de
montrer que c’estl’anthropologie qui estaucentre des perspectives
modernes,une anthropologie évidemmenthistorique etsociale. En
accord avec lestextes de Benjamin Constantqui développent une
vision contextuelle ethistorique de la nature humaine, en conformité
surtoutavec les indications précieuses de Durkheim dansL’évolution
pédagogique en Franceetdans levolume intituléÉducation et
socio18
logie, nous affirmonsunevision historique de l’homme etde ses
modèles d’accomplissement, detelle sorte qu’il n’existe pas
d’excellence par nature quivaudraitdetoute éternité etorienterait
définitivement toutes les pratiques : « Ilya donc à chaque momentdu
temps,untype régulateur d’éducation dontnous ne pouvons pas nous

15

écarter sans nous heurter à de vives résistances qui contiennent les
velléités de dissidence. […] Lorsqu’on étudie historiquement la
manière dont se sont formés et développés les systèmes d’éducation, on
s’aperçoit qu’ils dépendent de la religion, de l’organisation politique,
du degré de développement des sciences, de l’état de l’industrie, etc.
Si on les détache de toutes ce conditions historiques, ils deviennent
19
incompréhensibles. »Dansunetelle perspective, la crise de
l’éducation démocratique, pensée commeune expérience, peutêtre
caractérisée de la façon suivante : sur le plan anthropologique, les
modèles historiques d’excellence se concurrencentets’annulent; dans
le domaine des savoirs, aunom d’une démocratisation mal pensée, on
remeten question la logique de latransmission eton cherche à
imposerune conception appauvrie dusujetqu’on éduque ; enfin, s’agissant
de la normativité, on repère clairement une crise de l’autorité et une
transformation des modes de fonctionnementde la norme. Autrement
dit, letraitementhistorique de l’idée de nature, en lieuetplace d’une
métaphysique de la nature, induitdes recompositions radicales qu’il
importe de cerner etde mieuxanalyser avantde pouvoir lestraiter
philosophiquement. C’estle butduprésent travail que de comprendre,
par cestrois monographies, les difficultés modernes d’une expérience
démocratique de l’éducation qui se construithistoriquement, dans le
cadre d’un approfondissementdémocratique etnon plus en référence à
une idée de nature.

Il nous fautenfin préciser ici ce que nous entendons par
« dynamique démocratique ». Nous soutenons en l’occurrence, et
l’idée n’estcertes pas nouvelle, l’hypothèse d’une révolution
démocratique ausens oùla démocratie estprioritairement une expérience
inédite de soi etd’autrui. Ainsi la démocratie est-elleune révolution
de l’imaginaire politique etanthropologique. Cette révolution
démocratique peut, nous semble-t-il, être définie comme suit:untriple
mouvementde sécularisation – déclin des légitimités sacrales et
traditionnelles – d’individualisation dusocial – autonomie des individus et
,
autonomisation de la société civile par rapportà l’État– etde
revendication des droits. Cettevision de la révolution démocratique sera notre
matricethéorique, sachantque cette révolution est un devenir etque
des infléchissements surprenants peuventse produire. Nous prendrons
notammentausérieuxl’hypothèse, formulée par Marcel Gauchet,
d’un retournementde la démocratie contre elle-même : il se pourrait
bien que l’éducation démocratique, sans laquelle il n’estpas de
démocratie possible, soiten mêmetemps impossible sous les formes que
nous avons connues jusqu’à présent. Si l’on pousse le raisonnement,
on peutalors envisagerun épuisementparadoxal de l’éducation
démocratique et un retournement, presque suicidaire, de la démocratie

16

contre elle-même : « Il était entendu que la démocratie serait ce que
l’éducation ferait des citoyens. Or force est de constater que l’avancée
du mouvement de la démocratie conduit à remettre en question la
possibilité même d’une éducation – éducation sans laquelle pourtant
l’idée démocratique, telle en tout cas que nous l’entendions
classiquement, se vide de sens.Ce à quoi nous assistons aujourd’hui, c’està
la mise en lumière d’une intime contradiction de la démocratie au
travers de sa compatibilité problématique avecune institution qu’elle
20
suppose comme sa condition. »La philosophie politique de
l’éducation, qui faitde la démocratie envisagée comme histoireun
cadre d’interprétation, favorise en retourune réflexion renouvelée sur
cette démocratie, en examinantnotammentles contradictions qui la
minent. Fidèle à la leçon de Tocqueville, il estalors possible de
comprendre que l’ennemi de la démocratie estbien la démocratie
ellemême, démocratie en devenir etdéployant une morbidité
spécifiquementdémocratique. Cette fragilité de la démocratie, perçue par
nombre de commentateurs, légitime pleinementle passage par les
antimodernes dans l’enquête sur l’expérience démocratique de
l’éducation.

4 - La formation des maîtres et les
IUFM.

Jeveuxà présent, au terme de cette introduction, etafin de ne pas
sombrer dansune abstraction préjudiciable, envisager de manière
préciseune institution – l’IUFM – qui a été aucentre de mon parcours
21
professionnel depuisune quinzaine d’années.C’esten effetcomme
« formateur » dans la formation des maîtres – professeur dusecond
degré détaché dans l’enseignementsupérieur puis commeuniversitaire
titulaire – que j’ai pris connaissance destravauxaccomplis en matière
éducative. Ducoup, et toutnaturellement, les exemples que je
choisirai aucours de cetravail serontpuisés dans cette histoire récente des
IUFM etserontsignalés par le passage du« nous » au« je ». Il se
trouve en faitque ces IUFM, qui connaissentactuellement une
recomposition majeure avec leur intégration dans l’université, furentdepuis
la fin des années 1980des laboratoires de l’expérience démocratique
de l’éducation, ouplus exactementdes laboratoires des fourvoiements
etdes hésitations en matière de démocratisation de l’éducation et
d’éducation démocratique. Aussi, afin de rendre mes exemples
intelligibles,vais-je analyser dans ce qui suitla question de la formation des
maîtres etde ses avatars récents.

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Dansune certaine mesure, l’histoire récente des IUFM
estincompréhensible si on ne la relie pas à l’histoire des écoles normales, et
singulièrementà l’histoire des écoles normales finissantes. Lathèse
soutenue estla suivante : il existeun héritage des écoles normales,
héritage qui se construitdansune histoire, etcethéritage,trop souvent
occulté oudénié dans les modernes IUFM, revienthanter la formation
des maîtres commeune rémanence. Tantetsi bien que cette
dénégation constitutive a, parmi d’autres facteurs, entravé le fonctionnement
etle développementdes instituts. Il fautà présent, afin de préciser le
propos, entrer dans le détail des analyses etparcourir de manière
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lective l’histoire des écoles normales de 1879 à 1979.

Généralisées en 1881, les Écoles Normales d’instituteurs et
d’institutrices sontà la fois des écoles etdes écoles professionnelles –
les écoles annexes, ouécoles d’application, relais institutionnels et
pédagogiques d’une doctrineunifiée etexplicite sontles
lieuxprivilégiés de la première professionnalisation des normaliens. Dans cette
École Normale, les élèves sontnécessairementinternes etle régime
des sorties etdesvacances eststrictementréglementé. Si bien que
d’emblée ce qui prédomine estbien l’impressiontenace que nous
avons affaire àunvéritable séminaire républicain. Il s’agiten effet,
dans ces écoles normales, de favoriser chezles élèves l’incorporation
d’unhabitusmagistral, habitus lui-même condition de possibilité de la
vocation enseignante. Ce modèle normal dumaître oude l’instituteur
estle cœur de l’idéologie qui domine dans les écoles normales, il est
de surcroîtéminemmentmoral : « La fin de l’éducation, nous l’avons
vu, estsituée par les auteurs normauxdans l’imprégnation d’une
culturetotale dans laquelle convergentle savoir et une conception du
monde etde lavie, mais oùdomine nettementlavision d’un certain
ordre moral. C’estl’inculcation d’une morale, posée comme
finultime, qui assure l’unité dumodèle restreintetdumodèle élargi, car la
doctrine morale qui donne son sens profond à l’enseignementprimaire
est transmisetoutà la fois par la parole dumaître etpar l’ensemble de
ses actes dans latransparence d’unevie quotidienne chargée
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d’exemplaritOné. »trouve notammentdans le livre que Jacques et
Mona Ozouf ontconsacré auxinstituteurs de la République ce même
sens de lavocation etdudevoir, ce respectpourun modèle patentdu
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maître. Cetemps républicain estletemps des évidences scolaires et
des certitudes politiques. Un personnage incarne, mieuxquetous les
autres, l’espritdes écoles normalestriomphantes : le directeur oula
directrice de l’école. Ainsi : « Je levois encore d’ici, le pauvre cher
homme, écrit un instituteur, avec sa grande redingote correcte ; son
col droit, bien raide, sonvisage entièrementrasé, ses gestes onctueux
etsa parole lente, qui lui donnaientlatournure d’un ecclésiastique

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vêtu en bourgeois. Il ne nous ménagea pas ses bons conseils sur le
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règlement, la discipline, la conduite, les études, etc…»Ce
personnage central de l’institution affiche à la fois bienveillance etdistance,
il incarne etexerceune autorité jugée incontournable par les
normaliens, il estchargé d’organiser lavie des élèves etd’obtenir d’eux une
parfaite conformité à la règle prescrite. Avec lui, l’habitus magistral
trouveun exemple et une expression adéquate. De plus, comme pour
accentuerun peuplus le parallèle avec le séminaire, le directeur
propose chaque fin de semaineune séance collective de réflexion surun
sujetd’actualité, façon en faitde mettre en œuvre l’ascèse qui est
requise de chaque élève. La séance setermine invariablementparune
homélie dudirecteur. Bref on impose auxélèves des écoles normales
une pratique régulière de l’exercice spirituel eton confie auchef
d’établissementles fonctions de confesseur etde directeur de
conscience ! Cettetradition hebdomadaire, la chose estbien connue,
s’inspire évidemmentdes « offices laïcs » organisés par FélixPécautà
l’École Normale supérieure de Fontenay-aux-Roses : «À Fontenay, sa
marque propretientaux« conférences dumatin », préparées dès cinq
heures dumatin, depuis la petite maison en bordure de l’École où
logentPécautetson épouse (puis Pécautseul), etprononcées de septà
huit, devantl’ensemble des élèves. Ce cérémonial estbientôtdevenu
célèbre,ycompris par les contresens qu’il a suscités : n’était-ce pas
une forme de culte protestant, à l’heure oùla messe estdite dans les
maisons d’éducation religieuse ? Il est vrai que la conférence s’ouvre
parun chanten commun, écouté par Pécautdebout,très attentif. Son
intervention n’estjamais improvisée,touten collantde près, chaque
fois qu’il l’a jugé bon, à l’actualité. Une page,une pensée,une leçon à
laquelle il a assisté laveille,un événementanodin ounational, sontles
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supports de sa méditation, les élèves prenantdes notes. »Ce monde
des certitudes etdes évidences commence à se lézarder après la
deuxième guerre mondiale, il se décomposetotalementà partir des
années soixante.
La crise des écoles normales, qui débouchera sur les réformes de
1968-1969 puis sur la décomposition de l’institution jusqu’en 1979,
estd’abordune crise dumodèle normal. Celui-ci en effetn’estplus la
seule référence possible, il estmêmeun modèle déclinantconfronté à
d’autres modèles qui s’affirment. Si bien que, assezrapidementau
sein des écoles normales, le régime normalva laisser la place àun
régime post-normal qui, aufond,va consister enune concurrence de
plusieurs modèles avantde sombrer à sontour dansune anomie
globale. Institutionnellement, le processus de décomposition se repère sur
deuxplans : la fin de l’internatetla fin de la claustration des
élèvesmaîtres ; l’ouverture des écoles normalesvers
l’enseignementsecondaire, le recrutementde professeur de statutsecond degré etdonc

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