Encadrer aux cycles supérieurs : Étapes, problèmes et interventions

Christian Begin

Description

L’encadrement des étudiants aux cycles supérieurs fait partie des tâches des professeurs universitaires. Le fait d’avoir soi-même réussi une maîtrise ou un doctorat ne prépare cependant pas nécessairement ces derniers à accompagner des étudiants qui entreprennent de telles études. Les directeurs de recherche ont souvent à faire face à des difficultés qui dépassent largement les expériences qu’ils ont eux-mêmes vécues ou pour lesquelles ils ont été formés.
Encadrer aux cycles supérieurs: étapes, problèmes et interventions expose ces situations et les contextes qui les provoquent. L’ouvrage décrit les étapes du processus d’accompagnement – du premier contact avec l’étudiant jusqu’au dépôt du mémoire ou de la thèse –, les problèmes liés à chaque étape et les façons de les éviter, de les contourner ou de les résoudre. Des anecdotes et des cas concrets illustrent les propos de l’auteur. L’ouvrage aborde aussi les relations entre le directeur et l’étudiant, prônant des rencontres de travail les plus profitables possible. Il s’agit là d’un sujet jusqu’à maintenant peu discuté de manière explicite parce que la relation d’encadrement est souvent perçue comme étant de nature privée entre le directeur et l’étudiant – dimension qui peut aussi présenter son lot de difficultés.
Cet ouvrage sera utile à tous les professeurs universitaires, mais il intéressera aussi les professionnels et les cadres universitaires qui désirent comprendre les difficultés inhérentes au processus de formation et d’encadrement aux cycles supérieurs.

Sujets

• mémoire
• Encadrement
• Accompagnement
• Méthodologie
• Thèse

Informations

• Publié par: Presses de l'Université du Québec
• Date de parution: 25 avril 2019
• Nombre de lectures: 2
• EAN13: 9782760549371
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Encadrer aux cycles supérieurs
Étapes, problèmes et interventions
Christian Bégin
Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2
Téléphone : 418 657-4399
Télécopieur : 418 657-2096
Courriel : [e-mail]
Internet : www.puq.ca



Révision Mélissa Guay
Correction d’épreuves Hélène Ricard
Conception graphique Julie Rivard
Mise en page et adaptation numérique Studio C1C4
Images de couverture iStock

ISBN 978-2-7605-4935-7 ISBN 978-2-7605-4936-4 (PDF) ISBN 978-2-7605-4937-1 (EPUB)

Dépôt légal : 2 e trimestre 2017 Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives Canada © 2018 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
Introduction
On forme un étudiant aux cycles supérieurs pour qu’à la fin de son diplôme, il soit en mesure de mener une recherche du début jusqu’à la fin dans son domaine (maîtrise) et qu’il le fasse de façon autonome par une contribution originale à sa discipline (doctorat). Ce processus de formation à la recherche se fait évidemment autour d’un sujet de recherche, mais celui-ci est en fait l’objet nécessaire par lequel se développe la pratique de la recherche et autour duquel devrait se faire la démarche d’apprentissage.
Vous accompagnez un étudiant en fonction du sujet qu’il a choisi (ou du sujet que vous lui imposez), mais ce que l’étudiant doit développer au-delà de la connaissance de son sujet, c’est de maîtriser de mieux en mieux le processus de réalisation d’une recherche. Cette maîtrise implique sa capacité à analyser les écrits, à les commenter, à les critiquer, à les mettre en relation pour en tirer une question pertinente. L’étudiant doit définir et expliquer les concepts utiles, articuler une méthodologie cohérente, être en mesure d’analyser les données obtenues, en tirer des interprétations adéquates et, en plus, rapporter par écrit de manière précise, claire et structurée, l’ensemble du processus.
Il s’agit là d’activités que vous ne pouvez pas simplement dicter à l’étudiant pour qu’il les effectue avec précision et exactitude. Même si vous lui donniez une consigne claire avec des procédures explicites, cela ne garantirait pas qu’il puisse arriver à un produit adéquat. Ce sont des activités qui se développent par l’exécution, par la pratique et par les rétroactions sur cette pratique. L’accent doit être mis sur les processus de réflexion, de mise en relation, de critique et de raisonnement à acquérir ou à développer pour être en mesure d’effectuer la démarche de recherche de façon autonome. Il s’agit de lui apprendre à aborder un problème, une situation, à y « réfléchir » et à l’étudier par une démarche qu’il devrait être capable d’utiliser, à la fin, comme un spécialiste dans son domaine.
On le verra dans les différents chapitres, la grande majorité des étudiants ont besoin d’un accompagnement soutenu pour une portion plus ou moins grande des étapes et des tâches pour mener à bien leur recherche. J’ai l’occasion d’entendre des directeurs se plaindre du peu de préparation des étudiants qu’ils encadrent. Ils expriment leur surprise face aux difficultés que des étudiants éprouvent pour effectuer des tâches qu’ils devraient pourtant maîtriser. La question qui est souvent posée est : « Est-ce qu’ils ne devraient pas déjà savoir comment faire ça ? »
On se méprend souvent sur les apprentissages que les études antérieures devraient avoir permis de faire. Pourtant, comme je le décris dans le premier chapitre, le contexte des études de cycles supérieurs est très différent de ce qui est demandé dans les études antérieures. L’obtention d’un diplôme de premier cycle assure que l’étudiant a fait un certain nombre d’apprentissages. Il ne prépare pas nécessairement aux situations et aux conditions pour les études suivantes. Il en est de même pour le diplôme de maîtrise. Il indique que l’étudiant a fait les apprentissages requis et produit le document pertinent en fonction des exigences de ce diplôme, mais ça ne suggère nullement qu’il est prêt pour le doctorat ! D’ailleurs, on a tous encadré des étudiants qu’on n’a pas encouragés ou dirigés vers le doctorat parce qu’on jugeait qu’ils ne seraient pas en mesure de passer au travers. Le diplôme précédent ne prépare pas au diplôme suivant, il ne fait que confirmer que l’étudiant a atteint les objectifs prévus pour le diplôme obtenu.
C’est pourquoi l’accompagnement des étudiants aux cycles supérieurs devrait être beaucoup plus qu’une simple correction de ce qu’ils produisent. Il faut anticiper que l’étudiant aura besoin d’un accompagnement pour développer des habiletés et des façons d’aborder les contenus liés à son sujet de même que gérer les situations liées à la recherche comme le ferait un spécialiste de son domaine. Cet accompagnement ne devrait pas se faire dans l’idée que l’étudiant sait comment faire les choses, au contraire. Il faut plutôt envisager que l’étudiant doit être mis en situation de pratique supervisée pour développer un projet de recherche et le mener jusqu’à sa réalisation et à sa diffusion (par le mémoire ou la thèse). Il appartient au directeur de recherche de créer les conditions pour favoriser cette pratique supervisée visant à amener l’étudiant à un degré de plus en plus grand d’autonomie.
1 L’encadrement de la recherche
Il va sans dire que le présent ouvrage aborde de façon précise l’encadrement aux cycles supérieurs dans des programmes de recherche. Les situations décrites à travers cet ouvrage s’adressent avant tout aux contextes d’accompagnement des étudiants dans ce type de situation. Toutefois, le contenu de certains chapitres pourrait certainement convenir aussi aux superviseurs d’étudiants inscrits dans un diplôme de maîtrise ou de doctorat avec une orientation plus professionnelle et à tous ceux qui doivent accompagner des étudiants dans un processus de production qui implique une relation d’encadrement particulière.
Les études de cycles supérieurs se distinguent des études de premier cycle par le processus de recherche auquel les étudiants doivent se soumettre. C’est l’enjeu principal de la démarche et celui pour lequel la direction de recherche est nécessaire à la maîtrise aussi bien qu’au doctorat. Cependant, mis à part la réalisation du mémoire ou de la thèse, la finalité de la formation des programmes de maîtrise et de doctorat est rarement explicitée de manière harmonisée d’un programme à l’autre ou d’un établissement à l’autre pour un programme similaire. Les formulations utilisées pour définir les objectifs des programmes sont aussi très variées. Il s’agit de regarder les descripteurs des programmes d’un établissement à l’autre pour s’en rendre compte. Une étude de l’Association des doyens des études supérieures au Québec (ADESAQ, 2007, 2009) a d’ailleurs fait ressortir cette disparité entre les objectifs des programmes de maîtrise au Québec et entre la composition des programmes du Québec et des autres provinces du Canada. L’étude a déterminé que les finalités « idéales » pour les programmes de maîtrise n’étaient malheureusement pas celles qui étaient effectivement attendues par les professeurs et les établissements.
Aux fins de clarté et pour assurer une compréhension des propos qui parcourent ce livre, il m’apparaît essentiel d’indiquer ici ce que je conçois des visées des programmes de maîtrise et de doctorat. Ces descriptions proviennent de l’analyse des objectifs de programmes de nombreux établissements ainsi que d’un certain nombre d’ouvrages et de documents qui présentent une réflexion sur les objectifs et les finalités des diplômes de grades supérieurs et qu’on retrouve dans les références. Elles s’inspirent également de ces deux rapports de l’ADESAQ. Elles permettront au lecteur de déterminer pour lui-même les éléments importants à prendre en compte dans son propre contexte, si les descriptions diffèrent de celles qui o