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Découvrir le plurilinguisme dès l'école maternelle

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Description

Dans notre société actuelle un argumentaire diversifié défend l'entrée des langues étrangères à l'école maternelle en tant qu'apprentissage. Cet ouvrage développe une approche spécifique à l'école maternelle, prenant en considération le développement du jeune enfant, proposant un parcours de découverte multilingue et multiculturelle, en faveur de la diversité. Les jeunes enfants peuvent alors entrer en contact avec plusieurs langues, sans être submergés, la perspective étant de construire des enfants "euro phones" épanouis.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 octobre 2009
Nombre de lectures 717
EAN13 9782336283852
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’HARMATTAN, 2009
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296091757
EAN : 9782296091757
Table des Figures
Figure 2 Figure 3
Liste des tableaux
Tableau 1 Tableau 2 Tableau 2a Tableau 2b Tableau 3 Tableau 4 Tableau 5 Tableau 6 Tableau 7 Tableau 8 Tableau 9 Tableau 10 Tableau 11 Tableau 12
Sommaire
Page de Copyright Table des Figures Liste des tableaux Page de titre Savoir et Formation Dedicace Remerciements Introduction Première Partie - L’apprentissage précoce des langues
Chapitre 1 - Un argumentaire diversifié Chapitre 2 - Les acteurs Chapitre 3 - Les langues étrangères
Deuxième Partie - Pour une approche spécifique à l’école maternelle
Chapitre 4 - Préparer les futurs apprentissages Chapitre 5 - Un parcours multilingue pour l’école maternelle Chapitre 6 - Le jeu et les langues étrangères
Troisième Partie - A la découverte des langues
Chapitre 7 - Ateliers de découverte multilingue Chapitre 8 - Mise en perspective
Bibliographie
Découvrir le plurilinguisme dès l'école maternelle

Dora François-Salsano
Savoir et Formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004,)
Michel Gault et Dominique Fablet

A la croisée de l’économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l’avenir, la formation s’impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l’accomplissement des individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l’appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l’exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l’information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.
Dernières parutions
Bernard PUEYO, Enseigner, former, intervenir dans le champ de la petite enfance, 2009.
Liliane SZAJDA-BOULANGER, Des élèves en souffrance d’écriture, 2009.
Martine CHOMENTOWSKI, L’échec scolaire des enfants de migrants : L’illusion de l’égalité, 2009.
Victoria KONIDARI et Yvan ABERNOT, Les cités de connaissance. L’institution au cœur de la réussite scolaire , 2009.
Micheline THOMAS-DESPLEBIN, L’éducation en famille « très nombreuse » , 2009.
Christine CHARPENTIER-BOUDE, La Photo de classe, 2009.
Annie BILLOT, Les puéricultrices de secteur en visite à domicile. Du souci d’intrusion à la capacité intrusive, 2009.
Alain TROUVÉ, La notion de savoir élémentaire à l’école. Doctrines et enjeux, 2008.
Marlaine CACOUAULT-BITAUD, La direction des collèges et des lycées : une affaire d’hommes ? Genre et inégalités dans l’Education nationale, 2008.
Philippe CROGNIER, VAE et professionnalisation des travailleurs sociaux, 2008.
Bernard BALAS, L’apprentissage de la langue écrite par les adultes, 2008.
À Nicolas et Rina, des enfants bilingues aussi divers que tous les autres.
Remerciements
Ce travail n’aurait pas pu être réalisé sans l’aide d’un nombre important d’amis, de collègues, d’enseignants. Les citer tous présenterait le danger d’oublier quelqu’un. Ils savent que leur aide m’a été inestimable et que ma reconnaissance à leur égard est immense. Néanmoins je voudrais remercier en particulier Hubert et Patricia Bricaud, Andy Arleo, Hélène Trocmé-Fabre,
Patrick Gromy, et aussi Thomas , Clarence, Peter, Arnaud, Andrea, Solene, Clarisse, Laurianne, Thibault, Dorian , Eva, Marion, Laura ( à qui je doit la phrase « parler une langue étrangère, c’est dire la même chose d’une autre façon » ), Lucie, Charlie, Benjamin, Noémie , Thiphaine, Melen , Nolwène,
Emilie, Emeline, Louen, Vivian, Bastien, Thiphanie...
Sommaire
Page de Copyright Table des Figures Liste des tableaux Page de titre Savoir et Formation Dedicace Remerciements Introduction Première Partie - L’apprentissage précoce des langues
Chapitre 1 - Un argumentaire diversifié Chapitre 2 - Les acteurs Chapitre 3 - Les langues étrangères
Deuxième Partie - Pour une approche spécifique à l’école maternelle
Chapitre 4 - Préparer les futurs apprentissages Chapitre 5 - Un parcours multilingue pour l’école maternelle Chapitre 6 - Le jeu et les langues étrangères
Troisième Partie - A la découverte des langues
Chapitre 7 - Ateliers de découverte multilingue Chapitre 8 - Mise en perspective
Bibliographie
Introduction
L’apprentissage précoce des langues en France n’est pas un sujet nouveau, ni une préoccupation nouvelle. Pendant des années, des expérimentations diverses et variées ont été réalisées, jusqu’à que cet enseignement fasse partie des programmes scolaires, et soit mis en place à l’école primaire.
Néanmoins, certains demandent encore l’abaissement de l’âge de cet apprentissage. Cette demande s’explique par des raisons diverses et parfois contradictoires. Certains plaident en faveur d’un apprentissage des langues dès l’école maternelle, et parlent alors de l’atrophie de l’appareil phonatoire pour justifier leur point de vue. D’autres, cherchant à expliquer les difficultés d’apprentissage des langues au collège, affirment que débuter les langues étrangères à l’école maternelle permettrait à l’enfant de garder toutes ses chances d’acquisition - sans oublier tous ceux qui avancent des arguments économiques, professionnels et autres faisant miroiter un avenir merveilleux avec des possibilités de trouver un emploi et d’avoir ainsi une situation professionnelle stable dans le monde. Et enfin, il y a ceux qui fondent leurs affirmations sur les expériences personnelles liées aux enfants bilingues.
Or, si des linguistes, des psycholinguistes et des physiologistes ont réalisé des études scientifiques qui permettent une meilleure connaissance du développement de l’enfant, aucune de ces sciences n’a réussi, jusqu’à présent, à valider le fait que l’apprentissage et l’acquisition des langues se font dans de bien meilleures conditions à l’âge pré-scolaire, c’est-à-dire à l’école maternelle. Même, s’il semble vrai que des enfants bilingues peuvent présenter certaines facilités et maîtriser deux ou plusieurs langues avec aisance, il ne s’agit là que d’expériences personnelles, ne pouvant pas être généralisées.
Par ailleurs, si l’on observe les difficultés rencontrées pour organiser cet enseignement à l’école primaire, en termes notamment de progression, de diversité linguistique, etc., comment prôner un démarrage dès la maternelle ? Si les facteurs psychologiques et physiologiques peuvent être favorables à cette période de la vie de l’enfant, l’organisation institutionnelle française permettrait-elle que l’on commence une langue étrangère si tôt ? L’âge ne doit pas être le seul critère décisif pour un démarrage précoce. N’oublions pas que nombreux sont ceux qui, parmi les enfants de 3 à 6 ans, rencontrent des difficultés à suivre les apprentissages traditionnels. Les causes en sont diverses, et on note, par exemple, des pratiques d’enseignement inadaptées qui accordent plus d’importance à la performance, à la réussite, aux résultats, sans toujours prendre en considération le développement de l’enfant. Est-il alors judicieux d’ajouter un élément comme l’apprentissage d’une langue étrangère qui risquerait d’accroître les difficultés déjà existantes ?
Si en France, l’apprentissage des langues à l’école maternelle était généralisé, ne pourrions-nous pas nous retrouver face à des écoles bilingues ? Et si tel était le cas, cela n’engendrerait-il pas un certain élitisme, dans la mesure où certains établissements seraient considérés comme prestigieux, et d’autres de second ordre, en fonction de la langue choisie par l’établissement ? Aurions-nous accès à un choix diversifié de langues à apprendre ? En effet, il est permis d’imaginer qu’étant donné les stéréotypes et les clichés concernant les langues, leurs locuteurs et les pays où elles sont parlées, des écoles qui adopteraient telle ou telle langue, pourraient avoir, elles aussi, des statuts variés. Ceci, ne serait-il pas un flagrant exemple d’inégalité ?
C’est peut-être pour cette raison que les textes officiels recommandent « la découverte du monde », avec celle de la diversité des langues et des cultures, soulignant qu’il s’agit d’un moment privilégié pour les premiers contacts avec les langues vivantes. Mais en quoi consiste cette découverte ? Malheureusement, les orientations dans ce sens sont très imprécises et ne permettent pas d’élaborer un programme spécifique pour l’école maternelle et encore moins, d’établir un suivi entre la période de découverte et celle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), où débute, officiellement aujourd’hui, l’apprentissage d’une langue étrangère.
Face à tant de questions, d’idées pré-établies et d’imprécisions, nous pensons qu’il faudrait sans plus tarder, ouvrir une réflexion systémique sur la place des langues étrangères à l’école maternelle. Il faudrait s’interroger sur ce qui devrait être mis en oeuvre par l’école pour favoriser l’ouverture de l’enfant aux langues et aux cultures étrangères, en fonction de sa maturité et de son développement, tout en le préparant aux futurs apprentissages des langues. Cette réflexion permettrait d’envisager une stratégie d’accompagnement et de construction de la notion de diversité linguistique et culturelle, fondée tout d’abord, sur la connaissance de soi et de sa place dans le monde, pour ensuite aller vers l’acceptation de la différence de tous ordres (linguistique, culturel, méthodologique...), en écartant provisoirement le concept d’apprentissage au profit de celui de découverte.
La découverte des langues et des cultures étrangères, à l’école maternelle, présenterait l’intérêt de créer des liens entre l’enfant et les langues, afin de susciter l’envie de les apprendre ultérieurement. Il semble plus important, dans un premier temps, que des rapports positifs soient établis entre les deux, sur le plan cognitif, fonctionnel-social et socioculturel par le biais d’activités qui favorisent l’ouverture. Ainsi, on s’opposerait aux idées reçues concernant les langues et leur apprentissage.
L’objet de cet ouvrage est donc de proposer un parcours de découverte des langues, résultant de l’analyse des différents aspects qui semblent interférer dans l’apprentissage de celles-ci, avec des stratégies spécifiques à l’école maternelle, où les langues ne constituent pas une activité instrumentale de communication avec l’autre. Celles-ci contribueraient essentiellement au développement des attitudes visant une organisation spatio-temporelle, à une discrimination auditive et à des repérages phonologiques de rythmes étrangers.
Néanmoins, ce travail ne pourrait en aucun cas être considéré comme un pré-requis pour les apprentissages futurs. Si tel était le cas, nous serions confrontés aux idées traditionnelles d’acquisition de compétences, lesquelles sont totalement en contradiction avec notre notion de découverte. Il s’agit simplement d’un parcours de « facilitation », par lequel l’enfant établit ses premiers rapports à l’école avec les langues étrangères, une sorte d’« échauffement » afin qu’il puisse s’adapter aux divers changements indispensables, lors des futurs apprentissages. Nous cherchons à montrer que la découverte des langues étrangères peut développer des attitudes positives chez les jeunes enfants, ayant ainsi des effets favorables sur leur développement à la fois social, affectif et cognitif, constituant ainsi les bases pour une adaptation lors des véritables apprentissages des langues.
Nous entendons ainsi proposer une stratégie de découverte, d’accompagnement et de construction de la notion de diversité linguistique et culturelle, fondée sur l’acceptation de l’autre, de ce qui est différent de soi et donc de la diversité, en nous appuyant sur le modèle de « l ’ Arbre du savoir-apprendre © » conçu par Hélène Trocmé-Fabre et sur les activités élaborées par Michel Candelier et son équipe, et mises en place dans le projet Evlang . Nous veillerons tout au long de cet ouvrage à mettre en rapport des argumentaires très variés, sans pour autant trop nous éloigner de la période actuelle, ce qui demande la prise en compte d’une bibliographie récente - datant en général des quinze dernières années - ayant un rapport très étroit avec les jeunes enfants.
La première partie a surtout pour objet de présenter et d’analyser les différentes positions en faveur de l’introduction des langues vivantes à l’école maternelle, ainsi que les diverses motivations sociales qui animent ces débats qui, implicitement ou explicitement, servent d’arguments pour abaisser l’âge de l’apprentissage des langues étrangères, en s’appuyant sur des notions venues de la linguistique, de la psychologie, de la sociologie et des neurosciences, transférées souvent hâtivement au domaine de la didactique des langues. Dans cette partie, nous présentons également le profil des différents acteurs participant à l’acte d’apprendre en milieu scolaire, en essayant de définir le rôle de chacun. Cette partie examine aussi les différents statuts accordés aux langues étrangères, avec les effets qu’ils produisent sur le choix de langues à apprendre.
La deuxième partie tente de définir ce que devrait être un programme de préparation aux futurs apprentissages des langues et définit la notion de découverte, avec un parcours d’accompagnement fondé sur trois étapes : approcher, apprivoiser et agir. Dans cette partie, nous justifions le choix des supports utilisés comme passerelles entre les situations habituelles de la vie de l’enfant et les exigences de changements imposées par d’autres systèmes linguistiques, déterminant également une approche multilingue spécifique à l’école maternelle.
La troisième partie , beaucoup plus courte que les précédentes, porte plus directement sur l’application des théories et des propositions faites en seconde partie. Les perspectives d’utilité et de faisabilité, qui clôturent cet ouvrage, prennent en considération les difficultés générales pour l’introduction des langues à l’école maternelle (les probables réticences des enseignants et celles des parents), les limites d’une telle approche, avec une vision qui se veut réaliste, grâce à laquelle les jeunes enfants peuvent entrer en contact avec plusieurs langues, sans pour autant être submergés d’exigences avant l’âge, la perspective, en définitive, étant de construire progressivement des enfants « Europhones » épanouis.
Première Partie
L’apprentissage précoce des langues
Pour initier cet ouvrage, nous exposerons, au chapitre 1, les différentes positions favorables à l’apprentissage « précoce », en indiquant sur quels arguments elles sont fondées. Nous montrerons également les différences entre deux apprentissages distincts : le naturel, déterminé par les besoins de communication dans la vie quotidienne, et l’institutionnel, établi sur des objectifs scolaires, avec des performances à acquérir.

Le chapitre 2 esquisse un profil des acteurs appartenant au monde éducatif. Ces acteurs ont des motivations et des objectifs distincts, et parfois contradictoires. Afin de définir le rôle de chacun, et en accordant une place importante à l’enfant de l’école maternelle, ce chapitre met en évidence quelques difficultés pour la mise en place de l’enseignement/apprentissage des langues à l’école maternelle, qui doit disposer d’une approche pédagogique spécifique et particulière pour que l’enfant puisse atteindre son autonomie et ainsi agir dans l’univers diversifié des langues.

Le chapitre 3 est consacré au statut des langues étrangères dans la société, ainsi qu’à la représentation que celle-ci a des différents locuteurs, des préjugés, et de l’acceptation de la différence.
Chapitre 1
Un argumentaire diversifié
Ce chapitre expose et analyse les arguments répandus et stéréotypés sur les besoins de l’apprentissage précoce des langues. Sous l’influence des résultats obtenus dans les études scientifiques dans les domaines de la linguistique, de la psycholinguistique, de la biologie, et autres, les spécialistes de l’apprentissage des langues étrangères ne cessent de prôner un abaissement de l’âge pour l’introduction d’une, voire de plusieurs langues étrangères à l’école. Il aborde ensuite la question de l’enfant bilingue précoce, souvent cité en exemple dans l’argumentaire et de l’éventuelle concurrence entre langue maternelle et langue étrangère, sans oublier l’approche économique et sociale apportée à la discussion.

1 - Des théories croisées
En France, les arguments plaidant pour un apprentissage « précoce » des langues à l’école semblent être fondés d’une part, sur des travaux et des expérimentations dans divers domaines indépendants de celui de la didactique des langues et, d’autre part, sur les aptitudes et performances des enfants bilingues. Or, ces arguments, régulièrement acceptés par un grand nombre de personnes, sont devenus des credo pour la défense d’un apprentissage, sans qu’ils soient pour autant confirmés scientifiquement. Se répand alors l’idée que l’échec de l’apprentissage des langues au collège (si échec il y a) est dû à un démarrage tardif de cet apprentissage en milieu scolaire, que la « facilité » d’acquisition d’autres langues, que semble manifester un bilingue, est la preuve qu’il en sera de même pour l’ensemble des êtres humains pour arriver enfin au dit constat que les Français ne sont pas doués pour les langues.
Sans vouloir présenter de manière exhaustive ce qu’on sait déjà des différentes théories favorables à l’apprentissage « précoce » des langues, il semble important de regarder de plus près certains des arguments parmi les plus connus et les plus répandus responsables de la demande d’apprentissages de plus en plus précoce.
Depuis quelques décennies, le concept de « sclérose de l’appareil phonatoire » chez l’individu est sans doute la préoccupation fondamentale de ceux qui défendent l’abaissement de l’âge pour l’apprentissage des langues. En se focalisant sur le problème audio-phonatoire, Jean Petit explique dans ses travaux des notions sur les interférences dans l’acquisition morpho-syntaxique des langues étrangères. Il affirme que ces interférences sont plus limitées que dans l’acquisition phonique, en expliquant qu’il s’agit en réalité d’une sclérose de l’appareil phonatoire, faute de stimulation appropriée à un moment déterminé de la vie de l’individu, ce qui légitimerait, d’après lui, la nécessité de faire acquérir aux « jeunes enfants francophones » une deuxième phonologie avant que n’intervienne la dégénérescence de leurs capacités d’acquisition phonique . Il parle notamment de la fossilisation de l’appareil phonatoire.
Ce phénomène de fossilisation a d’ailleurs souvent été mis en avant pour défendre le fait que le développement phonologique relève d’une période critique. Daniel Gaonac’h le rappelle lorsqu’il fait allusion aux problèmes de prononciation de certains adultes, en affirmant que « le lien entre âge du début d’apprentissage d’une seconde langue et risque de fossilisation n’est pourtant pas clair, et ce dans les deux sens. » [2006, pp. 65-66]
En fait ce concept a été tellement diffusé que l’on peut aujourd’hui avoir oublié en quoi il consiste. Nous pouvons l’évoquer avec Daniel Gaonac’h 1 , qui nous explique de la manière suivante :
Le phénomène de fossilisation Le phénomène de fossilisation porte sur ce qui se passe après qu’un apprenant d’une langue étrangère a atteint un niveau « acceptable » dans la langue apprise. Certains apprenants continuent à progresser et peuvent Il atteindre ainsi un très bon niveau de maîtrise de la langue. D’autres semblent ne plus progresser, malgré l’enseignement qu’ils reçoivent, ou malgré leur utilisation active de la langue dans des situations de communication. Le système de langue de l’apprenant semble en quelque sorte « figé ». On peut donner à ce phénomène, différentes explications. Une explication psycholinguistique : les mécanismes spécifiques d’apprentissage des langues, disponibles pour le jeune enfant, ne sont plus fonctionnels, au moins partiellement, pour les apprenants plus âgés ; aucun entraînement, même intense, ne peut compenser cette perte. Une autre explication est sociolinguistique : les apprenants de langue seconde n’ont pas d’opportunités sociales suffisantes, ou la motivation individuelle suffisante, pour s’identifier complètement à la communauté des natifs de la langue qu’ils apprennent. Ils peuvent même tendre à valoriser leur identité propre, en tant qu’apprenants, ou en tant que membres d’une minorité identifiable. Les auteurs qui défendent une approche cognitiviste de l’apprentissage des langues (centrée notamment sur la notion de « traitement de l’information » [...] avancent une autre interprétation : la fossilisation serait la conséquence d’une automatisation trop précoce des acquisitions. Cette interprétation prend donc en compte la question de l’articulation entre processus contrôlés (référence à des connaissances explicites) et processus automatisés (procéduralisation des connaissances). [...] La fossilisation correspondrait en quelque sorte à une procéduralisation de connaissances encore insuffisamment étayées. L’impossibilité de progresser au-delà d’un certain niveau viendrait alors du fait que les processus automatisés sont, de manière générale, très difficiles à modifier. Cette dernière interprétation n’explique pas cependant pourquoi la fossilisation ne porte pas de manière systématique sur tous les aspects de la langue. Elle n’est d’ailleurs pas exclusive des autres interprétations : elle présente peut-être surtout l’intérêt de conduire à une analyse fine des mécanismes cognitifs par lesquels des déterminants d’ordre plus général peuvent agir.

Tableau explicatif E1 : Le phénomène de fossilisation
Parallèlement, d’autres observations concernent l’acquisition morpho-syntaxique et permettent de montrer les bonnes performances de l’adulte. A ce sujet Jean Petit avance que « dans l’acquisition morpho-syntaxique des L2s, les interférences semblent jouer un rôle nettement plus limité que dans leur acquisition phonique » et affirme que leur existence n’est pas moins réelle. Pour lui « les interférences jouent un rôle prépondérant dans l’acquisition phonique des L2s où la part des inerties acquises apparaît considérable. Ce rôle semble beaucoup plus accessoire dans l’acquisition morpho-syntaxique de ces mêmes L2s. » [1987, p. 188]
Il est pourtant difficile d’établir actuellement l’ampleur de cet aspect physiologique dans le domaine de l’apprentissage des langues, car il est certainement très complexe et encore peu connu. C’est pourquoi nombreux sont ceux qui multiplient des expérimentations, souvent limitées, pour tenter de définir son importance. L’une d’entre elles est évoquée par Daniel Gaonac’h, relatant certains résultats obtenus lors d’une épreuve de production orale réalisée auprès d’enfants âgés de six à quinze ans, apprenant l’anglais. Selon lui, il s’agit d’un problème fondamental et « pour ce qui concerne les aspects morphologiques et syntaxiques des productions, les enfants réussissent mieux à partir de dix ans ; pour ce qui concerne la prononciation par contre, les enfants de moins de dix ans font preuve d’un meilleur taux de réussite. » [Daniel Gaonac’h (1991), p. 140]
Guberina, cité par Daniel Gaonac’h 2 , présente les différentes façons d’apprendre une langue étrangère:
Sur la base d’observations faites notamment dans le cadre de l’enseignement du français en tant que langue étrangère, Guberina considère que la frontière au-delà de laquelle la perception des sons du langage serait figée sous l’effet du conditionnement de la langue maternelle se situerait vers 13-14 ans. Cette frontière est précédée de plusieurs phases successives, dont l’ordre est permanent, mais pour lesquelles les âges indiqués n’ont pas une valeur absolue. - La période idéale d’apprentissage d’une langue étrangère à l’oral se situe avant 6 ans, et ce dans des situations vécues, donc sans méthode particulière : l’acquisition peut se faire selon les mêmes modalités que pour la langue maternelle. - Au-delà de 6-7 ans (ce qui correspond à la stabilisation de la latéralisation des zones du langage), le système de filtre lié à la langue maternelle devient déterminant dans la perception des sons des langues étrangères [...]. La langue maternelle interfère, au plan syntaxique comme au plan phonologique, mais la correction est rapide. On relève à cet âge des difficultés articulaires, qui sont souvent compensées par une assimilation rapide du rythme et de l’intonation, qui constitue, pour Guberina, des appuis essentiels à la perception et à la reproduction correcte de la langue cible. Au plan cognitif, le développement des opérations logiques (l’enfant « pense avant d’agir ») constitue plutôt une difficulté pour l’acquisition d’une langue sur des bases identiques à celles qui ont prévalu dans la phase précédente. - Entre 9-10 ans et 13-14 ans, les substitutions deviennent systématiques. La correction est possible sous l’effet d’un entraînement systématique (répétition), grâce à de bonnes capacités d’imitation. Au plan cognitif, l’apprentissage devient de plus en plus analytique. Guberina relève que cette évolution est inverse de celle de la maturation générale, et en particulier de la maturation cognitive. Cette dernière peut alors constituer un avantage, qui s’accroît avec l’âge, pour l’apprentissage d’une langue étrangère, mais sur d’autres bases que celles qui permettent l’apprentissage de la langue maternelle ou l’apprentissage précoce d’une langue étrangère. [...]

Tableau explicatif E2 : Les différentes façons d’apprendre une langue d’après Guberina
Or, étant donné ce qui vient d’être évoqué, il semble légitime de s’interroger sur la pertinence des enseignements proposés aux enfants en milieu scolaire pour les langues étrangères. Si l’on accepte le point de vue selon lequel « les enfants réussissent mieux à partir de dix ans, les aspects morphologiques et syntaxiques des productions », à quoi servirait-il de commencer l’apprentissage des langues précocement, à l’école maternelle ? La vraie question ne serait-elle pas de savoir à quel moment de la vie de l’enfant il faudrait privilégier telle ou telle approche pour favoriser tel ou tel apprentissage ?
Pour Gilbert Dalgalian, grand défenseur de l’apprentissage précoce, l’argument audio-phonatoire ne devrait pas être le seul facteur à être pris en considération, pour prôner le démarrage précoce d’une langue étrangère à l’école. Selon lui, l’adulte apprend une langue, tandis que le jeune enfant construit une compétence car « l’argument — quelquefois entendu — selon lequel les adultes unilingues, lorsqu’ils sont motivés, peuvent apprendre plus vite qu’un très jeune enfant et être plus rapidement performants dans l’apprentissage d’une nouvelle langue, est certes vrai. [Mais] l’adulte apprend une langue parmi d’autres, tandis que le jeune enfant s’équipe pour la vie d’une compétence langagière — et donc d’un équipement cérébral — en une, deux ou trois dimensions linguistiques et culturelles. » [2000, p. 27, 28]
Et quant à l’enfant unilingue après sept ans « la voie des langues ne lui est évidemment pas fermée. Elle suit un autre chemin. Il abordera les langues par la voie étroite, en s’appuyant sur les outils qu’il possède après la phase de stabilisation des synapses : les modèles et les ressources de sa langue maternelle. » [Gilbert Dalgalian (2000), pp. 27, 28] Ceci révèle une position plus modérée, qui évoque l’existence d’autres moyens d’aborder les langues auprès des enfants.
Néanmoins, pour ce qui est de la stabilisation des synapses , ne vaudrait-il pas mieux faire preuve de prudence, étant donné la complexité du système nerveux humain ? En fait, avec un réseau de connexions modifiables au cours de la vie et pouvant « être renforcées ou éliminées, les recherches actuelles sur les synapses ne permettent pas encore d’affirmations définitives étant donné, entre autres, qu’elles portent sur « le système nerveux plus simple d’animaux invertébrés ou de certains mammifères » [Larousse (2004), Votre mémoire — Bien la connaître , mieux sans servir , Larousse, Paris, p.58]
La notion de « construction d’une compétence » pourrait être retenue ici comme un référentiel de départ pour démarrer les langues à l’école. Tout d’abord, parce que pour une construction il faut du temps, avec des périodes de progrès, de recul, de stabilisation, de rectification, etc., en fonction de la stimulation de l’environnement. Par ailleurs, la compétence ne serait rien d’autre que la conséquence de l’aptitude à apprendre qui, selon Hélène Trocmé-Fabre, « est la seule aptitude vraiment innée. Les autres se développent si les conditions optimales sont recherchées. » [1987, p. 231] Elle ajoute qu’« on ne peut pas ne pas apprendre... Le dés-apprentissage ou le non-apprentissage révèle surtout une inadéquation entre les ressources, les motivations, les contextes et les méthodes. » [Hélène Trocmé-Fabre, 1987, p.231]
Si nul ne connaît l’itinéraire scolaire d’un enfant, ni l’utilisation future d’une langue étrangère apprise, ni même la langue qui lui sera nécessaire à l’avenir, alors ne faudrait-il pas se contenter de préparer l’enfant aux futurs apprentissages, autrement dit l’aider à construire une compétence d’apprentissage.

1.1 - L’âge idéal
Il est difficile de préciser, en fonction des recherches actuelles et de façon définitive, l’ « âge idéal » pour commencer une langue étrangère à l’école. Existe-t-il un « âge critique » pour l’apprentissage des langues ? se demande Daniel Gaonac’h en affirmant que « chacun de nous a une représentation, plus ou moins claire et plus ou moins explicite, de la façon dont les jeunes enfants réalisent des acquisitions linguistiques. Nous avons aussi un certain nombre de représentations sur ce qu’est apprendre une langue étrangère. » [2006, p. 9] L’auteur ajoute à propos de la notion de période critique venue d’abord de l’embryologie, qu’elle sert de référence pour interpréter des phénomènes liés à l’apprentissage, et que « le poids de cette notion dans les débats théoriques sur l’enseignement des langues étrangères tient sans doute pour beaucoup aux références neurophysiologiques qui lui donnent un statut « scientifique. » [2006, p. 11]

Qu’est-ce que la période critique en embryologie ? 3
L’injection expérimentale de substances chimiques dans des embryons d’animaux provoque des malformations, voire la création de « monstres ». Mais l’embryologie a montré que ces phénomènes ne se produisent que s’ils sont provoqués à des moments de susceptibilité particulière durant le développement embryonnaire : c’est ce qu’on appelle des « périodes critiques ». Du point de vue de l’embryologie, cette notion fait référence à des phénomènes qui doivent avoir des caractéristiques bien précises : - la période critique doit avoir un début et une fin bien identifiables ; - le développement impliqué doit être intrinsèquement biomaturationnel ; - ce développement est déclenché par un stimulus externe spécifique, auquel l’organisme serait particulièrement sensible à un moment donné ; - ce développement conduit à la modification d’un système interne à l’organisme. Par analogie, cette notion a été appliquée à de nombreux aspects du développement humain, notamment le langage, sans qu’on examine soigneusement si toutes ces conditions sont réellement réunies.

Tableau explicatif E3 : La notion de période critique en embryologie
Ces observations ont conduit à des théories du développement ontogénique et ont mis l’accent sur les relations entre l’inné et l’acquis, qui ont inspiré, nous rappelle Daniel Gaonac’h, certaines théories de l’acquisition du langage - des théories qui montrent l’interaction des déterminants biologiques du point de vue cérébral et de l’environnement de l’individu exposé à un modèle comportemental.

1.2 — Comment justifier un démarrage précoce ?
La perte d’une plasticité phonétique justifierait-elle un apprentissage intensif dès l’école maternelle ? S’agit-il d’une maladie au point d’envisager des « remèdes » ? Pour Jean Petit, qui parle de « fossilisation phonologique », l’acquisition précoce d’une langue étrangère serait un « remède » pour éviter « la dégénérescence de la capacité d’acquisition phonique ». Selon lui « [...] les remèdes existent. Ils peuvent avoir des formes différentes, mais ils ont tous un dénominateur commun : il s’agit de faire acquérir à nos jeunes francophones une phonologie complémentaire avant que n’intervienne la dégénérescence de leurs capacités d’acquisition phonique. » [Jean Petit (1992), p. 199]
Ce traitement préconisé par Jean Petit remonte à 1992 et faisait allusion à l’apprentissage précoce à l’école primaire par rapport à l’école secondaire. Mais il est toujours d’actualité et, pour beaucoup, il s’agit d’une raison suffisante, pour défendre et demander le démarrage de l’apprentissage des langues à l’école maternelle.
Et si un effet inverse se produisait ? Si le fait de démarrer très tôt un apprentissage intensif provoquait un épuisement ou même un désintérêt pour les langues, avec peut-être une ouverture phonologique mais une inertie pour l’acquisition morpho-syntaxique ?
L’apprentissage scolaire demande que l’on s’interroge sur les méthodologies adoptées afin d’assurer une continuité des enseignements abordés en maternelle car, comme le constatent Michel Candelier et Gisela Hermann—Brennecke, en ce qui concerne les compétences des enfants, après une durée importante de l’enseignement scolaire des langues, il semblerait qu’une certaine lassitude s’installe dans la durée et ils affirment que « [...] l’on s’accorde souvent à constater l’existence, après quelques années d’apprentissage scolaire d’une même langue, d’un « palier » caractérisé par une stagnation des compétences. Les progrès réalisés sont maigres, et n’apparaissent pas justifier les efforts consacrés. C’est aussi l’avis des participants à un colloque franco-allemand [...] qui situent l’apparition de ce palier à la cinquième ou sixième année d’études. Ils proposent en conséquence de limiter l’enseignement scolaire des langues à cette durée, et d’utiliser le laps de temps ainsi libéré à des formules souples d’apprentissage d’autres langues, parmi lesquelles ils entendent seulement l’enseignement de compétences partielles dans des langues ’ voisines’ [...]. » [Michel Candelier, Gisela Hermann-Brennecke (1993), p. 201]
Cette constatation pourrait déterminer que l’utilisation des « formules souples » aurait par exemple, une certaine légitimité en début de parcours. Démarche qui respecterait l’évolution des facultés cognitives des enfants. Toujours d’après Michel Candelier et Gisela Brennecke, qui commentent les observations de quelques recherches neurophysiologiques, le seul domaine où l’apprentissage précoce serait favorable est celui de la prononciation. Et ils ajoutent que différentes expérimentations ont montré « que [concernant] la rapidité des progrès ou de l’acquisition de capacités grammaticales, les études convergent pour montrer la supériorité d’apprenants plus âgés . [...] Celle-ci s’explique par l’évolution même des facultés cognitives. Ils disposent de possibilités de déduction plus étendues, d’une conscience métalinguistique plus développée, peuvent mieux reconnaître et corriger leurs propres erreurs et celles d’autres apprenants, sont plus à même d’éviter des interférences cognitives, d’analyser et de généraliser, s’appuient sur une mémoire plus grande et un arrière plan plus large lors de l’interprétation des énoncés, investissent de façon plus consciente et plus économique des stratégies de mémorisation et de résolution de problèmes, comprennent mieux les abstractions et leurs relations et font un usage plus ciblé de la connaissance de leur première langue pour en acquérir une seconde. » [Michel Candelier, Gisela Hermann-Brennecke (1993), p. 197]
Hélène Trocmé-Fabre rappelle également que les chercheurs en neurologie et en psychologie montrent que le développement cérébral se fait par « poussées et paliers », et que « les périodes de pointe sont trois, sept, onze et quinze ans ». Elle poursuit en disant qu’il serait important d’éviter des apprentissages intensifs pendant les périodes dites creuses, « car le cerveau a une capacité réduite de réflexion et de créativité. A quinze ans, un apprenant mettra quatre fois moins de temps à acquérir les mêmes données qu’à treize ans. Il vaudrait mieux, dans ces conditions, retarder certains apprentissages et utiliser les périodes de ralentissement pour assurer la consolidation des acquisitions antérieures, proposer des activités concrètes, et encourager l’apprentissage expérienciel. » [1987, p. 54]

2 - Bilinguisme précoce et unilinguisme
La diversité de concepts qui agencent le débat en faveur ou en défaveur de l’apprentissage très précoce des langues est fondée principalement sur l’observation des performances des enfants bilingues. Que signifie-t-il être bilingue et plus précisément bilingue précoce ?
Georges Lüdi définit l’acquisition précoce selon deux types différents : simultanée et successive. La première est celle qui expose l’enfant de moins de 3 ans à différentes langues, étant donné son environnement familial, et dans son exemple d’une mère chinoise, d’un père francophone et d’une nourrice anglophone, il explique que, dans un premier temps, l’enfant mélangera les langues, mais qu’« à partir de l’âge de 2 ans, il commencera à différencier, par ex. , entre « langue de papa » et « langue de maman » et à exploiter ses ressources en fonction des interlocuteurs. » [CRINI (2005), p.15]
Dans le bilinguisme successif, la L2 est acquise après le seuil qu’il détermine à 3 ans. Pour lui, ce bilinguisme est spontané et naturel, dans une « interaction avec le milieu social, parfois à l’aide de dispositifs pédagogiques variés allant de groupes de jeux bilingues jusqu’aux classes de langue formelle à l’école, en passant par des classes dites d’immersion. » [CRINI (2005), p.16]
Il s’agit de deux systèmes d’acquisition qui semblent donner des résultats différents puisque, pour le premier, il établit que l’enfant est capable de séparer les langues et de déconnecter presque l’une en parlant l’autre . Et dans le second cas « le bilinguisme résultant peut être stable et s’affermir avec l’âge ; la L2 peut aussi rester à l’état de compétence approximative et se fossiliser ; dans l’autre extrême, elle remplace la L1 comme langue dominante. » [CRINI (2005), p.16]
L’activité langagière de l’enfant bilingue a donné lieu à un nombre considérable de recherches, dont les résultats indiquent que ces enfants semblent être capables de construire une « deuxième voix » avec une certaine « facilité ». Car en développant la capacité de comprendre la complexité et la différence entre deux systèmes différents, ils améliorent leur compétence analytique. Ceci leur accorde une plus grande prédisposition à acquérir d’autres langues, étant donné que selon, par exemple, Gilbert Dalgalian, les neurones sollicités par l’activité d’une double acquisition restent vivaces. L’oreille demeure renforcée pour discerner des phonèmes venus d’ailleurs, puisque l’enfant bilingue possède déjà un appareil phonatoire qui présente une souplesse dans deux systèmes linguistiques, ainsi que deux répertoires lexicaux. Cet enfant semble donc avantagé par rapport à un enfant unilingue 4 considérant le fait que posséder deux langues serait un critère déterminant pour acquérir, avec facilité, une troisième, en milieu scolaire. Gilbert Dalgalian dit en ce sens que le bilingue dispose « d’une ‘oreille’ plus performante grâce à la maîtrise de deux systèmes, d’un appareil phonatoire (articulation, intonation) à l’aise dans deux systèmes, d’un double stock lexical, de deux répertoires distincts, et surtout d’une conscience sémantique riche, et pour couronner le tout, de l’habitude d’associer chaque langue à des façons de faire, de dire et de vivre différentes. » [Gilbert Dalgalian (2000), p. 31 ]
Daniel Gaonac’h 5 considère, néanmoins, qu’il faut relativiser les déficits liés aux compétences linguistiques acquises tardivement. Voici son explication :
D’une part, les compétences linguistiques acquises par les apprenants tardifs (adolescents ou au-delà) ne sont pas nulles. Elles présentent certes toujours un déficit, parfois important, mais permettent dans une certaine mesure la communication. On est loin ici des mécanismes mis en évidence, en éthologie, à propos des comportements animaux pour lesquels le dépassement de la période critique rend impossible toute acquisition dans le domaine de comportement concerné. La généralisation, telle quelle, de la notion de « période critique » issue de l’éthologie au domaine qui nous intéresse ici, est donc sans doute contestable. D’autre part, il existe des observations qui montrent que certains aspects des compétences linguistiques peuvent être déficitaires alors même que le début de l’exposition à la langue se produit relativement tôt, mais pas dès la naissance. On signale des cas où un apprentissage commencé entre 4 et 6 ans ne conduit pas à des performances totalement normales, même après un long entraînement ; et des enfants isolés auditivement (en raison d’infections de l’oreille), mais recouvrant l’audition à la fin de la première année de vie, montrent ultérieurement des déficits de mémoire verbale et de perception phonétique. On pourrait ainsi en déduire qu’il existe une période critique spécifique pour les aspects phonologiques du langage, et que cette période est beaucoup plus courte que celle qu’on peut retenir pour d’autres aspects du langage.

Tableau explicatif E4 : Relativiser les conclusions

2.1 - Quelques inconvénients du bilinguisme
Bien que le plurilinguisme précoce soit considéré comme une marque positive, Georges Lüdi est d’avis que le bilinguisme n’offre pas que des avantages. Il pense que sans le suivi nécessaire, l’éducation bilingue peut faire apparaître un certain nombre de problèmes, où l’on voit l’enfant hésiter dans sa production, ou même juxtaposer deux langues, ce qui provoque un affaiblissement de ses compétences en L1.
Ces phénomènes ne sont pas liés aux capacités des enfants mais à un nombre considérable de variables telles que le changement d’environnement, des méthodes pédagogiques inappropriées, etc. Ainsi, il est facile de remarquer que même un enfant amené à manipuler deux ou plusieurs langues, dès son plus jeune âge, n’est pas à l’abri d’une défaillance dans l’acquisition.
De telles constatations provoquent parallèlement certaines résistances vis-à-vis d’un enseignement précoce des langues, en milieu scolaire. Etant donné que le système éducatif français est fondé traditionnellement sur l’unilinguisme, et malgré l’effort de l’introduction d’une première langue étrangère à l’école primaire, tous les avis ne convergent pas vers une large promotion d’un multilinguisme scolaire. Certains craignent, par exemple, une concurrence avec l’acquisition de la langue maternelle; d’autres, une surcharge cognitive qui demanderait un effort intellectuel important de la part des jeunes enfants.
Comme à l’école l’enfant unilingue francophone est en plein apprentissage formel de sa langue maternelle, certains pensent qu’une langue étrangère peut être source de difficultés. C’est du moins l’avis de Marie Françoise Jeanjean et Jacqueline Massonnet qui, en résumant leurs préoccupations en ce qui concerne l’apprentissage d’une langue étrangère ou régionale, affirment que « conçu comme une ouverture à d’autres modes de vie et de culture au titre d’une découverte du monde élargie, cet ‘apprentissage’ peut sembler légitime. Toutefois, l’introduction d’une langue supplémentaire qui entre en concurrence avec l’apprentissage de la langue maternelle et du français comme langue de communication et d’apprentissage des connaissances de base apparaît bien ambitieuse, compte tenu des compétences à atteindre en fin de maternelle. » [Marie Françoise Jeanjean, Jacqueline Massonnet (2001), p. 81]
Cet aspect « concurrentiel » ne serait-il pas un peu excessif étant donné qu’il n’existe toujours pas de preuves scientifiques pour corroborer cette affirmation ? Toutefois, les auteurs ne contestent pas la légitimité d’aborder les langues dans le sens d’une découverte du monde . Cette optique écarte ainsi la notion d’apprentissage formel et s’oppose également à des « initiations » cherchant à donner une compétence communicative aux enfants.
Nous pouvons essayer ici d’établir une distinction entre ces deux types d’approche. Par compétence communicative il faut entendre celle qui contraint l’enfant à être capable de répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre, ainsi que de prendre l’initiative d’un échange en sachant le conduire en langue étrangère. L’option « découverte des langues » pourrait être conçue comme une chance pour deux types de public correspondant à deux types de situation:

- pour les enfants des régions frontalières ou de forte migration une façon d’exploiter les langues dites « de proximité »,
- pour les autres enfants, une façon de découvrir l’existence d’autres rythmes, sans être immergés dans un bain linguistique, mais tout en restant attentifs à la diversité.

3 - D’autres arguments pour convaincre
Depuis quelques années, une conception didactique, fondée sur l’approche communicative, constitue la position dominante pour l’enseignement des langues étrangères. Il convient de rappeler les principes de cette approche avant d’exposer d’autres arguments avancés en faveur de l’apprentissage précoce des langues.
L’approche communicative en didactique des langues se donne comme principe méthodologique d’accorder « la priorité à la communication », sous deux angles différents et complémentaires. D’une part, l’objectif de l’apprentissage est l’utilisation de la langue pour communiquer ; il est donc centré sur une approche fonctionnelle de la langue, le code linguistique n’étant pas en soi objet d’apprentissage. D’autre part, cet objectif est supposé pouvoir être atteint de manière efficace en donnant la priorité à des activités pédagogiques qui relèvent elles-mêmes d’une pratique de communication : celle-ci constitue donc aussi une modalité d’apprentissage privilégiée. Cette perspective prend ainsi en compte à la fois, sur un plan linguistique, une vision de la langue, et, sur un plan psycholinguistique parfois oublié, une vision des processus qui conduisent à l’acquisition d’une langue. Au plan linguistique, la référence principale à la théorie des « actes de parole » conduit à postuler que, pour l’apprenant de la langue étrangère, l’objet d’apprentissage consiste en des notions et des fonctions : ce type d’approche en didactique des langues est ainsi souvent qualifié de « notionnelle-fonctionnelle ».

Tableau explicatif E5 : L’approche communicative 6
L’approche « notionnelle-fonctionnelle » 7 a probablement donné lieu à une diffusion d’arguments liés à l’ utilité de l’apprentissage des langues. En fait, l’aspect physiologique n’est pas le seul argument avancé afin de justifier un apprentissage précoce à l’école. Des arguments socio-économiques sont venus amplifier la polémique, une vision utilitaire de la société, encourageant la banalisation de l’apprentissage des langues, dès l’école maternelle.
Ces arguments prennent appui sur des positions qui évoquent l’internationalisation des professions, la libre circulation des personnes avec une mobilité des populations, l’expansion des médias, en somme une globalisation qui engendrerait des besoins croissants en ce qui concerne les compétences en langues étrangères. De tels raisonnements aboutissent à la demande d’un apprentissage très précoce , ainsi que d’une diversification du choix linguistique. Certains observateurs de ce cadre de « mondialisation » économique font remarquer que, sur le plan éducationnel, la politique visant une diversification linguistique, pour l’apprentissage des langues en Europe et en France est encore très insuffisante et inadéquate.
D’après Gilbert Dalgalian, pour qu’une politique linguistique appropriée et pour qu’une démocratisation du savoir s’installe, la solution « serait une nouvelle politique linguistique éducative, un véritable apprentissage précoce et généralisé des langues ouvrant sur une formation plurilingue tout au long de la vie. Et qui échapperait au nivellement par deux mesures conjointes : a) l’obligation réelle dans l’Union européenne d’au moins deux langues vivantes pour tous avant la fin des études secondaires ; b) la généralisation progressive d’une langue seconde — précoce, intensive et transdisciplinaire — bien maîtrisée du secondaire. » [Gilbert Dalgalian (2001), p. 136]
Certains enseignants qui agissent sur le terrain, pour un avenir diversifié des langues, orientent la réflexion vers l’importance de cette diversité linguistique en défendant que « les élèves d’aujourd’hui sont appelés à vivre et à travailler dans une Europe communautaire, multiculturelle et plurilingue. Etant donné la libre circulation des personnes et un marché de l’emploi qui dépasse les frontières nationales, les jeunes Européens vont devoir maîtriser plusieurs langues et surtout pas tous les mêmes langues. » [Marie-Agnès Morice, CRINI (2001)]
Cependant parler de diversité conduit inévitablement à la question du choix et donc à la manière d’aider les enfants à élargir leurs options en terme de langues étrangères. Dans ce sens, une initiation précoce afin d’informer les enfants sur les différentes langues vivantes existantes, serait pour Marie-Agnès Morice, une manière de les aider à diversifier le choix, « puisqu’un enfant ne choisit jamais une langue qu’il ne connaît pas, il faut lui faire découvrir et apprécier la riche diversité des langues qui lui sont proposées. » [CRINI (2001), p. 117]
Ce choix n’est pas anodin et ne peut pas être le même au collège et à l’école maternelle, pour des raisons qui seront traitées ultérieurement en chapitre 3. Pour l’instant, il s’agit de développer davantage le dit besoin de l’introduction précoce des langues, fondé selon le point de vue socio-économique, en essayant d’établir si cet argument peut suffire à l’incitation à un démarrage moins tardif de cet apprentissage.
Dès lors une question se pose : comment justifier, en France, l’importance de cet apprentissage auprès de tous ceux, dont les catégories professionnelles n’exigent pas la connaissance d’autres langues, hormis le français? Puiser des raisons valables pour apprendre des langues dans l’internationalisation des échanges peut s’avérer vain lorsqu’on analyse les contacts que peut avoir le citoyen français avec l’étranger . En dehors des grandes agglomérations, quels sont ces contacts? Combien sont-ils à être concernés par le marché international du travail, ou même par les voyages à l’étranger ?

Outre la motivation professionnelle, les voyages touristiques servent également d’argument incitateur. Mais les Français sont-ils aussi nombreux à partir en voyage à l’étranger ?

Selon les indices de l’INSEE 8 , il semblerait que, longtemps jugés « casaniers », les Français partent aujourd’hui de plus en plus à l’étranger, mais il s’avère que le Français reste d’abord en France, dans près de 75 % des cas. La grande majorité des déplacements se font donc en France, même si la part des séjours à l’étranger progresse. Un quart à peine choisit de partir hors des frontières et quatre Français sur dix ne partent pas en vacances dont 33% d’ouvriers, 30 % de retraités, 12 % des employés.
Certains voyagistes (Opodo, Raffour) affirment que ce sont les cadres qui partent le plus, mais sur l’ensemble des voyages passant par des prestataires, ce sont les retraités qui représentent la principale catégorie de voyageurs-vacanciers vers l’étranger - près de 40 % de la clientèle des agences - C’est derrière cette tranche de population qu’arrivent les cadres et les professions libérales, avec 35 % des acheteurs de prestations touristiques. Les destinations préférées étant l’Afrique du Nord ou les Etats-Unis - des données qui peuvent varier d’une année à l’autre en fonction de l’actualité politique, économique ou même épidémiologique.
L’activité touristique ne semble pas favoriser singulièrement l’apprentissage des langues, étant donné que 50 % des vacanciers français, conditionnés par la société de consommation, souhaitent le plus souvent des formules de voyages bien organisées à étranger, - choisissant le « tout compris » - donc très uniformisées et encadrées par des professionnels du tourisme, qui font souvent la liaison entre les individus du pays d’accueil et le touriste qui à quelques exceptions près, reste quelqu’un qui a besoin d’être pris en charge linguistiquement.
Les données qui viennent d’être présentées demandent une dernière analyse avant de conclure. Il semble en fait intéressant de reprendre la comparaison faite par Daniel Gaonac’h 9 entre les avantages et les inconvénients des apprentissages précoces :
On peut donc constater que, s’agissant d’une langue étrangère, la supériorité des apprentissages précoces est loin d’être systématique. Cette situation conduit à des observations très différentes de celles qu’on peut faire en langue maternelle, ou même en langue seconde. Il est donc vraisemblable que les modalités d’acquisition ne sont que partiellement identiques en langue maternelle et en langue étrangère, ce qui enlève beaucoup de poids aux raisonnements qui défendent l’intérêt d’un enseignement précoce des langues sur la base d’une analogie avec ce qui se passe en langue maternelle. Voilà donc qui peut rendre pessimiste quant à l’intérêt d’un enseignement précoce des langues étrangères, tout au moins si l’on cherche à donner aux questions qui nous préoccupent des réponses absolues. La complexité des phénomènes [...] nous conduit d’abord simplement à prendre en compte le fait que les caractéristiques des acquisitions varient en fonction de l’âge de l’apprenant. Autrement dit, pour tirer parti d’un enseignement précoce, encore faut-il se fonder sur ce qui peut constituer les avantages réels de chacune des situations d’apprentissage. Apprendre une langue étrangère à l’âge adulte présente des avantages. Pour certains domaines de l’apprentissage, il existe en effet un rôle facilitateur de l’âge : - possibilité de transferts de la langue maternelle ; - capacités métalinguistiques et métacognitives plus grandes : meilleure utilisation des connaissances antérieures sur la langue et les phénomènes linguistiques en général ; - possibilité de mise en œuvre de stratégies cognitives plus efficaces le domaine de la mémorisation ou de la conceptualisation, par exemple) ; et, dans le domaine phonétique lui-même, souvent considéré a priori comme plus favorable aux enfants, on a pu relever chez l’adulte de meilleures capacités de reproduction des sons (les difficultés rencontrés par les jeunes enfants se retrouvent d’ailleurs aussi bien en langue maternelle qu’en langue étrangère : elles peuvent sans doute relever de difficultés dans les processus d’imitation, ou de difficultés attentionnelles).

Tableau explicatif E6 : Avantages et inconvénients des apprentissages précoces

Conclusion
D’un côté, certains parlent de la période physiologiquement favorable, pour apprendre une langue, même si quelques-uns se soucient des conséquences du bilinguisme voire du plurilinguisme pour le développement émotionnel et social des enfants lors de l’apprentissage précoce. De l’autre côté, on souligne l’importance de la diversité linguistique qui, pour exister, doit être offerte à l’enfant le plutôt possible.
Examinant l’argumentaire traité dans ce premier chapitre, il est aisé de remarquer que, dans la société, préconiser l’apprentissage précoce des langues, c’est se fonder sur des hypothèses, des recherches scientifiques qui ne sont pas liées directement à la didactique des langues, et sur des vécus personnels (souvent des bilingues ou plurilingues, qui ont acquis simultanément les langues).
Cependant, parmi les critères utilisés pour aborder le sujet, n’aurait-on pas oublié de faire une analyse systémique des vrais besoins pour encourager cet apprentissage ? A force d’entendre, depuis des années, les mêmes arguments, qui se limitent à abaisser l’âge auquel les enfants devraient entamer l’apprentissage d’une langue, afin de favoriser son acquisition, n’aurait-on pas omis également de fixer des objectifs tangibles en établissant des bases concrètes et adaptées aux jeunes enfants en construction ?
Chapitre 2

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