Enfants de migrants à l école française
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Description

Les difficultés scolaires des enfants de migrants peuvent être abordées dans une perspective psycholinguistique. A partir d'une réflexion sur le langage, l'auteur aborde une problématique du bilinguisme qui l'amène à envisager la question des statuts des langues et cultures en présence, le rôle de notre système éducatif et celui des parents. En alternative aux pédagogies bilingues et/ou actives, il propose la reconnaissance et l'introduction dans l'institution scolaire des cultures immigrées.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 décembre 2006
Nombre de lectures 64
EAN13 9782336261836
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
© L’Harmattan, 2006
9782296016255
EAN : 9782296016255
Enfants de migrants à l'école française

Robert Berthelier
Sommaire
Page de Copyright Page de titre MÉMOIRES... MA (MES) LANGUE (S) COMME CELLE D’ESOPE : LE MEILLEUR ET LE PIRE OU FAITS ET MEFAITS DU BILINGUISME QUELLE(S) PLACE(S) POUR LES PARENTS ? A PROPOS DES PÉDAGOGIES INTERCULTURELLES BIBLIOGRAPHIE
MÉMOIRES...
Voilà bien 40 ans maintenant que les aléas de mon histoire personnelle m’ont amené à m’intéresser d’abord aux cultures arabo-maghrébines (et, par extension, à celles de toute l’aire méditerranéenne) puis aux diverses problématiques, psychopathologiques ou non, naissant du phénomène migratoire. Ce qui m’a valu dans certains milieux la réputation (peut-être usurpée) d’une certaine expertise sur ces questions.
C’est un fait que mon expérience première de médecin vaguement psychiatre au camp de Rivesaltes, lieu de regroupement, de tri et d’orientation des ex-harkis de l’armée française en Algérie, immédiatement après la signature des accords d’Evian et la proclamation de l’indépendance, m’a amené à me doter d’une formation à ce qu’on appelle maintenant, à torts ou à raison, l’ethnopsychiatrie, à une époque où cette “discipline” n’était guère à l’ordre du jour : mes collègues de l’internat des hôpitaux psychiatriques de la Seine, après mon retour à ce qui est désigné comme la “vie civile”, étaient avant tout intéressés par la psychanalyse, lacanienne de préférence puisque c’était la mode, et mon intérêt pour les populations allogènes et les cultures autres leur apparaissait sinon totalement incongru, du moins un peu bizarre (il me revient que, lors de mon “enterrement” rituel, à la fin de mon internat, mes petits camarades m’avaient obligeamment qualifié de “spécialiste de l’influence de la fracture du petit orteil du pied droit sur la structuration de l’Œdipe chez le Nord-Africain”). Bref, on me considérait avec un brin de condescendance amusée comme légèrement marginal...
Il est bien vrai que l’ethnopsychiatrie ne s’insérait pas dans les courants dominants de l’époque, c’est le moins qu’on puisse en dire...En fait, personne n’en parlait et ma “formation”, indépendamment de mon expérience clinique de terrain, s’est effectuée au gré d’une réflexion solitaire assortie de multiples lectures qui m’ont permis de découvrir l’école culturaliste américaine mais surtout Claude LEVI-STRAUSS, Pierre BOURDIEU, Germaine TILLION, Georges DEVEREUX et Roger BASTIDE qui sont restés pour moi des références permanentes : on le percevra peut-être dans les pages qui vont suivre.
Il se trouve que toute ma pratique a été celle d’un psychiatre généraliste, ce qui signifie que j’ai soigné des adultes tout au long de ma carrière, à très peu de choses près : les 15 mois où, après la fin de mon internat, mon chef de service de l’époque m’a affecté au dispensaire de psychiatrie infanto juvénile de la rue de la Harpe, dans le 5e arrondissement de Paris. Toute une partie de notre clientèle était représentée par des enfants de migrants du quartier, en échec scolaire, dont la présence et la prise en charge nous posaient question. C’est à ce propos que j’ai repris une réflexion, ébauchée dans une thèse de doctorat en médecine, à propos de la communication verbale, en m’appuyant sur le constat de l’écart entre les résultats des tests verbaux et non verbaux, ce qui m’a assez rapidement amené à réfléchir à l’éventualité d’une causalité linguistique au moins partielle dans les difficultés de ces enfants.
Cela m’était apparu d’autant plus intéressant que la bibliographie francophone en la matière était particulièrement pauvre sinon inexistante, du moins à ma connaissance (on verra plus loin, au fil des pages, qu’il n’en était pas de même dans d’autres pays).
Alors qu’il commençait à se savoir dans certains milieux mon double intérêt pour la culture maghrébine et les migrants, vint ce jour de la fin de 1972 où je reçus un appel téléphonique d’un prêtre d’une commune voisine me demandant si j’accepterais de parler de “l’hygiène mentale des adolescents migrants” au congrès européen organisé en mars 1973, au château de Longchamp, par le Centre international de l’Enfance, ce que j’acceptai. C’est à partir de là, et des relations nouées à cette occasion, que j’ai été ensuite sollicité par le CEFISEM de Lyon — et ultérieurement par quelques autres — pour intervenir à propos de la problématique linguistique des enfants de travailleurs immigrés et, dans un second temps, pour collaborer à l’élaboration et au lancement des pédagogies interculturelles.
Tout cela, comme les interventions qui m’ont été demandées en maintes occasions, des articles de revues, l’opposition soulevée chez certains par des idées jugées hérétiques ou absurdes, relève d’une histoire déjà ancienne (en ce domaine, quelques années représentent un début d’éternité.) Il est patent que l’Education Nationale a pratiquement toujours évité le débat sur la problématique langue / culture / école et, de même, toute transformation de la formation initiale ou continue des enseignants susceptible de leur offrir des éléments d’information ou de réflexion à ce propos. Il est aussi vrai que les structures de ce qu’il est convenu d’appeler “le dispositif de santé mentale” s’en sont rarement préoccupées. J’estime pourtant que la question du bilinguisme / biculturalisme est d’une actualité brûlante dans un monde où le monolinguisme pur et dur commence à faire figure de fossile vivant et que l’inter culturalisme, s’il a fait long feu parce que remettant en cause trop d’idées reçues et de stéréotypes, est une question posée toujours actuelle.
En fonction de ces divers éléments, j’ai estimé qu’il n’était peut-être pas inutile, indépendamment de la satisfaction personnelle que cela pouvait m’apporter, de reprendre, réargumenter, approfondir ma réflexion dans une situation où il m’est possible de prendre un minimum de distance sinon de sérénité vis-à-vis des questions soulevées.
C’est en tout cas l’objet de cet ouvrage auquel j’espère que d’éventuels lecteurs pourront trouver quelque intérêt.
MA (MES) LANGUE (S) COMME CELLE D’ESOPE : LE MEILLEUR ET LE PIRE OU FAITS ET MEFAITS DU BILINGUISME
Il fut un temps, déjà lointain, où une histoire personnelle qui m’avait amené à travailler sur ce qu’on appelait à l’époque “la psychopathologie des migrations et transplantations” (on parlerait sans doute aujourd’hui de “problématiques des migrants”) et à centrer ma réflexion sur la culture maghrébine (1,2) fit que j’eus un jour à connaître d’enfants.
C’était à l’époque où, peu après la fin de mon internat, je vaquais (au sens où j’effectuais des vacations) au dispensaire de Santé Mentale du 5e arrondissement de Paris, rue de la Harpe, où notre clientèle comptait un pourcentage appréciable d’enfants issus de l’immigration, tous adressés à la consultation par les écoles du quartier pour des retards ou échecs scolaires. Avec, dans pratiquement tous les cas, un présupposé plus ou moins explicitement formulé selon lequel, puisqu’ils s’avéraient incapables de suivre, d’apprendre, d’acquérir les savoirs que les enseignants s’échinaient vainement à leur faire ingurgiter, ils étaient obligatoirement des débiles mentaux.
En conséquence, affirmaient les lettres d’adresse dont ils (ou leur parents) étaient porteurs, ils ne relevaient pas ou plus de l’école mais bien de la psychiatrie, à charge pour nous de les tester, de calculer leur Q.I. (Quotient Intellectuel), d’établir le dossier idoine et adéquat et d’adresser ce dernier à la Commission Pédagogique compétente qui saurait les orienter vers (je cite) “les institutions spécialisées nécessaires”.
Il se trouve que la plupart de ces enfants nous apparaissaient, tant à moi qu’aux autres membres de l’équipe avec laquelle j’avais alors le plaisir de travailler, désespérément “normaux”, si tant est que ce vocable ait un sens - ce dont, après plus de 30 ans d’exercices, je commence à douter sérieusement ! - : à tout le moins, ils ne nous paraissaient ni plus ni moins bêtes et ni plus ni moins “fous” que la moyenne des enfants de notre connaissance. Constat qui a amené toute l’équipe à s’interroger sur et à s’intéresser à ces échecs scolaires qui nous semblaient bien singuliers.
Cela étant, une question se pose à mon sens d’emblée : qu’est-ce qui peut amener un psychiatre de base à s’intéresser aux retards/échecs scolaires, fussent-ils ceux des enfants de migrants, puisque ces situations, jusqu’à plus simple informé, ne constituent pas (ou pas encore) une maladie mentale et semblent interroger le champ de la pédagogie plutôt que celui de la pathologie ? Encore que...
Certes, le DSM IV, questionnaire américain qui représente la nouvelle Bible de la psychiatrie hospitalouniversitaire “up to date”, ne comporte pas de chapitre “retard scolaire” s’il reconnaît un “retard mental” ; le monumental “Dictionnaire de Psychologie” dirigé par Norbert SILLAMY (3) ne fait lui non plus la moindre référence à l’échec ou retard à l’école. Cependant, nos plus récents traités ou manuels de psychiatrie hexagonaux commencent à comprendre un petit chapitre “échec scolaire”, renvoyant certes le plus souvent aux difficultés cognitives naissant d’une arriération mentale dûment identifiée ou d’une problématique psychotique ou névrotique avérée. Mais ce ne sont justement pas ces échecs là que j’entends évoquer. En fait, la réponse à la question posée renvoie à ce triple constat : - Si l’échec scolaire n’est pas une maladie, il est en tout cas un facteur de risque : dans un système éducatif caractérisé avant tout par l’élitisme (fût-il républicain comme l’avança un jour, un peu légèrement peut-être, Monsieur CHEVENEMENT alors ministre de l’Education Nationale), il revêt un caractère anxiogène, dévalorisant et peut être à l’origine de décompensations psychopathologiques ultérieures. Sa prévention, à partir de l’analyse de ses causes, relève en conséquence de l’hygiène mentale. - Il faut garder en mémoire une phrase écrite par Colette CHILAND : “dans une société où tous les enfants vont à l’école, l’insuccès est une souffrance, une tare, une maladie”. (4) - Il est enfin une donnée d’expérience : tôt ou tard, si l’échec/retard scolaire persiste ou s’aggrave, si les recours psychopédagogiques habituels (les GAPP — Groupes d’Aide Psycho-Pédagogique — récemment devenus RASED — ce que certains enseignants de mauvais esprit condensent en “RAS”) — ont échoué, l’école se décharge en orientant les enfants vers les institutions d’aide et/ou de soins. En bout de chaîne, ce sont les équipes psychiatriques qui auront à en connaître.
Notre dispensaire, avec les enfants qu’il recevait, se trouvait de plain-pied dans cette problématique. Nous étions priés (voire parfois sommés) d’en débarrasser des groupes scolaires où ils faisaient tâche et qui, de toute façon, se reconnaissaient incapables de prendre en charge ces “handicapés mentaux”.

I — Une problématique de l’école... ou une demande qui se pose ailleurs ?

I. 1 — D’une demande et de ce qu’elle implique
La question qui nous était posée à travers la demande du milieu scolaire n’avait, à tout prendre, rien pour surprendre. Nous vivons en effet dans un monde où l’histoire et la socialisation de l’enfant se jouent avant tout dans deux milieux précis : la famille et l’école. Si la fonction socialisatrice et structurante du milieu familial est (re)connue de longue date (c’est sur elle que reposent la plupart des présupposés de la psychologie), il n’en demeure pas moins qu’il n’est plus le lieu ni la source unique du développement de l’enfant et que dans la réalité son importance, même si elle reste primordiale, a probablement régressé au prorata de celle qu’a conquise l’école (ce sans oublier les divers modes de garde et d’éducation collective précoces comme la crèche).
De multiples raisons rendent compte de la place croissante occupée par le milieu scolaire : banalisation du divorce, existence de plus en plus fréquente de familles “recomposées” ou monoparentales, voire homosexuelles, élévation de l’âge moyen de la conception, modifications - parfois même inversion — de l’importance des figures identificatoires, etc. ont quand même passablement modifié le paysage classique depuis quelques décennies.
Un autre facteur parait bien important : la conjonction de l’allongement de l’obligation scolaire avec la précocité croissante de l’entrée dans le système éducatif, ici entendu au sens large (c’est-à-dire incluant les institutions de prise en charge collectives des jeunes enfants). Au point que beaucoup d’enfants passent actuellement plus de temps dans ce dernier que dans leur famille biologique. Il y a là, à l’époque moderne, un renversement des valeurs dans l’ordre de la réalité par rapport à une mythologie de la famille sur laquelle nous continuons, vaille que vaille, à nous appuyer.
Cette importance de l’école a été parfaitement perçue par des généticiens des populations que leur pratique, paradoxalement, semble impliquer d’abord dans la réalité la plus matérielle qui soit, celle de la carte chromosomique (mais peut-être justement les rend-elle plus sensibles aux failles de leurs connaissances, c’est-à-dire à ce qui se situe au-delà du concret ?).
Je pense ici particulièrement à Jacques RUFFIE (5,6) ainsi qu’à Albert JACQUARD que je me permettrai de citer longuement (7) :
“Le petit d’homme est celui dont le cycle de fabrication est, de loin, le plus long ; l’apprentissage de l’ensemble des comportements nécessaires pour mener une vie d’homme a toujours nécessité de nombreuses années : l’accumulation de connaissances nouvelles a considérablement allongé ce processus et, surtout, a entraîné dans nos sociétés la spécialisation du rôle de formation des jeunes. L’école concentre de plus en plus ce rôle qui, dans les sociétés dites primitives, est assumé par le groupe tout entier. Dans une société orientée vers la spécialisation de chacun et soumise au critère tout-puissant de l’efficacité, l’école a évolué selon un processus naturel qui aboutit à d’étranges absurdités. Il ne s’agit plus d’aider chacun à s’épanouir, il s’agit de fournir à la société les individus qui s’intégreront avec efficacité dans le mécanisme de production. Elle est ainsi amenée à faire passer avant son rôle authentique, la formation, un rôle de sélection, d’orientation. Chaque enfant est lancé dans une course d’obstacles où la compétition est impitoyable et les chutes sanctionnées par l’affectation à un parcours d’ampleur limitée. Les plus heureux ont certes la chance d’un apprentissage complet, mais ils constatent vite que chaque obstacle franchi n’est que la promesse du suivant. Non seulement l’école, mais la vie entière, a été transformée en une succession d’attentes ; le succès n’est jamais vécu comme un bonheur mais comme la préparation du nécessaire exploit qui doit suivre. Aucune étape n’est un accomplissement et, pourtant, l’inéluctable dernière étape est connue”.
Constat ou réquisitoire, idéologiquement orienté ou non, ce texte est sévère. Il me semble en tout cas recouper cette autre assertion de notre plus récent Prix Nobel de physique, le Pr. Georges CHARPAK. Fils d’immigrés Polonais établis en France entre les deux guerres mondiales, il expose très clairement que l’école publique française de son époque lui a permis de devenir ce qu’il est mais que celle d’aujourd’hui, à son sens, ne pourrait plus jouer ce rôle et le mettrait probablement en situation d’échec. De surcroît, ce qu’écrit Albert JACQUARD pose cette réalité : dans notre société, comme dans bien d’autres d’ailleurs, réussite scolaire et réussite sociale sont étroitement liées ; avec, en corollaire, cet autre constat : l’adaptation scolaire représente le garant minimal de l’adaptation sociale ultérieure.

I. 2 — Histoires (de fous ?)
A titre d’exemple, trois histoires parmi les nombreuses que j’ai rencontrées, me semblent venir à l’appui du réquisitoire dressé par Albert JACQUARD.

Histoire de Fatima
Fatima avait 5 ans lorsque le groupe scolaire voisin nous l’a adressée avec le commentaire suivant que je reproduis de mémoire : cette enfant ne parle pas, refuse la communication avec autrui qui l’angoisse visiblement, s’isole : il s’agit d’un autisme infantile que nous vous demandons de prendre en charge.
Mignonne, apeurée et mutique, Fatima l’était sans le moindre doute : élevée dans le Sud algérien par des grands-parents non francophones, arrivée en France 2 mois auparavant pour rejoindre ses parents, elle avait été projetée d’emblée, sans préparation, dans un milieu scolaire qui lui était aussi étrange/étranger qu’il est possible de l’être et dont la fréquentation la paniquait. Elle était certes isolée, incapable de communiquer, mais la non possession de la langue du milieu éducatif, instrument préalable à toute communication et toute acquisition, expliquait son retrait sans doute mieux que toute référence (hasardeuse) à l’autisme.

Histoire de Leila
Le cas de Leila était a priori différent. Quand je l’ai rencontrée pour la 1re et antépénultième fois, elle avait 18 ans. Marocaine, elle était arrivée en France à l’âge de 12 ans pour rejoindre sa famille, venant d’une classe de sixième marocaine. Sur le constat établi par l’école d’une maîtrise insuffisante de la langue française ne pouvant lui permettre de suivre le premier cycle du secondaire, on l’a “rétrogradée” en CM1 afin qu’elle puisse profiter de ce retour en arrière pour bien apprendre le français. Elle a, à partir de là, suivi une scolarité normale, sans redoublement. Bonne élève moyenne, elle n’a jamais obtenu de notes fabuleuses mais, non plus, jamais attiré l’attention par une insuffisance de résultats.
Elle avait 16 ans en 4e et le Conseil de Classe, arguant de ce qu’elle avait atteint l’âge de fin d’obligation scolaire et de ce qu’elle était “en retard” par rapport aux normes, l’a orientée autoritairement vers la vie dite “active” : on lui a imposé un apprentissage de coiffeuse. Or elle voulait être comptable...
Résultat des courses, si j’ose m’exprimer ainsi : au bout d’un an, Leila abandonne cet apprentissage dont elle ne voulait pas.
Avant la rentrée scolaire suivante, elle a commencé à démarcher diverses écoles de comptabilité en vue de s’y inscrire. Mais, sur le simple vu d’un livret scolaire liant son “retard d’âge” à la mise en apprentissage, on a partout refusé sa candidature.
L’histoire de cette adolescente intelligente mais désormais désenchantée et révoltée s’est terminée par une tentative de suicide. C’est à cette occasion que j’ai fait sa connaissance.

Histoire des 3 frères
Elle est très probablement l’une de celles qui, à l’époque, nous a donné le plus à réfléchir.
Ce jour là, l’école n’avait pas fait le détail et nous avait adressé en bloc toute une fratrie : 3 garçons, avec un diagnostic a priori de débilité mentale et une demande de vouloir bien les orienter vers les sacro-saintes ‘’ institutions spécialisées nécessaires”. Nous les avons donc vu arriver ensemble, munis de cursus scolaires assez catastrophiques : - l’aîné, 15 ans ½, était en CM2 au seul bénéfice de l’âge ; - le 2e, 13 ans, fréquentait le CM1 pour le même motif ; - quant au petit dernier, âgé de 9 ans, il triplait brillamment son CP.
Ils étaient les rejetons d’une famille d’Italie du Sud venue s’installer en France vingt ans auparavant. Le père, guère francophone, travaillait dans le bâtiment. La mère qui, en dépit de son long séjour dans notre pays, ne parlait toujours pas notre langue, était femme au foyer.
L’ensemble de la famille vivait dans 3 pièces, coexistant avec une sœur aînée, son mari et leur bébé. Une demande de relogement, en cours depuis déjà 10 à 15 ans, était toujours en suspens.

Les conditions sociales, comme les possibilités d’aide pédagogique à la maison, n’étaient donc guère brillantes.
Or nous nous sommes trouvés devant 3 garçons présentant bien, gentils et sympathiques, “à l’aise dans leurs baskets” - c’est-à-dire dans leur milieu familial et social -, s’exprimant en apparence aisément, sans réticence, ne nous donnant pas le moindre dysfonctionnement familial à nous mettre sous la dent, plutôt ouverts et délurés bref, ne présentant rien qui puisse de prime abord évoquer une débilité mentale.
Comme toute équipe psychiatrique qui se respecte, nous étions bêtes et disciplinés : nous les avons donc testés et établi l’indispensable Q.I.
C’est là que les surprises ont commencé : la psychologue de l’équipe, qui avait pratiqués les tests de niveau, a trouvé chez les 3 frères un élément que nous avions déjà relevé chez d’autres enfants d’immigrés. A savoir une nette dissociation entre une mauvaise partie verbale du test, contrastant avec de bons résultats à la partie dite “performance”, non verbale.
Aux niveaux des chiffres globaux : - l’aîné, Mario, avec un Q.I. autour de 65, naviguait effectivement dans les eaux de ce que les normes considèrent comme une authentique débilité mentale (je précise immédiatement qu’il voulait devenir mécanicien automobile, qu’il a été orienté vers un apprentissage direct et qu’il a effectivement réussi dans cette profession où, en première approximation, mieux vaut ne pas être totalement idiot). - Le 2e, avec un Q.I. à 85, se situait à la limite inférieure de ce qui est communément considéré comme une intelligence normale. - Quant au dernier, illustre cancre qui s’avérait incapable d’apprendre à lire et écrire, il affichait ingénument un Q.I. à 120. Or, si on l’avait testé 3 ans auparavant, au moment de son entrée dans le cycle primaire, il y a fort à parier que les chiffres auraient été proches de 130 à 135, le situant sinon comme un surdoué, du moins comme un enfant d’intelligence supérieure.

I. 3 - Quelques réflexions diverses
Cette anecdote transalpine nous avait indéniablement posé quelques questions pour lesquelles, à l’époque, nous ne possédions guère d’éléments de réponse : que peut bien signifier le fait, pour un enfant d’intelligence supérieure sans perturbations psychologiques particulières, de s’avérer incapable d’apprendre à lire et écrire, c’est-à-dire de passer de l’oral à l’écrit ?
Est-ce de la responsabilité de l’enfant, de sa famille, du milieu social, de l’école, ou d’un peu de tout cela ?
Quelle valeur accorder aux chiffres de Q.I. sachant que nul ne sait quels pouvaient bien être ceux des 2 frères aînés à leur entrée dans le cycle primaire ?
Il était certain qu’ils n’avaient pu que se dégrader au fil du temps, à mesure que se creusait l’écart entre les acquisitions scolaires de ces 2 garçons et celles théoriquement attendues de leur classe d’âge.
Il apparaissait infiniment probable que, pour peu qu’il poursuive sa scolarité aussi brillamment qu’il l’avait commencée, le plus jeune des 3 frères verrait son Q.I. décliner année après année et rejoindre peut-être, en fin d’obligation scolaire, celui de l’un de ses aînés.
Tout cela posant, entre autres, une question bien intéressante : que mesuraient donc nos tests de niveau ?
Des acquisitions, sans le moindre doute (c’était d’ailleurs la visée primitivement assignée par ses auteurs au questionnaire de BINET et SIMON), mais l’intelligence ?... cela paraissait pour le moins douteux.
A dire vrai cette histoire, s’ajoutant à quelques autres du même tonneau, avait surtout eu pour effet de nous rendre, à l’égard de l’ensemble des tests que nous utilisions, d’une méfiance quasi pathologïque : - En ce qui concerne les tests de niveau (Binet — Simon, Termann-Merrill, Weschler-Bellevue...), la cause nous semblait entendue : le Q.I., base obligée de l’évaluation de l’efficience intellectuelle, n’avait en réalité pas grande signification, du moins chez les enfants de travailleurs migrants auxquels nous les appliquions. Du reste, un travail de S. TOMKIEWCZ et J. DUCHE publié dans le “Concours Médical” (mais dont j’ai malheureusement perdu la référence), apportait de l’eau à notre moulin : à partir d’une recherche menée dans une population d’enfants de migrants vivant dans un bidonville de la Région Parisienne, ils déniaient sans ambages toute valeur aux chiffres de Q.I. et affirmaient même qu’on devait considérer un enfant maghrébin présentant un Q.I. de 50 (correspondant donc à une arriération intellectuelle sévère) comme étant d’intelligence normale (8). - Nous étions tout aussi sceptiques devant les autres types de tests que nous utilisions :
➔ Les tests projectifs ? Franz FANON (9) déjà, avait dénoncé l’emploi du TAT, test américain, chez les femmes musulmanes, mettant en avant que les situations présentées sur les planches à partir desquelles on leur demandait de fantasmer renvoyaient à la culture anglo-saxonne et n’évoquaient rien pour elles. A notre niveau, cela pouvait probablement être transposé terme à terme au Children Aperception Test (CAT) comme au test de Patte Noire, largement employé : les psychologues présentaient aux enfants les planches originales, montrant une famille de cochons dont l’un avait une patte noire, l’analyse de ce que les sujets projetaient sur les situations présentées, leur identification au petit cochon, étant sensés éclairer quant à leur problématique personnelle. Seul (petit) problème : connaissant la connotation très péjorative du porc dans les cultures islamiques, quelle pouvait bien être la valeur de ces interprétations ? (Ultérieurement, le test a été modifié par substitution du mouton au porc, ce qui le rendait sans doute plus admissible pour les enfants d’origine maghrébine. Reste tout de même que ce simple remplacement laissait intacte la question des références culturelles des situations présentées).
➔ Les tests non verbaux, théoriquement “culture free” ? Mais Samia BENOUNICHE, dans sa thèse de doctorat en psychologie (10), a bien montré l’inéquation du test des cubes de Kohs, visant à explorer la structuration spatiale, chez des enfants algériens en Algérie comme chez des enfants d’Algériens immigrés en France (ce qui ne va nullement à l’encontre de sa valeur mais signifie qu’il doit toujours être réétalonné en fonction de la population étudiée).
Et il n’est pas jusqu’au Rorschach, pourtant en principe le moins marqué culturellement parlant qui ne pose question : le choc au rouge, par exemple, a-t-il la même signification dans toutes les cultures ?
Autrement dit, nous étions arrivés à la conclusion suivante : un test est toujours élaboré pour une population donnée, dans une culture donnée, à un moment donné de son histoire. En dehors de ce contexte, son utilisation exige qu’il soit à nouveau étalonné et validé.
Ce qu’a très clairement exprimé Samia BENOURICHE, mettant en question la pratique des tests en Algérie (11).
Indépendamment de ces remarques incidentes à propos des tests (qui, de nos jours, peuvent sembler évidentes mais qui, à l’époque étaient quasiment hérétiques), ces 3 histoires me semblent donner matière à réflexion. Non qu’elles soient exemplaires, tant elles peuvent apparaître, bien qu’authentiques, comme caricaturales. Cependant au-delà de leurs dissemblances, il me parait qu’elles possèdent des caractères communs et posent sans ambiguïté 3 problèmes réels et fondamentaux : - le 1er concerne évidemment, dans le cas de Leila, la relation entre adaptation scolaire et adaptation sociale.
A ceci près que la question posée est : qui doit s’adapter à qui ? Car enfin, Leila n’était pas mal adaptée au système éducatif. C’est lui qui l’a rejetée, au nom de normes aussi discutables que celle du primat de la classe d’âge, en ignorant délibérément que l’école avait elle-même, et sciemment, provoqué son “retard scolaire” (mais aussi, et je peux l’affrmer, en fonction de sa stigmatisation de Maghrébine immigrée, aggravée par le cursus scolaire déplorable d’un frère pré-délinquant qui l’avait précédée au collège et avait suscité chez les enseignants des réactions qu’on ne peut guère qualifier que de racistes : ce qui était en jeu, au nom d’un passé familial inoubliable était — mais inavouable — des considérations pas forcément conscientes de type “ce sont des Arabes et on ne peut rien en tirer”). Dans l’histoire, l’institution scolaire s’était montrée incapable de s’adapter à son cas particulier. - Le 2e, celui sur lequel je centrerai mon argumentation, concerne la problématique de la langue telle qu’elle se pose aux jeunes issus de l’immigration. Car c’est la maîtrise inexistante ou insuffisante du français qui a été l’alibi du “retard scolaire” de Leila comme du diagnostic d“‘autisme” de Fatima, cependant que la dissociation entre les Q.I. verbaux et performances des 3 frères oriente également vers l’hypothèse d’une problématique linguistique dans l’échec scolaire. Or il est vrai qu’il n’est pas de parcours satisfaisant dans notre système éducatif sans une maîtrise minimale d’une langue de l’école qui est loin d’être neutre : il s’agit en effet du “français standard” (la langue de Molière), fortement normé et relativement éloigné du parler populaire qui est celui de la plupart de ces enfants : j’aurai à y revenir. - Le 3e (mais cette affirmation est redondante), c’est que je vais parler avant tout de l’échec scolaire d’enfants “normaux”, ce qui renvoie à la citation de Colette CHILAND (4) et au constat exposé en introduction.
Certes, chez l’enfant de migrants, le déterminisme de l’échec scolaire est indéniablement plurifactoriel : le social, l’économique, le statutaire, l’anthropologique, le désir parental, s’y entremêlent indissolublement. C’est toutefois au nom d’une expérience d’abord clinique que j’ai naguère été mené à évoquer et réfléchir sur l’hypothèse d’une problématique linguistique dans sa genèse.

I. 4 — Des hypothèses contradictoires
La réponse à cette hypothèse s’avérait cependant difficile à trouver. Il existait en effet à l’époque (elle n’est pas si lointaine), au sein de l’Education Nationale, un courant dominant soutenu en particulier par Serge BOULOT et Danièle BOYZON-FRADET, chercheurs au CREDIF (12), selon lequel il n’y avait aucun problème linguistique chez les enfants de travailleurs migrants : car, nés et élevés en France pour la plupart, ils sont censés maîtriser aussi bien (ou aussi mal, mais c’est question d’opinion) que leurs condisciples de même niveau socio-économique une langue française dans laquelle ils baignent depuis leur naissance ou à peu près et dont ils se sont donc imprégnés au même titre que les locuteurs natifs. On reconnaît là, la vieille théorie du “bain de langue”, directement issue des principes de l’Ecole Logopédique de VIENNE, dont on ne saurait sous-estimer les retombées en terme de pédagogie : c’est en effet sur eux que se fondent les programmes éducatifs dits “d’immersion” (ceux dans lesquels la langue de l’enseignement n’est pas la langue maternelle de l’enfant). Le Monde de l’Education s’en était fait l’écho en 1983 (13).
Toutefois, au-delà même de la problématique socio linguistico culturelle que j’aborderai plus loin, il m’est apparu très rapidement que 2 objections au moins pouvaient être élevées à l’encontre de cette thèse : l’une concerne la fiabilité des statistiques sur lesquelles elle s’appuie pour affirmer qu’à niveau socio-économique égal, les taux d’échecs et/ou de retards scolaires ne sont pas différents chez les enfants d’immigrés et les fils d’indigènes, ce qui signifie que les éventuelles difficultés linguistiques sont les mêmes. On verra plus loin que ma position personnelle n’est pas très éloignée de celle-ci.
Mais quand même, il serait peut-être bon d’y introduire quelques nuances... Les statistiques du Ministère de l’Education Nationale ne permettaient alors de distinguer qu’entre étrangers et nationaux. Cela excluait de fait ceux qui ont acquis la nationalité française (fils de naturalisés, par exemple) mais aussi ceux dont les parents, citoyens français à part entière, sont originaires des DOM TOM. Et, dans l’histoire, c’est bien la définition même du migrant qui est en jeu. Pour ma part, j’ai toujours soutenu que ce qui était d’abord en question dans la problématique des migrations n’était pas le saut géographique mais le changement de milieu culturel, ce qui signifie que ce n’est pas le passeport qui définit l’immigré. Dès lors s’introduit un biais méthodologique dont un auteur comme la linguiste Geneviève VERMES fait également état (14) :
“Jusqu’à ces derniers mois (le texte a été publié en juillet 1994. NDA), on ne comptabilisait que les enfants d’origine étrangère. Sous la direction de monsieur TRIBALAT, L’INED (Institut National d’Etudes Démographiques) peut désormais comptabiliser aussi les enfants dont les parents n’étaient pas Français de naissance... L’analyse des difficultés scolaires spécifiques aux enfants d’immigrés, jusqu’à aujourd’hui, n’a donc pu porter que sur les enfants étrangers”.
L’autre objection est représentée à mon sens par ce que ces représentations semblent bien n’être que des systèmes de rationalisation devant appuyer des conclusions pré-orientées voire prédéterminées : il s’agit avant tout de montrer que la problématique scolaire des enfants de migrants est réductible à des déterminants purement socio-économiques dont la lutte des classes constitue le fondement... Cela conduit à méconnaître des faits comme la surreprésentation de certaines ethnies (singulièrement maghrébines) dans les classes spéciales du cycle primaire comme du secondaire. Aujourd’hui, certes, une certaine prise de conscience de cette situation est survenue avec, en corollaire, la diminution de cette surreprésentation.
A l’époque cependant, il m’était apparu difficile de réduire le fonctionnement de l’appareil psychique à de simples rapports de production (à titre purement anecdotique, j’avais évoqué, en termes cependant voilés, cette hypothèse à l’occasion d’un colloque où on m’avait demandé de communiquer : mes partenaires ainsi mis en cause ont refusé toute discussion et quitté la salle en claquant la porte, clamant que je mettait en doute leur honnêteté). Passons...
Dans ces années 1970-1980, une seule recherche s’était réellement inscrite en opposition à ce qui était alors (et qui est resté longtemps) le courant dominant. Depuis, bien d’autres sont venues modifier le paysage. Indépendamment du travail, à mon sens fondamental, des auteurs finlandais (15,16), trois travaux francophones au moins ont amené de l’eau à mon moulin : — En 1969, Hélène GRATIOT-ALPHANDERY et Betoule LAMBIOTTE avaient mené une recherche sur la scolarisation des enfants de migrants dans le département de la Seine-Saint-Denis (17). Enquêtant dans des groupes scolaires d’Aubervilliers comportant une forte proportion (environ 70%) de fils d’immigrés, elles avaient conclu : que le taux des retards et/ou échecs scolaires était, à niveau socio-économique égal, supérieur chez les enfants de migrants à ce qu’il était chez les autochtones. qu’une discrimination en fonction des ethnies et/ou origines culturelles représentées montrait des écarts assez significatifs d’une population à l’autre. En particulier, que les difficultés étaient plus importantes chez les enfants d’origine portugaise que chez les Maghrébins, contrairement aux idées reçues (et qui perdurent : ma pratique de formateur auprès des enseignants m’a montré que les Maghrébins, contre vents et marées, étaient toujours stigmatisés. Mais il est vrai que leur morphotype les marque, qu’ils sont souvent spectaculaires, que le contentieux historique franco maghrébin né de la guerre d’Algérie est loin d’être liquidé... alors que les Portugais, “blancs normaux” et européens, sont appréhendés comme relevant de l’aire judéo-chrétienne et, donc, moins remarquables et moins remarqués). Surtout, que l’un des déterminants des difficultés scolaires de ces enfants étaient représenté par une maîtrise insuffisante de la langue française. — En 1985, Bernadette HENRY, chercheur à l’Institut Linguistique de l’Université de LOUVAIN, publie les résultats d’une importante enquête menée chez les enfants d’immigrés Italiens en Belgique francophone (18), en situation assez massive de retard ou échec scolaire. A propos de leur compétence linguistique, elle conclue que leur bilinguisme supposé italien-français n’est qu’un leurre : ne maîtrisant ni la langue maternelle ni la langue française, ils se trouvent dans une situation de déculturation linguistique qu’elle qualifie de “degré zéro du bilinguisme”. — Enfin, toujours en 1985, parait l’enquête menée par Roger PERRON et son équipe sur une population de 2000 enfants (dont 50% d’enfants de migrants) consultant régulièrement des Centres de PMI du Val-de-Marne (19). Outre l’importance de l’échantillon étudié, ce travail est intéressant à deux titres au moins : d’une part, la relative homogénéité socio-économique de la population enquêtée (le critère “consultant régulièrement les centres de PMI” atténue les inégalités sociales s’il ne les supprime pas), d’autre part, le suivi des enfants pendant 5 ans.
On relève dans ses conclusions, entre autres, que les enfants de migrants présentent, à l’entrée en école maternelle, un retard de langage de 6 mois à un an par rapport aux enfants français du même âge. Surtout l’étude tend à montrer que l’école maternelle, en dépit de ses mérites réels en terme de socialisation et de développement de l’enfant, pérennise ce retard dans le meilleur des cas, l’aggrave dans le pire, mettant le sujet en risque d’échec dès lors qu’il aborde le cycle primaire.
Il apparaît au total que des chercheurs, tous également compétents et honnêtes, ont dégagé 2 hypothèses parfaitement contradictoires. Existence ou non d’une problématique linguistique, facteur parmi d’autres de la genèse des difficultés scolaires chez les enfants de migrants ? La réponse ici, passe certainement par une réflexion sur la/les langue(s), le(s) langage(s), leur(s) fonction(s), les conditions de leur acquisition.

II — Penser, parler, communiquer

II. 1 — Langages(s), langue(s), paroles(s)
Un 1er point : tous les animaux parlent ou, du moins, toute espèce possède des systèmes de communication, faits de signaux, d’images, qu’ils soient chimiques (comme les phéromones diffusées par les femelles de papillons pour attirer les mâles), tactiles, visuels, sonores ou autres.
La danse des abeilles, comme le chant des oiseaux, revêtent ainsi valeur d’éléments de communication. Ce sont, en ce sens, des langages effectifs mais, même s’ils reconnaissent une part d’acquis (certains chants d’oiseaux, ainsi, relèvent au moins en partie d’un apprentissage), ils correspondent dans l’ensemble à des réponses innées, inscrites dans le génome, à des situations actuelles et ne semblent permettre ni projection dans l’avenir ni quelque imaginaire que ce soit. Elles survivent, dans l’espèce humaine, sous la forme de réactions instinctives, réflexes, à des stimuli extérieurs, généralement nociceptifs (tel, par exemple, le cri spontané en réponse à une stimulation douloureuse imprévue).
Qu’il s’agisse de langage parait évident, si on pose comme postulat premier que le problème de la communication, au sein du groupe comme entre individus, est d’abord enjeu. Il n’empêche que le langage, au sens où nous l’entendons d’habitude, est autre chose et demeure le propre de l’homme : au-delà de la réaction immédiate à l’actuel, et même mettant enjeu le souvenir (autrement dit la mémoire), il traduit notre capacité à symboliser ce que nous pensons ou ressentons, nous permet de nous abstraire des réactions immédiates pour témoigner du passé ou nous projeter dans l’avenir (ce dont l’animal parait incapable) et exprime tout aussi bien ce qui n’a aucun rapport avec le vécu actuel du locuteur). Nous dotant du pouvoir de créer des signes, il donne accès à la mémoire comme à l’imaginaire.
“Le langage représente la forme la plus haute d’une faculté qui est inhérente à la condition humaine, la faculté de symboliser. Entendons par là, très largement, la faculté de représenter le réel par un “signe” et de comprendre le ”signe” comme représentant le réel, donc d’établir un rapport de “signification” entre quelque chose et quelque chose d’autre. “ (20).
“Tout peut se dire dans toutes les langues, même si c’est au prix d’équivalences, d’ajustements, d’emprunts ou de créations nosologiques. Sous la diversité des langues, il y a la capacité du langage, l’aptitude universelle à utiliser un système symbolique. Avant d’être influencée par les langues, la pensée est rendue possible par le langage” (21).
“Le langage humain se démarque de la communication des autres primates par plusieurs aspects : la constitution de milliers de mots par l’agencement de quelques dizaines de sons (phonologie), la grammaire qui régit l’agencement des mots dans la phrase (syntaxe), la capacité de créer des concepts de type tout ou rien (sémantique). Mais c’est surtout par l’usage que nous en faisons que le langage est unique et diffère radicalement de ce que l’on trouve dans le règne animal.
Les autres primates communiquent essentiellement pour signaler leurs intentions : attaquer, copuler, se soumettre, lier amitié, etc.... Or nous pouvons communiquer d’une autre manière, comme le montre l’expérience suivante : prenons quelques lapins blancs et lâchons-les dans une grande ville, par exemple un quartier piéton de Paris. Immanquablement les individus qui, les premiers, aperçoivent les lapins en train de divaguer dans la rue, attirent l’attention de leurs congénères. Il s’agit d’un acte réflexe... Ce comportement de communication nous est tellement naturel que nous oublions à quel point il est singulier, les chimpanzés ne communiquent pas leur étonnement (...)
(...) L’animal ne tient pas compte des signes visant à désigner un objet, car de tels signes n’existent pas dans le répertoire comportemental de son espèce. Michael TOMASELLO (primatologue) montre en revanche qu’entre 9 et 12 mois, l’enfant humain utilise spontanément de tels signes. Cette propension manifestée dès la petite enfance à partager sa curiosité est systématique. Elle est en outre universelle : dans toutes les cultures du monde, la surprise est l’objet d’un acte de communication des êtres vivants et certainement unique parmi les primates” (22).
“Ce qui est caractéristique de notre condition est la possibilité de convenir que, arbitrairement, un geste de la main, de la langue ou une posture désigne quelque chose qui n’est pas là. Et pour que cet arbitraire fasse signe, il suffit de passer une convention. Nous devenons ainsi créateurs du monde que l’on va habiter. Or cela est unique. Quand on parle à des singes “alphabétisés”, c’est l’expérimentateur qui leur a appris les signes humains ; les animaux n’ont pas passé entre eux la convention du signe” (101).
Le langage humain : est matérialisé par les diverses langues mais aussi par l’ensemble des métalangages qu’elles conditionnent et supportent : mimique, modes corporels d’expression et de contact, intonation, sont ainsi autant de formes non verbales mais complémentaires de la langue orale ou écrite et ils sont d’abord des faits de culture. Ils sont aussi —on en reparlera- le véhicule peut-être préférentiel de la culture et de l’affect.
Il semble bien que tout petit d’homme possède à la naissance l’équipement génétique permettant l’accès à la parole. Cette affirmation a été longtemps discutée mais semble actuellement admise par la plupart des linguistes : le langage exprimerait “un instinct humain, biologique-ment programmé, au même titre que la marche sur deux jambes” (23). Il ne s’agit cependant que d’une potentialité et, si les stimuli environnementaux ne permettent pas sa mise en œuvre, ce don “inné” disparaît rapidement avec le temps. Une preuve quasiment expérimentale, en est fournie par les “enfants sauvages” dont Victor de l’Aveyron, héros du film de François TRUFFAUD et du rapport d’ITARD, est le prototype qui a largement inspiré le Mowgli (au demeurant très idéalisé) de Rudyard KIPLING dans “le livre de la Jungle”. Kaspar HAUSER, de l’histoire duquel Claude HAGEGE tire les leçons en est un exemple :
“Il s’agit d’une expérience aussi révélatrice que consternante... Ayant grandi, entièrement seul dans un grenier puis au sein d’une forêt, sans avoir jamais eu le moindre contact humain jusqu’à l’âge de 28 ans environ, il apparaît vers 1828 à Nuremberg où le criminaliste FEUERBACH le recueille et devient son tuteur, jusqu’en 1833, date de son mystérieux assassinat, dont on ne réussit pas à identifier l’auteur ni à éclaircir les circonstances.
Comme le montre le film que le cinéaste Werner HERZOG réalisa en 1974, Kaspar HAUSER, en dépit du dévouement de son tuteur, qui s’efforçait de lui apprendre à parler en lui enseignant l’allemand, ne parvint jamais à produire quelque son que ce fût qui ressemblât à une langue humaine. Il manifestait pourtant un désir ardent de parler et multipliait les tentatives. Faute de pouvoir communiquer par le langage, il demeura radicalement étranger, durant son bref passage par les formes humaines de la vie, à tout ce qui l’entourait. Il scrutait longuement et fixement les visages, les objets, les lieux, il faisait des gestes et esquissait des mouvements que personne n’avait jamais utilisés ni observés, et qui paraissaient obéir à une série de logiques tout aussi insolites. Un jour, il fond en larmes au cours d’une réception, puis se retire soudain dans un coin d’ombre, où il se met à tricoter fébrilement.
Tout, dans son comportement, semble indiquer la détresse de ne pouvoir se servir de la langue et l’effort, tout à fait vain, pour compenser cette infirmité. Privé de langage, il apparaît comme environné de mort et ses tentatives pour s’emparer de la parole, parce qu’elles échouent toutes, l’éloignent toutes, et toujours davantage, de la vie. Tant il est vrai que les langues en sont l’image et le principe. Est-il besoin de rappeler que l’enfant, normalement alimenté, mais à qui personne ne parle, ne survit pas longtemps le plus souvent” (24).
Claude HAGEGE évoque peut-être ici l’expérience dite de Frédéric III de Prusse, dans laquelle une population de nourrissons enfermés dans un lieu clos, est alimentée par des serviteurs masqués ayant pour consigne stricte de subvenir à tous leurs besoins physiologiques mais surtout de ne jamais leur adresser le moindre mot. Son but était de retrouver la “langue naturelle” de l’Humanité, cette langue originelle unique évoquée par le mythe biblique de la Tour de Babel, qui unissait les hommes et leur permettait de communiquer sans contrainte avant que la colère divine les privât de cette faculté en créant les multiples langues de la Terre. Non soumis à l’influence de l’une d’elles, les enfants de l’expérience étaient censés retrouver spontanément, recréer, la langue première oubliée. Ils n’y parvinrent pas, devinrent déments ou moururent... Il est à noter que la théorie selon laquelle toutes les langues de la planète dériveraient d’une langue archaïque unique, née dans le berceau africain de l’Humanité, connaît une nouvelle faveur après avoir été longtemps combattue (25).
Cette résurgence de l’hypothèse d’une langue ou protolangue première s’appuie entre autres sur les travaux de Luca CAVALLI-SFORZA, généticien des populations, selon lequel le parallélisme entre l’évolution des gènes et celle des langues témoigne d’une histoire commune des peuplements : il existe une étroite corrélation entre les classifications s’appuyant sur des marqueurs linguistiques et celles obtenues à partir de marqueurs génétiques :
“L’étude des patrimoines génétiques actuels impose l’idée d’une dernière population ancestrale, relativement tardive et peu nombreuse, commune à toutes les populations humaines d‘aujourd’hui. La petite taille de cette population d’ancêtres communs (5 à 10 000 reproducteurs d’après des estimations indépendantes convergentes, soit un effectif de moins de 50 000) exclut qu’elle ait pu transmettre un nombre de familles de langues indépendantes égal à celui des grandes linguistiques d’aujourd’hui” (26).
Outre Gaspar HAUSER et Victor de l’Aveyron, d’autres enfants sauvages ont été recensés dans la littérature, particulièrement en Inde, et ils ont bien des points communs dont celui-ci : abandonnés très tôt par leurs parents, élevés dans des sociétés animales et revenus quelques années plus tard dans le milieu humain, ils se sont tous avérés incapables d’accéder au langage, sinon sous la forme de quelques phrases et expressions dont on peut considérer à bon droit qu’elles relevaient du dressage plutôt que d’un authentique accès à un langage symbolique, réponses apprises et stéréotypées à des situations immédiates (27).
Quelques réflexions à ce propos : il existe un “seuil temporel” au-delà duquel l’accession au symbolique est barrée et il n’y a plus de ré-humanisation possible. La déprivation linguistique et culturelle dont ont été victimes les enfants sauvages les a empêchés d’accéder aux processus de symbolisation qui sont le propre du groupe humain. Ici apparaît la fonction déterminant du langage en tant que support affectif et/ou culturel en fonction duquel se structurent le psychisme et les capacités cognitives. Son absence, interdisant l’accès au symbolique, dénie du même coup toute possibilité de son acquisition.
Les histoires de ces enfants montrent que, passé un certain âge, le retour à la société humaine devient à tout le moins problématique. Certains ont analysé le processus en terme de psychose sans langage, d’autres d’arriération intellectuelle, mais il est peut-être une autre voie possible d’interprétation : les enfants sauvages s’exprimaient sans doute, mais dans un langage ab-humain. Pour avoir vécu très tôt dans une niche écologique non humaine, ils avaient acquis les modes de communication propres à une protoculture animale, accédé à des capacités cognitives et à un acquis “culturel” autres que ceux, habituels, du petit d’homme. Mais il semble bien que le processus soit irréversible au-delà d’un certain seuil temporel, sinon sous la forme très limitée d’acquisitions de conduites nouvelles relevant de l’apprentissage mécanique plutôt que d’un processus réel d’acculturation ou d’enculturation.
Il est dès lors clair que l’acquisition du langage ne se résume ni à un processus mécanique d’apprentissage, ni à une hypothétique héritabilité des capacités intellectuelles, non plus qu’à la possession d’un appareil phonatoire fonctionnel, ce que André LEROY-COURHAN exprimait assez plaisamment par : “le problème du langage est dans le cerveau, non dans la mandibule”. Cette problématique, à mon sens, renvoie directement à ce qu’écrit David LE BRETON dans “Corps et Société” (28). On le relira avec profit.
En contraste, le bébé humain normal possède la capacité, très tôt, “de comprendre et de construire, à partir de quelques dizaines de sons propres à la langue de sa culture, un nombre illimité d’énoncés qu’il n’a la plupart du temps jamais prononcés ni entendus auparavant et qui ont tous une signification pour lui et pour les autres”. (28)
Cette citation me parait intéressante en tant qu’introduisant un maître mot, la culture. En effet, ce qui me parait en jeu dans la querelle entre partisans et adversaires d’une problématique du langage chez les enfants de travailleurs migrants à l’école est rien moins que la fonction même de la capacité langagière en tant que système symbolique permettant la communication interhumaine. C’est-à-dire, au fond, ce qui est l’objet même de la linguistique ou plutôt, devrait-on dire, des linguistiques, tant les niveaux d’approche diffèrent selon les écoles.
Or, dans l’hypothèse selon laquelle il n’existerait pas de problème de maîtrise de la langue chez les enfants de travailleurs migrants, ce qui est mis en avant, au nom des tests pratiqués, ne porte que sur la structure purement formelle du langage, sa morphologie. C’est ainsi qu’une enquête linguistique menée sur un établissement d’enfants scolarisés conclut : “nos résultats tendent à contredire, au moins sur le plan de l’acquisition du système phonologique, l’hypothèse selon laquelle les échecs scolaires seraient le résultat de difficultés d’ordre linguistique” (30). Soit.
Le problème est bien que, dans l’histoire, les tests utilisés, pour pertinents qu’ils soient, n’appréhendent la capacité/compétence langagière que dans ses aspects extérieurs (grammaticaux, syntactiques, phonologiques, etc.

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