Eduquer pour une société durable
129 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Eduquer pour une société durable

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
129 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Description

L'éducation d'aujourd'hui doit préparer les jeunes à faire face demain à des crises écologiques et civilisationnelles. Cet ouvrage revisite le passé religieux et autoritaire de l'éducation d'hier afin de mieux penser celle de demain. Il aidera les éducateurs à éviter les confrontations parfois violentes entre religions et éducation, ou au moins à les gérer aussi pacifiquement que possible.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 juin 2008
Nombre de lectures 78
EAN13 9782336255491
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Eduquer pour une société durable

Jean-Marc Fert
Sommaire
Page de titre Page de Copyright REMERCIEMENTS PRÉFACE - Entretien avec André de Peretti ÉDUQUER POUR UNE SOCIÉTÉ DURABLE - INTRODUCTION LIVRE I : LES ORIGINES RELIGIONS ET ÉDUCATION - «L’homme a créé Dieu pour se créen lui-même.»
POUR COMMENCER PREMIÈRE PARTIE : ‘DE DEO, QUOD EXISTAIT’ SECONDE PARTIE : VERS UNE ÉDUCATION PERSONNIFIANTE
CONCLUSION
© L’Harmattan, 2008
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296058439
EAN : 9782296058439
REMERCIEMENTS

Je tiens à exprimer toute ma gratitude à la communauté scolaire du lycée Jean Jaurès de Montreuil qui m’a beaucoup poussé à affiner ma réflexion sur les sujets présents. J’ai une dette particulière envers Aspasie Hadef, assistante d’éducation dans cet établissement qui la première a accueilli mes propos avec bienveillance. Je reconnais aussi tout ce que je dois à l’ensemble des professeurs-éducateurs-formateurs du département de Sciences de l’éducation de l’Université Paris VIII qui ont nourri cette réflexion.
Je remercie également Isabelle Faibis pour ses encouragements quotidiens, Alice Quéchon pour sa relecture critique et précise, Albert Jacquard pour sa réaction enthousiaste à ma première ébauche de manuscrit, et pour sa chronique quotidienne de 17 h 55, et enfin Daniel Le Bon, qui m’a appris à écouter et qui m’a fait découvrir les travaux de C. Rogers, I. Prigogine et J. Jaynes.
PRÉFACE
Entretien avec André de Peretti
Jean-Marc Fert : André de Peretti, voici plus de quarante ans, vous avez largement contribué à l’introduction des idées de Carl Rogers en France. Promoteur infatigable d’une éducation et de pédagogies différenciées ‘centrées sur la personne’, rédacteur, encore récemment, d’une Lettre ouverte aux enseignants français, je suis ravi de vous rencontrer autour de mes questions : Quels enfants laisserons-nous à notre planète ? Comment éduquer pour une société durable ?
André de Peretti : Ce que je discerne dans la société de demain qui mérite d’être durable, c’est qu’elle sera aussi extrêmement changeante, effervescente et je vois l’importance de donner aux jeunes une image positive, militante, et j’emploie volontiers le mot ‘résistante’, au sens de la Résistance à laquelle j’ai participé. Nous allons vivre une époque inouïe dans laquelle il va y avoir interaction généralisée de toutes choses, de toutes personnes et de toutes réalités et création d’une nouvelle civilisation interactive. Dans cette nouvelle civilisation, il faut que les jeunes aient le sentiment que ça ne va pas être facile mais qu’ils feront quelque chose et le problème est : ‘comment leur donner un goût de résistance aux difficultés qu’ils vont rencontrer  ?’ Ma génération a traversé 39-45, les guerres coloniales, et l’ensemble des difficultés liées à l’extrême dénuement dans lequel on vivait, mais malgré tout notre génération a réussi à faire les ‘Trente Glorieuses’. N’oublions pas la misère du monde ouvrier à l’époque. Il n’y avait pas d’assurances sociales avant 1932, vous ne pouvez pas imaginer la misère...
J.M. F. : Je peux l’imaginer par les récits de mes grands parents ouvriers de l’Est parisien, et par les souvenirs que j’ai du peu de confort lorsque j’allais les voir.
A. de P. : A l’âge de 15 ans j’allais apporter des bons de pain et des bons de charbon à des familles... Il fallait voir leur situation... Il n’y avait pas d’eau, il fallait aller la chercher dehors. Et je rencontrais là des gens merveilleux qui ont fait ma fidélité à l’impératif de ne pas séparer le monde ouvrier et le monde intellectuel. Dans un esprit de développement durable je dirais : Homo faber et homo sapiens, même combat !
J.M. F. : Entièrement d’accord, et vous le dites très simplement et avec force. Dans le même esprit de ‘durabilité’, j’aime bien ajouter à cela que l’homo sapiens, c’est autant celui qui sait que celui qui goûte. On peut retrouver à partir de là la parenté entre le savoir et la saveur, d’où aussi l’importance pour les jeunes enfants de l’éducation du goût, des sensations, de mettre des mots sur les découvertes sensorielles et affectives... Et ainsi garder et développer le plaisir d’apprendre...
A. de P. : Ainsi que celui d’enseigner, comme je l’ai dit lors d’une conférence inaugurale à l’Université Libre de Bruxelles. Je pense aussi à un petit livre que nous avons fait ensemble avec mon ami François Müller :‘ Contes et fables pour l’enseignant moderne ’. L’enseignant et l’enseignement doivent être nourris de fables, nourris de saveurs. Tout à fait d’accord, là aussi nous nous rencontrons : l’homo sapiens n’est pas celui qui n’a que des idées sèches, mais aussi des idées savoureuses. La joie de connaître, cette saveur du savoir doit être vécue dès le départ avec, de plus, ces ressources fantastiques des nouvelles technologies dont nous avons rêvé dans notre jeunesse. Face aux défis à venir, cette dégustation de la vie et de la connaissance aidera à résister. Il s’agit d’un esprit de résistance à tout ce qui est refus de la vie, catastrophisme, incessante protestation contre n’importe quoi et n’importe qui, au lieu de chercher à chaque instant comment transformer toute difficulté en positivité.
On peut établir une sorte de ‘double hélice’, dont l’une des branches est créative et l’autre entropique. Il faut voir que, dès qu‘il y a du négatif, il peut s’inverser, et c’est ce qui s’est passé dans l’histoire de l’univers et dans notre histoire humaine, sinon nous ne serions plus là. Il faut que les enseignants et éducateurs montrent aux jeunes qu’à chacun de nos actes, nous pouvons résister à l’inertie de négativité et l’inverser en quelque chose de créateur et de positif. J’attache à la définition de ce terme d’ inversion une très grande importance dans la modélisation de la complexité à laquelle je travaille avec mon ami Edgar Morin. On doit les éduquer dans cet esprit de résistance et d’évolution incessante. Plus ils seront eux-mêmes, plus la société interactive sera viable et vivable.
J.M. F. : Pour vous, avec votre vécu, le terme résistance est constructif et positif...
A. de P. : Ah ! Totalement ! Totalement !
J.M. F. : ... Alors que malheureusement, de plus en plus de gens la confondent avec n’importe quelle réaction impulsive en face des nouveautés, on parle alors négativement de ‘résistance au changement’.
A. de P. : J’entends la Résistance au sens historique. Prenons un exemple : lorsque des actes odieux sont joués, que doit-on faire ? Il s’agit de résister à se laisser entraîner dans le jeu, dans le piège qui nous est tendu. C’est ce que n’a pas entendu le président Bush après le 11 septembre. Dans sa lutte contre le terrorisme, il est entré dans le jeu de l’autre, il s’est laisser piéger, allant jusqu’à faire torturer... Il n’a pas eu l’esprit de résistance : on résiste à la tentation de l’immédiateté de la réponse, à la revanche, à la vengeance, à la réactivité immédiate. Non ! On réfléchit et on va faire ce qui convient en restant soi-même, sans devenir le pion de l’autre. On agit, on ne réagit pas, on s’oppose ainsi à tout ce qui est réactionnel et finalement réactionnaire.
J.M. F. : Il y a aujourd’hui une autre forme que certains confondent avec la résistance : le risque de l’immobilisme, de la passivité, du non-mouvement. On reste inactif devant son écran à regarder des films d’action. C’est l’un des risques de ces techniques dont nous voyions tout à l’heure les bons côtés.
A. de P. : C’est là une forme du romantisme du mépris que de faire cette confusion. Non ! On ne fait pas n’importe quoi, il s’agit de résister autant à la tendance réactionnelle qu’à l’immobilisme qui en est finalement une forme. On ne se laisse pas entraîner, on ne se laisse pas immobiliser. On résiste, c’est à dire on agit, on ne réagit pas ! Chacun doit aider l’autre, malgré les différences, par exemple entre croyants et athées, à ne pas être victime de sa réactionnalité, victime de ses inerties, victime aussi des pièges de ses propres convictions. L’erreur du taureau, comme l’a dit Montherlant, c’est de croire au signal : il réagit au signal et se fait avoir. On se fait avoir dès qu’on réagit. Agir bien sûr car l’immobilisme est aussi une réaction.

Il y a dans la simple réaction une soumission à la logique de l’autre, un renoncement à soi-même. Nous sommes ici au cœur des problèmes d’une éducation durable. En face de l’effervescence du monde à venir, l’éducateur devra aider chacun à s’élever à partir de ce qu’il est. Nous sommes pluriels, nous sommes pluriels ! C’est à partir du respect des différences que l’on arrivera à créer les convergences et les synergies nécessaires. Cette pédagogie différenciée que je n’ai cessé de développer, pour moi c’est justement une pédagogie permettant la convergence, permettant d’éviter de tomber dans ce que j’ai appelé aussi le mythe identitaire.

Le système éducatif actuel continue à fonctionner sur le mythe identitaire. On croit encore que l’idéal c’est l’uniformité, l’identique. Dans ce mythe, tout se passe comme si chaque élève devait automatiquement en n’importe quel lieu de la France, de n’importe quelle famille, n’importe quelle situation matérielle, n’importe quelle santé, devait, dis-je, pouvoir apprendre au même moment, de la même manière les mêmes choses devant des professeurs qui enseigneraient de façon identique les mêmes programmes ! La même activité pour tout le monde en même temps, les mêmes critères de sélection, la même excellence pour tous ! Cette façon de penser rejette la différence au lieu de la valoriser et d’en enrichir l’ensemble. En uniformisant, on automatise, on met au point des procédures standardisées qui réduisent à néant le foisonnement de la vie, des cultures, des différences. Avec François Müller dans les ‘Contes et fables pour l’enseignant moderne’, nous avons mis ce mythe identitaire sous le titre du ‘Maître étalon’. Mais devrait-on déposer celui-ci au pavillon de Breteuil à Sèvres ?
J.M. F. : Vous venez de présenter ce ‘mythe identitaire’ comme celui de l’identique, du même, de la mêmeté comme le dit Paul Ricœur. Je vois dans mon quotidien professionnel un autre risque, celui de s’identifier à un groupe séparé des autres. Par exemple on est scientifique ou on est littéraire, et ce ’ou’ ne peut être qu’un ‘ou exclusif. Je vois des jeunes coincés dans ces mythes d’identification, de définition de soi par l’exclusion de l’autre...
A. de P. : Oui, une identité séparative ! C’est la bataille de toujours, en tout cas de tout le siècle passé. Le mythe identitaire, comme vous le dites très bien, est d’autant plus grave qu’il a deux aspects, la négation de la différence et la négation de la relation. Si tous les gens doivent être identiques, ceux qui ne sont pas identiques sont exclus. Ce sont alors des outlaws, des dégueulasses, des parias... Automatiquement, on tombe dans le mythe indo-aryen. On crée une série de castes de gens réputés identiques, mais radicalement séparés de ceux qui n’en sont pas. Et cette caste, on peut la réduire à un seul élément, soi, dans un individualisme radical qui est la perversion totale de l’individuation, comme le mythe identitaire est la perversion de l’idéal de l’égalité républicaine.
Le mythe identitaire, pour moi, c’est le mythe du vingtième siècle dont nous sortons, c’est le mythe dangereux, dont on voit ce qu’il devient dans les mains d’extrémistes soit disant religieux. D’ailleurs je ne supporte pas qu’on les appelle ‘islamistes’ car l’Islam ce n’est pas ça. On doit les appeler terroristes, tout simplement. Oui, il faut se méfier de la répétition du même, du mythe de l’identique alors que la culture a malheureusement encore tendance à l’encourager, non plus violemment comme dans les années 30, mais plutôt avec cette inertie molle et cette facilité confortable de la passivité et du conformisme.
Donc lorsque l’école est sélective, si elle n’a pas rompu avec le mythe identitaire, les jeunes qui sont sélectionnés se voient comme l’élite, l’intelligentsia supérieure, ils tombent dans le mythe indo-aryen c’est à dire qu’ils deviennent inconsciemment fascistes ou plutôt nous les poussons à devenir inconsciemment nazis. L’identique, le mythe identitaire, c’est la standardisation, l’uniformisation, la matérialisation au sens le plus trivial. L’identité suppose donc la séparation, l’absence de relation, alors que l’égalité suppose les différences en rapport, en relation, en équation.
Nos classes d‘aujourd’hui sont encore des classes identitaires dans lesquelles les élèves sont réputés séparés les uns des autres. C’est un conditionnement à la séparation et à l’isolement. Il ne faut pas copier, pas communiquer, travailler dans son coin, se cacher de l’autre qui est finalement forcément vécu comme un rival, comme une menace, au lieu d’être celui avec lequel on coopère. Au XIX ème siècle on a cassé l’Enseignement Mutuel historique qui faisait peur aux puissants et aux enseignants, aux autorités. L’esprit de la résistance, dans l’enseignement, c’est aussi la fin de cet isolement des élèves qui ne doivent pas communiquer entre eux, travailler chacun pour soi. Dans une éducation durable, au contraire, on cherchera à travailler ensemble, et non pas soumis à l’enseignant, ni contre l’enseignant, mais avec l’enseignant. On travaille ensemble, entre camarades élèves et compagnon enseignant, comme dans la Résistance nous étions camarades quels que soient nos statuts sociaux, nos différences de formation, et nos différentes tâches à réaliser pour l’efficacité de l’action du groupe.
Une éducation durable doit également changer un autre fonctionnement de la classe du type ‘identitaire’, c’est le statut de l’erreur, qui est dénoncée comme une faute, un péché dont il faut avoir honte et se repentir. Dans un groupe coopératif de camarades apprenants, elle doit au contraire être considérée comme une occasion créatrice de progrès, une ouverture du groupe à une innovation conceptuelle. L’élève ou le groupe va réfléchir aux moyens de ne pas la reproduire. On ne se met plus en état de confession, mais de réflexion.

Et c’est ainsi que je dis que le mythe identitaire, c’est la dégradation, la destruction de l’idéal, de la valeur égalitaire. C’est le nazisme, tous les aryens sont supérieurs parce que tous les autres sont différents, donc forcément rejetés, inférieurs et donc doivent être séparés, cachés, et opprimés tranquillement. La manière dont, sans s’en rendre compte, on se laisse piéger aujourd’hui sans résistance par ce qui a piégé le siècle passé, c’est pathétique. Pour faire advenir une société durable, il faut que toutes les pratiques éducatives de votre éducation durable aient rompu avec le mythe identitaire, cette dictature du même.
J.M. F. : Évidemment, c’est pour moi l’essentiel. Je suis né au début des trente glorieuses, et si la Résistance et la Libération n’ont pas été mes combats, elles sont mon héritage que par mon travail je veux aujourd’hui faire fructifier et répandre.
A. de P. : Pour avancer sur ce chemin vous pourrez vous inspirer de la pédagogie différenciée et de la pédagogie de projet. Ma pédagogie différenciée, ce n’est pas une méthode, mais un ensemble de méthodes que l’enseignant utilisera librement en fonction de la situation et de l’intérêt du groupe. Il faut que, dans sa formation, cette variété soit expérimentée, vécue pour qu’il puisse en disposer librement et profondément. C’était ça les MAFPEN, les IUFM, que j’ai proposés à mon ami Alain Savary, mais comme vous le montrez, ça n’a pas pu se faire. Du coup, on n’a pas mis en place une formation vraiment professionnelle, mais une formation répétitive, seulement théorique et non expérientielle.
J.M. F. : Oui. Je suis intervenu voici deux ou trois ans dans un IUFM pour montrer aux professeurs de l’IUFM comment utiliser vos GAP (groupe d’approfondissement professionnel) que j’ai un peu transformés en les hybridant avec le JMT (jeu méthodologique de transposition) pour qu’ils puissent aider les futurs professeurs des écoles à analyser leurs situations et leurs pratiques. J’ai malheureusement constaté qu’ils n’avaient eux-mêmes que peu de vécu de ces pratiques qui leur paraissaient complètement innovantes alors que vous les avez mises au point voici bien des années.
A. de P. : Je suis d’autant plus ravi de ce que vous me dites, que vous montrez que vous avez fait un ensemble à partir de différents éléments. Ça correspond bien à ce que je pense : les différentes techniques sont offertes, et on les change, on les transforme, on les hybride, on les fertilise les unes par les autres. C’est ce que vous avez fait, d’où ma réjouissance : c’est dans le domaine de la formation professionnelle des enseignants la bataille du vivant, du durable.

Mais je voudrais justement encore vous parler d’une autre allégorie que nous avons placé, avec François Müller dans les ‘Contes et fables pour l’enseignant moderne ’ pour montrer positivement l’attitude profonde de l’éducateur comme je la vois. Il s’agit du colibri, le colibri avec lequel je métaphorise la pensée et l’action rogériennes : on s’approche avec délicatesse, sans pression excessive, sans retrait excessif, juste ce qu’il faut, par rapport à une personne, par rapport à un groupe, ...
J.M. F. : C’est un point sur lequel Daniel Le Bon, traducteur de Rogers, avec qui j’ai travaillé longtemps, revient constamment : la bonne distance, la distance juste dans la relation d’aide ou dans la relation éducative...
A. de P. : La bonne distance ! C’est ça ! Mais cette distance elle n’est pas automatique, elle est à chaque instant à réguler, c’est l’exemple du colibri que je voyais dans le jardin de Rogers, et je lui disais : ‘N’est ce pas exactement votre action, ça ? S’approcher juste ce qu’il faut, s’éloigner délicatement, mais sans retrait, revenir sans cesse ?’ Donc on est d’accord sur cette juste présence, cette juste distance, que j’ai traduit aussi du conseil de Brecht à ses acteurs, dans cet équilibre entre une ‘présenciation’ et une ‘distanciation’, à réguler constamment dans l’ici et maintenant.
Et bien je crois qu’Il y a entre nous une conjonction, une rencontre qui me plait beaucoup...
J.M. F. : Moi aussi j’y prends un grand plaisir, et cette évocation finale de la précision et de la finesse de l’action éducative de Rogers nous allège aussi de la pesanteur des thèmes évoqués. Je ressens à présent envers vous reconnaissance et gratitude. Et je me sens vis à vis de l’avenir autant déterminé que profondément joyeux. Je vous en remercie.
ÉDUQUER POUR UNE SOCIÉTÉ DURABLE
INTRODUCTION
Avec ses vieilles autorités obsolètes, avec ses individus d’un égoïsme sans borne, avec ses injustices sociales, avec le sort misérable qu’elle impose encore aux plus démunis dans une société d’opulence, avec son gaspillage effréné des énergies et des matières premières non renouvelables, sa dégradation des écosystèmes et sa production massive de déchets toxiques, l’ensemble de la civilisation occidentale n’est pas durable. Changer en profondeur ou mourir, tel est l’enjeu, dessiné en France dès 1974 par René Dumont avec son slogan de campagne présidentielle : ‘l’utopie ou la mort’. Nous n’avons pas choisi l’utopie, et si nous ne sommes pas encore morts, nous sommes en moins bonne santé qu’à cette époque, et notre monde est bien malade.

En 1989, lorsqu’il écrivait ‘ les trois écologies ’, Félix Guattari montrait l’interdépendance entre l’écologie environnementale, l’écologie sociale, et l’écologie mentale. Ce faisant, il reprenait et développait les travaux de Gregory Bateson qui concluait le second tome de ‘Vers une écologie de l‘esprit’ par deux discours de 1970 : ‘les racines de la crise écologique ‘ et ’Ecologie et souplesse dans la civilisation urbaine ‘. Bateson y dénonçait déjà, entre autres : ’ Certaines erreurs de pensée et d’attitude propre à la culture occidentale, dont les « valeurs » sont fausses ’ et qui sont pour lui l’une des trois causes de la destruction de notre monde.

L’éducation étant le seul moyen humain de transmettre la culture en question aux nouvelles générations, ces propos sur ‘l’écologie de l’esprit’ de Bateson ou ‘l’écologie mentale’ de Guattari entraînent la nécessité de reprendre radicalement une réflexion sur les valeurs de l’éducation, mais aussi sur ses finalités, ses moyens, et ses institutions. Certains politiques prétendent que l’éducation au développement durable consiste principalement à emmener les élèves visiter des parcs naturels, et à leur répéter que c’est mal de jeter les papiers par terre, et de laisser les lumières allumées derrière eux. S’ils s’agit d’écolos convaincus, au risque de se faire traiter de ‘kmers verts’, ils enseigneront en plus aux enfants qu’il vaut mieux rouler en vélo qu’en voiture... Il est clair pour moi (et pour tous ceux qui prennent leurs références chez Bateson, Guattari, Dumont, et plus récemment aussi chez Edgar Morin), que ce genre de nouveau code moral est totalement inefficace pour traiter l’ensemble de la crise des écologies, dont la plus insidieuse est probablement celle de l’écologie mentale.

Lorsque, par l’éducation, une ‘ erreur de pensée et d’attitude propre à la culture occidentale ’ se transmet, elle devient pour l’élève sa propre pensée, sa conception du monde, et son despotisme est alors pour lui dix fois pire qu’antérieurement, parce qu’à présent il gronde dans sa conscience. C’est pourquoi la crise de l’écologie mentale est plus insidieuse et moins dénoncée que les deux autres : c’est que, comme nous sommes passés par des moules éducatifs très proches, l’emprise des idées que nous y avons reçues, des ‘allant de soi’, a tendance à s’imposer peu ou prou même aux plus radicaux des réformateurs.

Nous n’avons évidemment pas ici la prétention d’établir un programme complet de réforme de l’éducation, ni même un simple ‘traité de la réforme de l’entendement’. D’autres (notamment E. Morin) s’y sont déjà en partie consacrés, et nous reprendrons le plus simplement possible leurs acquis. L’objectif de cet ouvrage est seulement de donner à tous les éducateurs (professionnels ou familiaux) qui le souhaitent, en trois petits manuels synthétiques, quelques outils théoriques et pratiques qu’ils pourront apprendre à manier à leur guise afin de récupérer, comme le propose Bateson, un peu de ‘souplesse’ dans leurs manières de faire.

Ils pourront ainsi tout à la fois : - se sentir moins démunis face aux situations de plus en plus critiques et ‘crisiques’ qu’ils ne peuvent plus éviter dans leurs fonctions éducatives, - installer et maintenir les conditions nécessaires à l’exercice de la liberté d’apprendre, - et enfin contribuer à produire chez les jeunes des savoirs plus souples, plus vivants, plus complexes, et donc entrant moins en contradiction avec la survie de chacun et celle de la biosphère terrestre, et favorisant à la fois le maintien de notre culture et ses nécessaires modifications.
L’une des conditions élémentaires pour produire du nouveau, c’est évidemment de ne pas rester prisonnier de l’ancien. Le premier livre sera donc consacré à la production d’un nouveau regard sur le passé de notre culture, de notre civilisation et donc également de nos façons d’éduquer. Aux origines de nos relations sociales et de notre conception du monde, se trouvent immanquablement des visions théocratiques et religieuses. Une éducation durable se doit donc d’interroger en profondeur ses rapports aux divinités et aux autorités religieuses.

Dans le second livre, la question centrale sera celle du ‘complexus’, du ‘tissé ensemble’. L’un des plus grands enjeux d’une éducation durable, c’est d’apprendre (et non seulement d’enseigner) aux jeunes générations la pensée complexe, ou mieux, à penser la complexité, ou encore mieux, à se penser et se vivre soi-même complexe dans un milieu complexe. On y recherchera une place pour la liberté, dans un monde où tout paraît soumis à l’arbitraire du pouvoir ou de l’autorité, et dans un univers que les rationalisations scientifiques et techniques décrivent comme rigoureusement soumis à des lois déterministes ou probabilistes. On y retrouvera les problématiques du récit de vie (le fil de ma vie que je tisse avec celui des autres) et de l’identité personnelle ; du sens et des valeurs (sens reçu, commun, donné... valeurs pour soi, pour autrui, partagées...). On y verra comment le passage de la ‘personnalité’ à la ‘personne’ auteure d’elle-même nécessite un saut qualitatif dans l’acceptation de sa propre temporalité et de sa propre complexité, ainsi que les conditions propices à ce genre de changement éducatif.

Le livre trois reviendra sur une des plus graves maladies qui se perpétue dans l’éducation actuelle : le dualisme corps\esprit (ou psyché\soma). On y verra comment plus de 25 siècles d’éducation nous ont accoutumés, en dehors de toute vraisemblance, à nous considérer comme coupés en deux objets séparés, comment cette séparation entre un corps objet matériel et une âme sujet ‘surnaturel’ est à la base d’une dévalorisation du vivant et donc aux sources de la crise écologique. On y retrouvera surtout des moyens d’en finir avec ce problème catastrophique tant du point de vue écologique qu’économique, relationnel ou personnel. Ce sera donc l’occasion de reparler des pédagogies de la sensation, des pédagogies actives ; de voir quelques moyens d’éduquer et de verbaliser les ressentis, les mouvements, les sentiments, les émotions, finalement de se former à une nouvelle présence à soi et au monde. Ce sera finalement le moment de rappeler que le nom choisi pour notre espèce, homo sapiens, peut se traduire aussi bien par ‘l’homme sachant ou savant’, que par ‘l’homme sentant, savourant ou goûtant’.

Favoriser l’apparition d’hommes et de femmes vivant intimement la reliance complexe humaine, goûtant le plaisir d’être au monde, dégustant la vie en le sachant, et en toute connaissance de cause, n’est-ce pas une grande et belle finalité à l’action des éducateurs et éducatrices d’aujourd’hui et de demain ?
LIVRE I : LES ORIGINES RELIGIONS ET ÉDUCATION
«L’homme a créé Dieu pour se créen lui-même.» 1
POUR COMMENCER

Ouverture
Le Président, Dieu, et l’école
Le chef de l’État, voyant la baisse des sondages, constatant qu’il a dilapidé les moyens de faire le bonheur de ses concitoyens sur Terre, parle de Dieu.

La gauche s’émeut et dénonce une transgression du pacte républicain. Si l’on se réfère à la confrontation entre Nicolas Sarkozy et Michel Onfray pendant la campagne électorale, rien ne peut plaire davantage au Président que de transgresser, lui qui voit là une condition de l’innovation et de la résolution des problèmes.

Cependant, je souhaite donner ici un point de vue un peu décalé, celui d’un éducateur.

Toute civilisation trouve ‘ses racines’ dans la religion, nous rappelle le Président. On ne peut qu’acquiescer à cette évidence anthropologique et historique. Ajoutons que les acquis culturels des générations passées se sont transmis aux suivantes par l’éducation. Partout l’éducation a d’abord été ou est encore aux mains des institutions religieuses.

Par ailleurs, je ne peux également que me féliciter de voir le Président à présent convaincu que la situation du monde d’aujourd’hui requière des changements politiques d’envergure, des changements de civilisation.

Accord sur les prémisses, accord sur les enjeux... Comment alors se fait-il que j’arrive à des conclusions si radicalement éloignées des siennes ?

Religion et éducation ont eu en France des liens très forts, et gardent ces liens dans de très nombreux pays. Cependant, c’est en prenant ses distances avec l’Église que la France est devenue une grande nation. Voltaire a laissé plus de traces dans notre culture et notre ‘identité nationale’ que les jésuites qu’il pourfendait. Après l’internat des petits pères jésuites, c’est le lycée d’élite napoléonien puis l’école obligatoire de Jules Ferry (devenue rapidement laïque) qui ont constitué et transmis une culture commune et un sentiment d’appartenance à une communauté de destin. Notre acquis culturel commun, c’est bien entendu la reconnaissance et la transmission d’une culture universelle des lettres, des arts et des sciences, mais c’est plus localement et plus spécifiquement la constitution d’une aventure particulière, celle de la République.

Cette culture spécifiquement française a été transmise par une École qui a pris des distances de plus en plus grandes avec ses ‘racines’ religieuses. On aimerait avoir un Président de la République qui nous rappelle cette histoire avec autant d’énergie qu’il en met à discourir sur ‘nos racines’. On aimerait le voir soutenir notre École, ce pilier de la République, avec autant de ferveur qu’il en a mise en scène lors de sa visite au Vatican.

Tous les éducateurs savent bien que les ‘racines’ d’une bonne éducation pour un enfant, ce sont tout d’abord un père et une mère aimants et fiables. Mais pour autant, l’objectif de l’éducateur n’est pas que l’enfant vive toute sa vie avec eux !! Sauf à considérer qu’il n’atteindra jamais la majorité... Le Président prend prétexte de nos incontestables ‘racines’ religieuses pour justifier le fait de vivre aujourd’hui et demain ‘avec la religion’. A mes oreilles d’éducateur, ce ne peut être que le discours d’un homme qui ne croit pas que le peuple puisse atteindre sa majorité, d’un homme qui considère les peuples comme d’éternels enfants devant demeurer assujettis à l’autorité de leurs ascendants. Il révèle ainsi sa propre croyance.

Le ‘projet de civilisation’ de Monsieur Sarkozy est donc à l’inverse d’un projet d’émancipation, il nous renvoie plutôt aux représentations du corps social antérieures non seulement à 1968 mais plus gravement datant d’avant l’humanisme des Lumières... Un projet de civilisation actuel doit s’éloigner tant de l’autoritarisme religieux que de l’individualisme ’libéral’ alors que le discours sarkozien se contente d’osciller de l’un à l’autre. Je ne crois pas qu’on puisse trouver là des bases ni politiques, ni culturelles, ni éducatives pour mettre en place une civilisation durable pourtant d’une urgence vitale.

En espérant pouvoir apporter par ces quelques mots ma petite contribution à la fin du règne des super-prédateurs, maîtres ou dieux, j’adresse à tous les lecteurs mes plus chaleureux vœux pour l’année qui commence.

Note : Si j’ai constamment entouré le mot ‘racine’ de guillemets, c’est par référence aux propos si justes d’Amin Maalouf à propos des ‘origines’. Je le cite brièvement : « Je n’aime pas le mot « racines », et l’image encore moins. Les racines s’enfouissent dans le sol, se contorsionnent dans la boue, s’épanouissent dans les ténèbres ; elles retiennent l’arbre captif dès la naissance, et le nourrissent au prix d’un chantage : « Tu te libères, tu meurs ! » La racine entrave, attache, alors que l’origine, bien que déterminante, ne pétrifie pas l’individu dans une tradition fermée, dans un déterminisme étroit et fixiste.

Que j’aimerais un Président qui ne considère pas ses concitoyens comme des végétaux !!
Janvier 2008.

Position de l’auteur
De longue date, j’ai choisi d’agir comme éducateur et formateur, ce qui signifie pour moi travailler à l’émancipation de mes semblables, jeunes ou moins jeunes. J’ai beaucoup plus consacré mon existence à agir sur le terrain qu’à écrire. Cependant, je m’y suis attelé une fois, lorsque j’ai estimé que cela aurait une utilité pour mon action professionnelle et celle de mes collègues 2 . Ce qui m’amène à reprendre la plume aujourd’hui, ce sont tout d’abord ces nouvelles manifestations de la crise de l’écologie de l’esprit : ces tensions actuelles entre religions et éducation, bien perceptibles sur le terrain, et vécues parfois durement par les enseignants. J’espère pouvoir aider ainsi un peu mes collègues à ne plus rester coincés entre une impuissance inactive ou un rejet agressif aussi improductifs l’un que l’autre.

J’avais espéré trouver matière et arguments utiles à l’éducateur et au formateur dans le livre à succès de Michel Onfray. J’ai vite été déçu. Non pas que son ouvrage soit de mauvaise qualité, mais il n’a pas la visée qui convient à l’action de l’éducateur. Le texte présent ne cherchera donc pas la production ou la réfutation de savoirs pour eux-mêmes. Il constituera plutôt un ensemble où se mêlent savoirs théoriques 3 et savoir-faire en vue d’une pratique éducative émancipatrice et durable. Afin de produire si possible des changements institutionnels dans l’éducation, il revisitera aussi les présupposés institués dans les profondeurs de nos conceptions de l’éducation, ces ‘allant de soi’ qui se jouent encore des éducateurs alors qu’ils datent d’une époque où religion et éducation étaient confondues.

Professeurs/Éducateurs : une différence de posture
Le pro-fesseur, et Michel Onfray en est certainement un excellent, se tient face à son auditoire, il parle devant, frontalement, et délivre des savoirs auxquels il croit. Comme l’origine du mot l’indique, le professeur fait donc profession de foi (celle-ci fût-elle athée !) en la déclarant devant ceux qui l’écoutent. Son outil de travail essentiel est sa voix (Ô angoisse de l’extinction de voix chez mes chers collègues...) qui transmet avec virtuosité la belle rhétorique issue de son activité neurobiologique (qu’on appelle encore souvent ‘sa pensée ’). Il expose son savoir devant un auditoire qui est censé l’écouter silencieusement. Ce faisant, il adopte la même posture que le prêtre faisant son sermon. D’ailleurs, il partage aussi avec celui-ci une partie de vocabulaire spécialisé (on parle de ‘recteur’, de ‘chaire’... aussi bien dans l’Église qu’à l’École).

L’éducateur lui, comme le pédagogue, continue depuis l’Antiquité d‘ accompagner le..., le quoi, le qui, au fait ? De qui allons-nous parler ? Lorsque l’on parle de ceux qui écoutent le professeur, le terme ‘d‘élève’ est couramment employé. ’L‘élève’ ? En tant qu’éducateur je n’aime pas ce terme qui renvoie à l’institution scolaire, à l’idée d’une élévation, donc d’une échelle (de valeurs instituées), de grades, de niveaux (toujours difficiles à atteindre, même s’ils baissent !), mais aussi d’élevage. L’éducateur s’y réduit au mieux en elevator, escalator ou ascenseur (social ou individuel selon qu’il est de gauche ou de droite), au pire en gardien de troupeaux.

‘L’apprenant’ ou ‘l’étudiant’ ? C’est le nommer déjà mieux. L‘étudi ant, comme on l’entend, participe au présent à son activité d’étudier. Mais réduire l’éducation à l’étude, c’est se centrer sur la transmission des savoirs en négligeant la partie immergée de l’iceberg éducatif.

Celui dont je parle ne fait pas qu’étudier, il fait bien plus qu’aller, apprenant ou étudiant une chose ou une autre. Il participe au présent de son éducation. Il est éduquant. Et puisque l’objet de sa propre activité d’éducation n’est autre que lui-même, autant dire clairement qu’il s’éduque, qu’il est « s’éduquant » en compagnie de ses éducateurs successifs ou simultanés qui l’ont mis au monde, nommé, choyé, nourri, soigné, appelé à la conscience de soi, etc. Le tout se faisant dans un dialogue dont la caractéristique principale est ‘l’hypercomplexité bio-psycho-socio-anthropologique ‘ selon le terme d’éducateurs avec qui j’ai moi-même dialogué un peu avant mes 40 ans 4 .

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents