Estimer l efficacité en éducation
240 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Estimer l'efficacité en éducation

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
240 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Dans cet ouvrage collectif, des chercheurs de disciplines différentes (économistes, pédagogues, psychologues, historiens, philosophes,spécialistes de l'information et de la communication ou de l'éducation comparée…) qui travaillent sur l'éducation, analysent le concept d'efficacité, à partir de leurs recherches, afin de le questionner, l'explorer, le justifier, voire de l'invalider.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 15 juin 2015
Nombre de lectures 52
EAN13 9782336385075
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Titre
Ouvrage coordonné par Sandoss BEN ABID-ZARROUK











Estimer l’efficacité en éducation
Copyright





















© L’HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
www.harmattan.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
EAN Epub : 978-2-336-73518-4
Émergences, Cheminements et Constructions de savoirs
Collection I. D.
Émergences, Cheminements et Constructions de savoirs
dirigée par Muriel Frisch

L’objet de la collection est d’accueillir dans un espace de confluences des travaux d’origines variées, liant la problématisation des pratiques dans les métiers de l’éducation, de la formation et de l’humain avec la construction de savoirs, en s’appuyant sur différents types de recherche.
L’enjeu de la collection, en soutenant ces travaux, est d’opérer des focus sur des processus de travail, sur des formes d’éclosions, de conceptualisation en relation avec l’éducation, les didactiques, la formation, les métiers de l’humain.
Cette collection ouvre des perspectives sur des questionnements d’acteurs à travers des interactions, des traces, des regards, révélateurs d’enjeux professionnels, d’élaborations de savoirs.
En croisant les dimensions épistémologique, praxéologique et psychologique, elle propose de nouvelles formes de caractérisation de pratiques et de savoirs. Elle tient compte de logiques de développement, d’accompagnement, d’innovation, de co-construction et dégage des éléments de savoirs qui peuvent être transposés ou contre-transposés pour faire évoluer les connaissances et les pratiques.
Elle peut donc héberger des documents de différentes natures et de contextes de production divers. Les formes de contributions originales visées sont des actes de colloques, de séminaires, de journées d’étude, des récits d’expérience, des monographies, des biographies, des thèses, des essais…
Mots clés : Information, Ingénierie, Innovation, Identité professionnelle, Confluences, Interactions, Curriculum, Didactiques, Développement, Documentation, Evolution, Education, Formation, Processus, Rapport au savoir, Recherche.
Au sein de la Collection I. D. : Émergences, Cheminements et Constructions de savoirs, nous proposons cinq séries.
Série 1 « Interactions et construction de savoirs »
Les confrontations d’idées, de recherches, d’expériences et les interactions contribueront, au sein même de cette collection, à redessiner des lignes de partage ou de convergence entre des objets au travail, des réflexions pour les métiers de l’éducation et de la formation.
Série 2 « Information, Documentation et construction de savoirs »
A l’heure d’une société dite « de l’information », cette série s’intéresse à la construction de savoirs de l’information, aux passages de l’information à la connaissance. Elle accueille des travaux qui développent un traitement critique et distancié de l’information, des documents. Elle publie des recherches menées en didactique de l’information, de la documentation, en lien avec les sciences, les pratiques et les technologies de l’information, de la communication pour les métiers de l’éducation et de la formation.
Série 3 « Didactiques et construction de savoirs »
Dans une approche diversifiée, la série 3 s’intéresse à une pluralité de didactiques. Elle publie des travaux élaborés en didactique des disciplines, en didactique professionnelle, en didactique comparée, en didactique curriculaire constituant un apport pour les métiers de l’éducation et de la formation.
Série 4 « Emergences et construction de savoirs »
Cette série focalise sur des innovations décelées dans différents travaux. Il peut s’agir de nouvelles notions, de nouveaux concepts, de regards originaux sur un concept, un domaine existant ou d’une transformation qu’on lui fait subir en l’explicitant. Elle permet de valoriser des formes de créations à partir de recherches, d’analyses de l’activité, de dispositifs, de travaux pour les métiers de l’éducation et de la formation.
Série 5 « Cheminements de pensées et constructions de savoirs » L’ouverture à des cheminements de pensées inédits, robustes parfois ou en devenir permettra ici de procéder à différentes formes de caractérisations à partir de nouvelles émergences d’idées, tout en tenant compte de leur genèse, de leur contextualisation. Cette série se focalise sur les chemins, les parcours, les développements, les transformations identitaires de professionnels, de chercheurs pour les métiers de l’éducation et de la formation.
SOMMAIRE
Couverture
4 e de couverture
Titre
Copyright
Émergences, Cheminements et Constructions de savoirs
Sommaire
PRÉFACE - Alain Mingat
PRESENTATION DE L’OUVRAGE - Sandoss Ben Abid-Zarrouk


PARTIE 1 LES APPROCHES THÉORIQUES DE L’« EFFICACITÉ » EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION

CHAPITRE 1 - EFFICACITÉ ÉDUCATIVE : L’APPROCHE ÉCONOMIQUE , Jean Bourdon
CHAPITRE 2 - L’EFFICACITÉ ET SON ÉVALUATION SONT-ELLES SOLUBLES DANS LA PÉDAGOGIE ? Loïc Chalmel
CHAPITRE 3 - ÉMERGENCE D’UN NOUVEAU CONCEPT POUR LA RECHERCHE ET LA FORMATION : « EFFICACITE REFLEXIVE » , Muriel Frisch
CHAPITRE 4 - PENSER LA QUESTION DE L’EFFICACITÉ DANS L’ACTION PÉDAGOGIQUE , Henri-Louis Go
CHAPITRE 5 - L’EFFICACITÉ À L’AUNE DES VALEURS ÉDUCATIVES , Marc Weisser


PARTIE 2 MISE EN CONTEXTE DU CONCEPT D’EFFICACITÉ

CHAPITRE 6 - EFFICACITÉ DE L’ENSEIGNEMENT : L’EXEMPLE DE L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE , Céline Clément
CHAPITRE 7 - LA NOTION D’EFFICACITÉ DANS LE CONTEXTE DE LA FORMATION DES ADULTES DANS LA DEUXIÈME MOITIÉ DE LA VIE , Dominique Kern
CHAPITRE 8 - VALIDITÉ DES CLASSEMENTS INTERNATIONAUX DE TYPE PIRLS, PISA ET SHANGHAI , Elisabeth Regnault
CHAPITRE 9 - L’EFFICACITE INSTITUTIONNELLE ET L’EFFICACITE INDIVIDUELLE SONT-ELLES COMPATIBLES ? LE CAS DU TUTORAT METHODOLOGIQUE , Sandoss Ben Abid-Zarrouk - Charlotte Pourcelot
CHAPITRE 10 - LES EFFICACITÉS TECHNOLOGIES EDUCATIVES , Sandoss Ben Abid-Zarrouk
CONCLUSION
PRÉSENTATION DES AUTEURS
Education et formation aux éditions L'Harmattan
Adresse
PRÉFACE OU LE PARADIGME ÉCONOMIQUE POUR REPRÉSENTER DES CHOSES ORDINAIRES PROBABLEMENT PARTAGÉES PAR TOUT LE MONDE
Alain Mingat
Au-delà du terme générique, l’efficacité est un concept assez nouveau dans le domaine de l’éducation. Sa mise en avant progressive au cours des trente dernières années marque un tournant très significatif entre les conceptions de type normatif adoptées traditionnellement par les décideurs de l’éducation et les conceptions plus positives qui caractérisent en principe l’approche des sciences de l’éducation. Cette évolution est sans doute liée à l’émergence de la notion de résultats des activités publiques en général et des activités éducatives en particulier.
D’un côté, il semble assez clair que, du côté des ressources, les perspectives économiques ne peuvent pas être ignorées, notamment compte tenu des besoins déclarés d’augmenter les ressources pour l’école, alors que les budgets sont resserrés pour tous les secteurs de la vie publique. D’un autre côté, il apparait aussi vraisemblable que la publication des résultats des évaluations nationales et internationales ait joué un rôle pour la mise en avant progressive du concept d’efficacité. En effet, les évaluations nationales identifient régulièrement qu’une proportion significative des enfants n’a pas les compétences minimales requises en fin de primaire (notamment en lecture), alors que la position de la France ne cesse de reculer dans les classements internationaux depuis 1985. On a donc des problèmes patents, et il est sans doute préférable qu’on (à titre individuel et aussi collectif, notamment parce que les sciences de l’éducation peuvent aussi être des sciences de l’action) s’intéresse davantage à la recherche de solutions empiriquement validées, plutôt que de se spécialiser dans la dénonciation des problèmes et l’appel à des ressources additionnelles pour les traiter.
On arrive sans doute à un moment où les bonnes paroles normatives et subjectives ne suffisent plus et où les questions de l’efficacité de l’éducation et de l’efficacité de la dépense publique en éducation viennent forcément sur le devant de la scène. Il est en effet d’une part peu probable que l’école puisse obtenir des ressources significativement plus nombreuses, sachant d’autre part que de nombreuses recherches, tant en France qu’au niveau mondial, ont souligné que les résultats obtenus ne dépendaient en fait que peu du volume des ressources mobilisées.
La prise en compte à la fois de l’efficacité d’un système pour obtenir des résultats (ceux que les contenus de programme ont défini, et ce pour tous les élèves qui lui sont confiés) et des ressources qui sont mises en œuvre pour les obtenir permet de compléter la notion d’efficacité par celle, plus exigeante, d’efficience. Dans ce cadre, les moyens affectés au système et les modes d’organisation pour les faire fonctionner sont certes importants par eux-mêmes (ils font en outre le budget du système et les préoccupations budgétaires ne peuvent pas être ignorées), mais ils le sont aussi en ce qu’ils sont instrumentaux pour la production des résultats. Selon cette double perspective, la pertinence des moyens mobilisés (dans leurs différentes dimensions) et des dispositions prises pour les mettre en œuvre s’évalue à l’aune des résultats qu’ils permettent d’obtenir sans omettre que chacun d’entre eux a des coûts qui leur sont associés.
Mais il faut souligner que l’éducation a des caractéristiques qui la distinguent fondamentalement des productions économiques traditionnelles et qui demandent des approches qui lui soient spécifiques. En premier lieu, bien sûr, l’éducation est une production sociale à laquelle ne correspond ni la notion d’actionnaires ni celle de la maximisation d’un profit monétaire. D’une certaine façon, ses actionnaires sont la société représentée d’abord par les enfants qui sont scolarisés. Et contrairement à la notion d’actionnaire majoritaire des structures capitalistes, elle doit satisfaire tous ses usagers qui sont à la fois actionnaires et produits du système.
On pourrait dire aussi que l’éducation a (avait, mais aura peut-être moins dans le futur) comme particularité d’être une « industrie de main-d’œuvre », c’est-à-dire qu’elle mobilise peu de capital ; la qualité des services dépend d’abord de la qualité et de l’activité des personnes qui en assurent, dans la quotidienneté, son fonctionnement. Deux caractéristiques fortes de l’entreprise » Education Nationale » doivent être soulignées ; elles ont des conséquences essentielles sur la façon dont on peut penser et analyser les questions d’efficacité à son égard.
La première est qu’il s’agit d’une entreprise qui possède un puissant centre (où les ressources sont mobilisées, les programmes et les modes d’organisation définis) et de nombreuses succursales (les établissements) qui assurent en fait la production du service au niveau local. Il existe certes de nombreuses dispositions et réglementations pour contrôler l’action de ces derniers, mais on sait que les courroies de transmission du central au local laissent de fait des marges significatives de liberté aux établissements et aux enseignants dans la quotidienneté de la gestion de leur classe 1 .
La seconde est que l’éducation est une activité qui, à la fois, se rapproche et se distingue des productions ordinaires ; i) elle s’en rapproche en ce sens qu’elle mobilise des ressources et des processus dans la perspective de produire des résultats tangibles, à savoir des apprentissages ; mais ii) elle s’en distingue aussi fondamentalement en ce sens que la production ne se manifeste pas comme dans la peinture en bâtiment par le fait que le mur (élément passif) est peint (plus ou moins vite, plus ou moins bien), mais par le fait qu’un jeune a effectivement appris. Et évidemment ce jeune n’est pas passif 2 ; c’est lui qui décide de se mobiliser pour apprendre. Dans ce contexte, ressources mobilisées et dispositions formelles assurent plus une potentialité qu’une fonctionnalité directe pour les résultats d’apprentissage ; les actions de l’enseignant pour amener le jeune à apprendre (qui ne sont affaires ni de budget ni de négociations nationales) sont forcément susceptibles de peser d’un poids significatif.
Sur la base de ce qui vient d’être dit, on imagine sans peine que la recherche de l’efficacité et de l’efficience va renvoyer au concept plus classique d’évaluation du système éducatif 3 . Cette évaluation va génériquement chercher à mettre en relation les dispositions prises pour organiser le service et les résultats obtenus. Au-delà des mots assez simples utilisés pour décrire de quoi il s’agit globalement, les difficultés commencent toujours quand il s’agit d’objectiver la démarche. Et ces difficultés vont concerner i) en premier lieu l’identification et la mesure du résultat, ii) en second lieu la façon dont les ressources, les modalités de fonctionnement et les dispositions sont mesurées et appréhendées, et iii) en troisième lieu la façon avec laquelle les deux termes sont mis en relation pour estimer l’impact global des différents facteurs concernés et l’impact spécifique de telle ou telle disposition particulière.
– Concernant l’identification et la mesure des résultats , des débats vont toujours exister, sachant que la situation se présente de façon différente selon qu’on cherche à utiliser des mesures existantes (auquel cas on est opportuniste et dépendant de ce que d’autres ont construit) ou bien qu’on maîtrise la construction des mesures. Dans ce dernier cas, le point de départ est l’identification de ce que cherchent à transmettre les programmes d’études ; l’instrument de mesure vise alors à transcrire en épreuves concrètes les divers objectifs visés 4 . Cette étape n’est pas aisée et sans doute jamais parfaite ; mais c’est là qu’on doit anticiper les critiques potentielles ultérieures concernant la pertinence des instruments 5 et dont dérivera l’acceptabilité sociale des résultats ultérieurement obtenus par l’analyse.
– Concernant les ressources, les modes d’organisation et les pratiques , on a évidemment des difficultés croissantes quand on passe du premier au troisième de ces trois termes. Autant certains facteurs (tels que la taille de la classe ou le niveau académique de l’enseignant) sont directement appréhendables, autant c’est moins le cas par exemple pour la disponibilité en matériels pédagogique et encore moins en ce qui concerne les approches didactiques, l’utilisation du temps ou les pratiques pédagogiques mises en œuvre. On doit alors souvent recourir à la collecte d’éléments descriptifs spécifiques et à l’estimation instrumentale de méta-variables pour mesurer des concepts qui n’ont pas de contrepartie immédiate mais qui seraient approchés de façon jointe et complémentaire par un ensemble de « petits faits » observables.
– Concernant enfin la mise en regard de la sphère de « ce qu’on fait » à celle de « ce qu’on identifie comme résultat » , des difficultés pratiques significatives continuent d’exister. L’une est qu’un processus d’apprentissage donné est toujours inscrit « sur un segment » de la vie (scolaire) d’un enfant. Ceci amène deux types de précautions méthodologiques à prendre en considération : la première est qu’il convient souvent de raisonner en terme de valeur ajoutée (mesure en début et en fin du segment considéré) pour identifier les acquis effectivement réalisés au cours de segment pour lequel on a par ailleurs identifié les caractéristiques du contexte scolaire auquel les enfants ont été exposés 6 . De façon complémentaire, il convient d’incorporer les caractéristiques sociales de l’enfant d’une part parce qu’elles peuvent exercer un impact, mais d’autre part et surtout parce qu’un processus pédagogique peut se révéler être efficace pour certaines strates de la population et pas (ou moins) pour d’autres.
Mais au-delà de ces considérations importantes, d’autres considérations sont aussi essentielles à prendre en compte dans la réflexion pour la politique éducative et par conséquent dans l’analyse qui vise à fournir des éléments factuels pour la nourrir. Pour cela, l’analyse doit nécessairement i) éviter d’utiliser une hypothèse implicite de linéarité de l’effet des facteurs, iii) éviter d’imposer que les effets des facteurs soient nécessairement indépendants les uns des autres, iiii) intégrer l’impact d’un facteur et son coût dans sa comparaison avec ces mêmes éléments pour les autres facteurs qui participent au processus considéré. Examinons rapidement ces trois points.
i) La linéarité est commode dans la conduite des estimations ; mais très peu de choses de la nature et de la société sont en fait caractérisées par la linéarité ; cela veut dire par exemple que passer 4 heures sur une notion peut être plus que deux fois bénéfique que d’y passer seulement 2 heures, mais par exemple aussi qu’au-delà de quatre heures, en passer 5 ou 6 peut ne pas apporter d’utilité additionnelle pour les apprentissages. En outre, la politique éducative a des besoins de cette nature. Si on cible par exemple la durée de la formation professionnelle initiale, jouer sur ce facteur peut avoir d’abord des effets très forts, mais ceux-ci peuvent s’atténuer lorsqu’on considère des durées plus longues pour cette même formation et devenir sans effets additionnels à partir d’un certain temps ; poursuivre serait alors inefficace, et comme cela induit aussi des coûts additionnels (coûts de la formation et éventuellement rémunération plus forte), cela serait aussi inefficient.
ii) Comme pour les médicaments, les interactions entre les effets des facteurs sont aussi à prendre en compte dans la spécification des analyses. De façon générique, il y a interaction lorsque l’effet d’un facteur dépend du niveau d’un autre. Dans la production de résultats scolaires, cette configuration est évidemment possible. Un exemple très simple peut être trouvé avec l’usage des « nouvelles » (finalement plus tellement nouvelles aujourd’hui) technologies. Si on a par ailleurs montré l’efficacité de l’approche, la mise en œuvre est essentielle à considérer. Il faut sans doute disposer de façon jointe de trois ingrédients complémentaires, à savoir la disponibilité des matériels, les façons appropriées de l’utiliser et de la formation des personnes qui sont appelées à s’en servir (il convient bien sûr qu’en outre ces personnes mettent effectivement en application cette approche dans leurs pratiques pédagogiques globales). Chacun de ces trois ingrédients est nécessaire, et une lacune dans l’un d’entre eux est de nature à ruiner l’efficacité finale. Outre cette structure simple de complémentarité, des interactions sont aussi identifiées par exemple lorsqu’une approche pédagogique peut avoir des effets très positifs dans tel contexte et pour tels types d’élèves, mais des effets beaucoup moindres dans un contexte différent ou pour d’autres types d’élèves.
iii) Enfin, il ne suffit pas qu’un facteur ou un élément de politique éducative ait un impact positif avéré pour qu’il soit pertinent que la politique éducative le retienne. Deux cas sont possibles dans cette catégorie. Le premier, et le plus simple, est que le coût associé à cet effet peut être très élevé (mauvais rapport coût-efficacité) si bien qu’il peut être préférable d’agir sur d’autres facteurs pour viser à améliorer la qualité du service offert. Le second cas tient au fait que, lorsqu’on agit sur un facteur, on agit de façon jointe et éventuellement implicite, mais peut-être avec une intensité significative, sur un autre. Un exemple sans doute très parlant est celui des contenus de programme. Au cours des années récentes (et notamment dans les années 90 mais pas seulement), il a été question d’introduire de nouveaux éléments dans les programmes du primaire ; cela a notamment été le cas des langues, de l’informatique, de la technologie et de la biologie, de la citoyenneté, … Il est bien sûr tout à fait justifié que les contenus de programmes évoluent. Mais il n’est pas convenable qu’on vante la pertinence de telle ou telle introduction sans mentionner que cela aura forcément des effets négatifs sur d’autres choses auxquelles on est aussi sans doute attaché. En effet, ces programmes plus riches (du fait des aspects nouveaux introduits) sont en même temps plus pauvres sur les aspects plus traditionnels dans la mesure où i) ils utilisent une partie du temps scolaire, ii) du temps pour eux signifie de facto moins de temps pour les autres apprentissages et iii) le temps consacré aux matières fondamentales traditionnelles (lire, écrire, compter) est un élément très important pour leur apprentissage, en particulier pour les élèves qui ont des difficultés ou sont par ailleurs dans un contexte difficile.
On aura sans doute compris que l’argument précédent ne doit pas être retenu contre la modernité ; cela dit, il souligne toutefois le besoin de traiter les problèmes dans leur ensemble. Une perspective responsable et démocratique voudrait sans doute qu’il en soit ainsi. Faire de la communication sur les vertus d’un élément de programme peut parfois être jugé comme la manifestation d’une approche malhonnête et/ou incompétente.
Au total, on peut espérer que le lecteur aura retenu deux choses des développements rapides qui viennent d’être faits. La première est que, si les questions éducatives sont complexes dans leur nature, elles peuvent d’une part s’exprimer de façon relativement simple et compréhensible pour la majorité, même si d’autre part elles demandent un certain bagage méthodologique pour être traitées de façon concrète ; dans ce contexte, les notions de résultats, d’efficacité et d’efficience sont sans doute incontournables (notamment dans un contexte de rareté). La seconde est qu’il n’y a sans doute pas d’alternative à ce que ces approches soient effectivement mises en œuvre et ce, tant dans une perspective de connaissance que dans une perspective d’éclairage de la politique éducative. Les modalités normatives, militantes, catégorielles, politiques,… sont évidemment bienvenues ; mais sans suffisamment de balises empiriques validées pour qu’une approche démocratique soutienne les décisions à prendre, c’est notre système qui souffre (la position de notre pays et sa dynamique dans le temps au sein des palmarès internationaux de l’éducation en attestent malheureusement assez bien, et ce même si on doit rester prudent à leur égard), d’ailleurs, et de façon significative, davantage pour ce qui concerne les populations défavorisées que pour les « élites » de la population.
Alain Mingat
1 Ces marges de liberté sont certes nécessaires pour assurer les adaptations locales, mais la contrepartie de la liberté est en principe le contrôle. Cependant, celui-ci est de fait faible eu égard aux fonctions limitées des chefs d’établissement sur ce plan et à la faiblesse du pilotage par les résultats.
2 Comme dans le proverbe anglais « on peut porter de l’eau à un cheval, mais on ne peut pas l’obliger à boire ».
3 Notons que la notion d’« évaluation du système » concerne la pertinence des dispositions prises, pas en eux-mêmes les résultats des élèves ; pourtant ceux-ci seront souvent mobilisés car il convient d’utiliser une référence pertinente pour « juger » de cette pertinence sur des bases valides.
4 Il est sans doute banal (mais utile) de rappeler que le résultat n’est pas un point cible qu’il faudrait atteindre, mais plutôt un axe sur lequel les acquis sont gradués.
5 Si certaines compétences sont jugées importantes, on ne peut invoquer leur caractère ineffable pour critiquer les mesures qui ne les prendraient pas en compte ; on doit faire des efforts pour en donner une contrepartie mesurable, et cet effort donne souvent des satisfactions.
6 Il ne serait pas pertinent de mesurer les acquis des enfants en fin de 5ème de collège et de les mettre directement en regard avec le fonctionnement de cette classe particulière. La variabilité des acquis en fin de 5ème tient à la fois à ce qui s’est passé avant et pendant cette classe. Pour identifier le « pendant », il faut contrôler « l’avant ».
PRESENTATION DE L’OUVRAGE
Cet ouvrage a pour but de définir et d’interroger la notion d’efficacité dans les domaines de l’éducation. Il a aussi pour but de questionner l’« efficacité » plus particulièrement des dispositifs pédagogiques, dans les disciplines qui traitent de l’éducation. Comment mesure-t-on un dispositif pédagogique ? Quels sont les outils utilisés ? Quels sont les indicateurs ? Quelles sont leurs légitimités ? Pour aussi simples qu’elles puissent paraître, ces interrogations ou les réponses qui y sont apportées, font rarement l’unanimité, d’une discipline à l’autre. L’exemple emblématique est celui lié à l’efficacité des technologies de l’information et de la communication (TIC). Mesurer l’« efficacité » des dispositifs n’est donc pas une tâche aisée, d’autant que le terme d’« efficacité » revêt, en plus, des réalités différentes en fonction du dispositif. En étudiant de près les travaux portant sur l’efficacité d’un dispositif pédagogique quelconque, on comprend très vite que les indicateurs mesurés sont très variables : performance académique, satisfaction de l’usager, meilleur apprentissage, meilleure intégration… Ce qui nous amène à soulever d’autres questions : y aurait-il une spécificité de mesure en fonction des disciplines ? Est-ce que ce qui importe pour certaines disciplines est secondaire pour d’autres ? Quel sens prend cette mesure de l’efficacité en pédagogie ? Peut-on dire que de manière générale l’efficacité d’un dispositif est fonction de l’objectif qu’on lui assigne ? Cet objectif est-il immuable ou a-t-il pour vocation d’évoluer ? Cette efficacité se mesure-t-elle uniquement par rapport à un objectif à atteindre ou cela va-t-il plus loin ? Se pose-t-on la question de l’atteinte de l’objectif dans les différentes disciplines des sciences de l’éducation ? Dans le champ de l’éducation, en général, s’est-on toujours posé la question de l’efficacité ou est-elle une nouveauté, attribuée aux restrictions budgétaires tangibles dans l’éducation depuis plus de 30 ans.
Cet ouvrage a eu pour objectif initial de réunir des chercheurs de différentes disciplines qui traitent de l’éducation et ceci afin de faire apparaître soit des divergences soit des convergences, ce qui permettrait une meilleure identification de la conception de l’efficacité des dispositifs pédagogiques, en fonction des disciplines. Un second objectif est d’éclairer et de faire progresser ce qui est, en fonction des disciplines, une notion ou un concept.
Cet ouvrage a réuni neuf enseignants-chercheurs travaillant dans les domaines de l’éducation : psychologue, économiste, philosophe, pédagogue, géragogue, spécialistes de l’éducation comparée ou des technologies éducatives.
Il se divise en deux grandes parties
Une première partie, que l’on a qualifiée de « théorique », interroge le rapport entre l’éducation et l’efficacité. Les auteurs tentent de montrer la relation complexe et peu innocente qui existe entre efficacité et éducation.
Ainsi,
– dans son texte, Jean Bourdon, économiste de l’éducation, apporte son regard sur l’efficacité expliquant que « dans une grande logique avec sa finalité, la démarche des sciences économiques n’a pas fait l’impasse sur l’efficacité de l’éducation » et ce malgré la particularité de l’éducation. Il résume ainsi la complexité du rapport entre l’économie et l’éducation : « Science des intérêts individuels, l’économie a toujours été en peine à décrire l’éducation sachant qu’il existe tout autant une appropriation, à la fois, individuelle et collective, des savoirs et compétences apportées par l’éducation » .
– Loïc Chalmel, pédagogue et historien de l’éducation, s’interroge sur la mesure de l’efficacité d’un enseignement, au-delà de l’évaluation des performances des élèves, et comment elle peut constituer un enjeu idéologique.
– Muriel Frisch, didacticienne en Sciences de l’Education, caractérise le concept d’efficacité réflexive qui émerge dans les travaux de recherche qu’elle accompagne. Elle propose « de caractériser ce nouveau concept d’« efficacité réflexive » et d’exposer quelques exemples concrets de sa manifestation, à travers plusieurs cas, plusieurs expériences et expérimentations » notamment « à travers une variété de dispositifs de formation » .
– Henri-Louis Go, philosophe de l’éducation « interroge philosophiquement ce qui se trame dans l’idée d’efficacité concernant les pratiques d’enseignement » .
– Marc Weisser, pédagogue, s’interroge sur la relation entre efficacité et normes scolaires tout d’abord , avec les exemples de la Pédagogie Par Objectifs (PPO) et de l’Approche Par les Compétences (APC), puis sur la question des moyens éducatifs en relation avec les fins poursuivies, enfin sur le rôle politique voire idéologique de l’éducation .
Une seconde partie regroupe des textes de mise en contexte du concept d’« efficacité » dans des champs particuliers de l’éducation.
– Céline Clément, Professeure en psychologie et sciences de l’éducation propose de rappeler les déterminants à la réussite scolaire des élèves et présente ce qu’est l’enseignement explicite ainsi que sa mise en œuvre, pour finalement montrer comment l’enseignement explicite peut être facteur de réussite.
– Dominique Kern, géragogue, s’interroge sur les particularités de l’efficacité dans la formation des personnes ayant dépassé le mitan de la vie . Pour lui, poser la question signifie déjà un positionnement épistémologique dans la mesure où l’on pense possible que le parcours de vie influence la formation . Au-delà de la question de l’efficacité, il s’agit également d’une interrogation sur l’existence d’une spécificité de la formation de ce public spécifique. La méthodologie d’analyse des trois champs inclut de ce fait des éléments comparatifs par rapport à des publics plus jeunes.
– Elizabeth Regnault, spécialiste en éducation comparée, s’interroge sur la validité de trois classements internationaux dans le domaine éducatif (primaire/PIRLS1, secondaire/PISA2, universitaire/Shanghai3). L’éclairage conceptuel et méthodologique de l’éducation comparée permettra de dégager le type d’approche derrière ces évaluations standardisées et leurs enjeux politiques. Elles sont accompagnées par un discours international de compétition économique, d’efficacité et d’efficience et sont utilisées par les responsables politiques pour mener des réformes.
– Sandoss Ben Abid-Zarrouk, économiste de l’éducation, et Charlotte Pourcelot, doctorante en sciences de l’éducation, questionnent la complémentarité entre efficacité institutionnelle et efficacité individuelle, en utilisant le cas particulier du tutorat méthodologique. Elles montrent notamment qu’ une vision plus « subjective » d’un dispositif, c’est-à-dire impliquant des facteurs en lien avec l’usager, est nécessaire pour évaluer l’efficacité des dispositifs.
– Dans un dernier chapitre, sera présenté par Sandoss Ben Abid-Zarrouk un texte sur le s efficacité s des technologies éducatives. L’auteure montre que l’estimation de l’efficacité des technologies éducatives est souvent effectuée de manière restreinte, ne tenant pas compte des aspects de coût et/ou d’équité.
Sandoss Ben Abid-Zarrouk
PARTIE 1 LES APPROCHES THÉORIQUES DE L’« EFFICACITÉ » EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION
CHAPITRE 1 EFFICACITÉ ÉDUCATIVE : L’APPROCHE ÉCONOMIQUE
Jean Bourdon Directeur de recherche émérite au CNRS Université de Bourgogne jean.bourdon@u-bourgogne.fr
Introduction
L’efficacité est au cœur même de la démarche économique. Celle-ci peut se définir comme la quête d’une situation optimale, puisque sa recherche revient à minimiser l’écart entre une situation réelle et un optimum théorique correspondant à la meilleure situation possible d’allocation des moyens pour tous les intervenants dans cette sphère économique. Immédiatement surgissent de cette définition des limites et des interrogations. En premier cette notion de meilleure situation est à discuter. Elle fait référence à des lois comportementales théoriques basées sur l’utilité des individus par ailleurs l’intérêt collectif est représenté comme la seule addition des intérêts individuels. Toutefois pendant longtemps, l’efficacité de l’éducation n’a pas été discutée. Adam Smith, le père fondateur de l’économie, voyait dans la formation et l’acquisition des compétences une source inépuisable d’efficacité par le progrès et la création de richesses permises par des individus eux-mêmes plus efficaces. Donc, l’éducation est source d’efficacité, ceci en rendant les individus plus compétents et donc la société plus efficace du fait des interactions. Une conséquence de cette position a été de considérer que l’éducation était la mission de l’action publique. Ici l’économie reconnaît la nécessité de l’intervention de la collectivité, là où le « marché », c’est-à-dire la simple intervention des utilités individuelles, se révèle défaillant. Autrement dit, une impulsion collective devrait suppléer cette défaillance en assurant le service éducatif dans des domaines et vers des individus qui n’y auraient pas accès du fait de cette défaillance. Ainsi, nous pouvons introduire l’efficacité économique comme un double objectif : celui d’obtenir la fourniture du meilleur service éducatif à un coût financier donné et de fournir ce service au plus grand nombre de façon équitable. Autrement dit l’action économique vers l’éducation doit satisfaire le double objectif simultané d’obligation de moyens et de résultats.
Dans ce texte, trois dimensions seront particulièrement développées. La première s’intéresse à cette efficacité de moyens. Cette question est-elle réductible aux seules dimensions du coût et du financement de l’éducation ? En plus d’un immense problème statistique pour mesurer au fond à qui profite l’école, nous percevons une variété des situations observées qui limite l’efficacité économique. Ici l’approche économique montre que l’intérêt général en éducation n’est jamais la somme des intérêts particuliers.
Dans une seconde section, pour dépasser ceci, nous sortirons de la boîte à outils de l’économiste la notion de « capital humain ». Si celle-ci sous-tend que le marché du travail doit orienter les individus, la suite permettra de retenir que le marché ne peut pas tout. L’efficacité de l’éducation doit se confronter à la qualité de la relation formation-emploi, les grands aléas de celle-ci en faisant vite un écueil pour la mesure de l’efficacité éducative.
Conscient de cette difficulté de la prise en compte de l’efficacité éducative relativisée par l’insertion sur le marché du travail, nous aborderons, la recherche relative de l’efficacité par la comparaison des systèmes éducatifs. Celle-ci offre-t-elle un nouveau souffle pour le concept d’efficacité économique en éducation qui permet de mesurer la qualité du service éducatif en fonction de ses coûts de mise en place et de la justice à travers laquelle il est assuré.
1. L’efficacité de moyens : la question du coût et du financement de l’éducation
Comme cela a été mentionné, l’efficacité est consubstantielle de l’analyse économique de l’éducation. L’éducation et ses diverses déclinaisons comme la formation professionnelle ou la recherche et développement créent de l’efficacité par le progrès, un peu comme dans la théorie de l’évolution, un agent économique non adapté à son milieu doit disparaître ou du moins se réformer de manière profonde. Si cela conditionne les activités marchandes, l’éducation, activité essentiellement non marchande, est-elle concernée ? Les économistes ont toujours considéré des différences sur ce point. Si le consensus n’existe pas en ce domaine du fait du clivage des écoles de pensée, il reste admis que l’école ne peut échapper totalement à une référence d’efficacité économique, mais celle-ci ne se limite pas à un simple calcul de coûts. Depuis les travaux de Buchanan et Tullock (1962), par contraste avec la théorie économique classique qui cherche à savoir quelles politiques auraient les coûts les plus efficaces si elles étaient mises en place, la question des choix publics revient à connaître quelles décisions ont le plus de chances d’être prises étant donné le contexte politique. À partir de là, et dans un second temps, elle traite la question de comment faire en sorte que les politiques les plus efficaces aient les meilleures chances d’être mises en œuvre par une majorité.
Cette influence de la théorie des choix publics a été déterminante pour faire entrer le débat sur l’école dans l’analyse des politiques publiques et justement pour faire d’orientations possibles des choix politiques à discuter. Comme par ailleurs l’éducation est produite dans des structures complexes et sur des durées conséquentes, l’organisation de l’éducation engendre des aléas considérables ce qui fait que la rationalité des intervenants ne pourra être que limitée. La complexité du système éducation, suivant les travaux de Simon (1979), impose que la prise de décisions soit liée à la perception des agents et au système dans lequel ils évoluent. De cela découlent pour juger de l’efficacité de l’éducation, des références constantes à des normes et conventions qui régulent, souvent par le poids de l’histoire, le secteur éducatif.
Comme si les choses n’étaient déjà pas assez complexes, l’efficacité économique en éducation peut se décliner en deux objectifs totalement différents. Le premier est évident ; l’analyse s’intéresse au système éducatif comme un processus mettant en œuvre des moyens, comme l’infrastructure scolaire et des enseignants, pour produire des savoirs. La comparaison du coût de ces moyens aux savoirs produits constitue l’efficacité interne. La mesure peut être plus ambitieuse ; ces mêmes coûts peuvent être comparés à la mise en œuvre de ces savoirs dans l’économie, par exemple, mesurer le lien entre le niveau d’éducation et le salaire d’un travailleur. On évoquera alors une mesure d’efficacité externe et souvent cette dernière est liée à la théorie dite du capital humain, point abordé plus en avant dans ce texte. Un autre angle sera celui de l’échelle de la mesure celle-ci interne ou externe, pouvant se réaliser soit pour des grandeurs dites microéconomiques, ou des mesures au niveau de l’individu, soit pour des mesures globales dites macroéconomiques. Ainsi à ce second niveau, l’efficacité externe peut rechercher si le fait d’avoir une population plus formée peut favoriser la croissance d’une économie.
La question de l’efficacité éducative se confronte aussi à la question de la variation des effectifs scolarisés, avec les phénomènes de massification ou démocratisation de l’accès à l’enseignement. Si ces mouvements de croissance des effectifs ne sont pas uniquement à représenter comme des arbitrages entre qualité et quantité, Prost (1986), cela n’est pas neutre en rapport à l’efficacité économique. Du point de vue du rendement interne du système, la massification peut entraîner une dégradation par le fait d’intégrer des élèves aux caractéristiques de plus en plus dispersées. A l’identique, la croissance du nombre de diplômés peut créer des phénomènes d’engorgement sur le marché du travail et rendre le rendement de l’éducation plus aléatoire.
Cette question de la démocratisation et de l’engorgement conduit de fait à enrichir le questionnement. L’école doit, certes, être efficace pour enseigner les meilleurs savoirs à des coûts maîtrisés, mais elle doit être aussi juste. Cet objectif double a justement été précisé par Crahay (2000) dans ce contexte de massification. Pour cet auteur, l’illusion de l’égalité des chances a vécu ; il convient de mettre en place une école adaptative afin de substituer au « à chacun selon ses capacités » le « à chacun selon ses besoins ». La justice scolaire, pour l’auteur, doit développer simultanément une éducation de masse et une formation des élites, tout en conservant au plus près l’idéologie de l’égalité des chances. Cette harmonie à rechercher entre justice et efficacité reste-t-elle plausible dans ce cadre de calcul de coûts et d’avantages du contexte économique ? Pour répondre à ceci, nous pouvons nous reporter à Rawls (1971) lorsqu’il précise que l’attribution de ressources à l’éducation a pour but d’améliorer les attentes à long terme des plus défavorisés et à terme de leur permettre de sortir de la pauvreté. Si ce but est atteint, la justice impose aussi de consacrer plus d’attention aux plus doués ; cette inégalité est acceptable, car globalement le bien-être dans la société est amélioré. En posant le principe des « capacités », Sen (2001), pour l’éducation, souligne les limites des politiques en matière d’égalité des chances. L’efficacité de l’éducation impose un minimum pour tous, afin de respecter un contrat social qui stipule d’assurer à chacun les compétences de base pour s’insérer dans la société ; d’un autre côté elle se doit de favoriser les talents afin de développer les savoirs avancés créateurs de richesses. Cette question des capacités entraîne deux déclinaisons ; l’une est liée au développement international et vise à travers les objectifs du développement durable à garantir à chaque jeune une solide base de formation lui permettant d’exprimer ses « capacités » de citoyen et d’agent économique. L’autre est celle pour les pays développés du rôle redistributif, en termes de justice sociale de l’éducation.
Dans cet environnement de références, nous remarquons donc que l’efficacité sera jugée, certes, en fonction de l’allocation de moyens, mais surtout de la répartition de ceux-ci. L’évaluation du système éducatif cache souvent plus de difficultés que dans d’autres domaines d’intérêt. L’une d’elle repose sur l’aléa et les délais entre production de savoirs et mise en œuvre de ceux-ci dans des compétences professionnelles. Une autre difficulté est celle liée à l’aspect de compétition entre individus ; puisque les moyens sont limités, il y aura compétition pour les accaparer. Cela va conduire à des comportements d’agents complexes. La capacité à les décrire repose sur des outils statistiques complexes et des indicateurs pertinents pour connaître qui finance et qui reçoit. Plusieurs actions complémentaires ont permis d’avancer dans ce degré de connaissances. Une action revient à développer des « comptes de l’éducation », qui articulés sur la comptabilité nationale, permettent de savoir comment est répartie entre les agents économiques (ménages, collectivités publiques, entreprises…), la charge du financement de l’éducation. Évidemment ces comptes peuvent être ventilés par niveaux éducatifs (élémentaire, secondaire, supérieur…) et même exploités à un niveau local. La disponibilité de ces comptes et des effectifs peut conduire à des calculs d’indicateurs comme le coût de l’élève moyen ou du diplômé le long d’un cycle… A l’évidence, la disponibilité de ceux-ci permet une aide vers un système plus efficace à l’exemple du montant des moyens qui pourraient être redéployés si le redoublement diminuait à tel niveau de la scolarité. Bien sûr, l’analyse de l’efficacité à partir de ces indicateurs n’est pas des plus aisées. Parfois ils sont basés sur des informations mal assurées ou changeantes. Ainsi, dans le cas français, les normes comptables pour décrire les montants consacrés à l’aide au logement pour les étudiants ont rendu les comptes décrivant le supérieur quelque peu fluctuants. D’autre part, les indicateurs qui découlent de ces comptes s’attachent à une simplification du lien entre choix et impact, ceci en conduisant à un raisonnement toutes choses égales par ailleurs bien aléatoire dans sa fiabilité.
Toutefois ces travaux combinant l’analyse comptable et financière et les indicateurs physiques restent à la base de nombreuses démarches pour le pilotage des systèmes éducatifs. Ceci s’est trouvé amplifié par la démarche de l’OCDE et la mise en place des « indicateurs de l’éducation ». Le rapport Regards sur l’éducation publié depuis plus de 20 ans présente des statistiques nationales comparables permettant d’évaluer en comparatif la situation de l’éducation à l’échelle internationale. L’étude analyse à l’origine les systèmes éducatifs des pays membres de l’OCDE et s’est progressivement étendue à la fois avec l’extension de l’organisme, mais aussi par l’intégration de pays de poids démographiques et économiques plus importants. La logique de l’exercice est simple et revient à mettre en regard un inventaire des moyens accaparés par les systèmes éducatifs et de mesures de ces derniers (flux d’élèves, diplômes…) et la combinaison de ces mesures sous forme d’indicateurs appropriés, comme le coût moyen par élève pouvant être bien sûr interprétés en mesure d’équité (écart hommes/femmes, scolarisation des minorités…).
La démarche suivie est donc fondamentalement pragmatique le maximum d’informations est rassemblé et par comparaison entre pays, échelle macro ou dans le domaine établissements, chaque observation est évaluée en rapport à un marqueur de performance, le cas le plus efficace. Plus l’observation sera éloignée de cette borne supérieure moins l’école ou le système éducatif, suivant la référence retenue, sera jugé efficace.
Disposant d’une observation de ces taux d’efficacité, une première tentative d’explication reviendra à comparer cette réussite au moyen dont peut disposer l’école. Par exemple, admettons que nous disposons d’un budget de fonctionnement de l’école, il sera tentant de mettre en regard ce taux de réussite avec le coût moyen par élève pour obtenir une mesure de la pure efficacité interne. La recherche d’une meilleure efficacité pourra s’orienter, afin de se rapprocher de la courbe enveloppe, soit vers une stratégie visant à réduire l’allocation, donc les coûts, pour le même niveau de service éducatif soit vers une stratégie visant à accroître l’efficience pour des coûts donnés. L’approche économique de l’éducation utilise largement ces techniques pour discriminer des établissements efficaces. Les techniques sont multiples et recourent à des processus soit d’optimisation stochastiques soit non stochastiques une revue en est donnée dans Bourdon (2009). Si ces analyses gardent une activité soutenue dans la comparaison des performances des établissements du supérieur, elles restent assez en retrait pour les autres niveaux là où l’identification et la description des coûts sont mal assurées dans la prise en compte de l’environnement de l’établissement scolaire, cette démarche se heurte à une limite forte en matière d’équité puisque les élèves sont considérés comme identiques et que les écoles ne diffèrent que par leurs moyens sans faire référence au contexte social qui les entoure. Cette approche économique doit tenir compte de l’impact des effets du contexte sur les phénomènes scolaires dans la suite des conclusions du rapport Equality of Educational Opportunity (Coleman et al., 1966) dont l’influence a été énorme. Suivant la conclusion majeure de ce rapport, la seule caractéristique des établissements ayant un effet sur la réussite scolaire est leur composition socio-démographique, ce qui signifie indirectement que l’école, en elle-même, est « impuissante à exercer des influences indépendantes pour rendre la réussite moins dépendante de l’héritage familial ». Le sentiment de justice doit alors intervenir pour corriger ce calcul simple d’efficacité et l’on doit le relativiser par cet effet de milieu socio-économique. Un exemple bien connu de cette correction est donné par les indicateurs français de réussite au baccalauréat. Les taux de réussite observés sont comparés à des taux attendus qui sont calculés sur la base des origines socio-familiales des élèves fréquentant l’établissement.
2. L’efficacité de mise en œuvre du capital humain : le marché doit orienter les individus
Une autre vue de l’efficacité économique de l’éducation est représentée par la théorie du capital humain. Plus qu’une opposition frontale avec ce qui précède, il s’agit surtout d’une autre vision complémentaire. Suivant son père fondateur Becker (1964) cette théorie stipule qu’un individu est capable de fixer sa demande d’éducation de manière optimale en fonction des informations qu’il reçoit sur le marché du travail, en comparant les gains qu’il peut attendre de l’éducation en termes d’avantages de rémunération à venir, et les coûts qu’il devra supporter en suivant un parcours de formation. Pour l’analyse économique, cette théorie a pris une place notoire au travers de la lecture en termes de relation de salaire donnée par Mincer (1974) de la théorie du capital humain. Cette lecture établit une relation mathématique reliant le nombre d’années d’études et le nombre d’années d’expérience dans l’emploi pour déterminer le salaire d’un individu sur le marché du travail, le nombre d’années d’études apportant par l’investissement ce capital humain général et les années d’ancienneté le capital humain spécifique venant des compétences acquises dans l’emploi. Si cette relation a connu un large succès dans la robustesse de ses applications, elle n’est pas sans questionner la question de l’efficacité éducative. Par ailleurs, les rendements de l’éducation s’avèrent changeants suivant le lieu et la période de référence (Maguin (2006). Même si les conclusions des recherches n’offrent pas aujourd’hui une vision unitaire, il reste assuré que dans de nombreux cas le rendement peut révéler certaines différences dans la qualité intrinsèque des services éducatifs. Par ailleurs, cette rentabilité de l’éducation dans ses variations montre que l’offre d’éducation doit être reliée aux structures des marchés du travail et au niveau de développement. Ici aussi, une contrainte forte est celle de la disponibilité statistique. Les validations de la théorie du capital humain demandent des données individuelles renseignant les parcours scolaires et les conditions d’emploi de manière précise et détaillée. Plus particulièrement, ceci nécessite des données de suivi longitudinal permettant non seulement de suivre les carrières scolaires et professionnelles des individus, mais aussi de tenir compte de leur contexte de vie. De très nombreux calculs permettant de relativiser l’efficacité de l’éducation à l’exemple des « effets d’héritage », chers aux analyses sociologiques, n’ont été possibles qu’avec le développement et le maintien d’enquêtes lourdes comme l’enquête FQP (Formation et qualifications professionnelles) réalisée par l’INSEE sur le moyen terme puisque la période entre deux enquêtes est autour de huit ans. D’autres enquêtes suivent des panels, c’est-à-dire que les individus de l’échantillon sont suivis de manière longitudinale au fil du temps afin de connaître les événements de formation et d’emploi dans leur cycle du vie. Parmi les exemples les plus renommés de ces panels, figurent le NLSY (National longitudinal survey of youth) des États-Unis et le panel socio-économique allemand.
De larges différences existent sur le rendement de l’éducation suivant les niveaux et les pays étudiés et, de manière générale, il reste très délicat de mettre en relation le rendement de l’éducation et son coût.
En particulier l’application de la relation de Mincer a montré qu’à niveau identique de formation les individus restent largement discriminés par d’autres caractéristiques comme le sexe ou l’origine ethnique. Même si des tentatives en ce sens ont pris place, on remarque l’absence de conditions liées à l’offre d’éducation dans la théorie du capital humain. De fait des travaux ont précisé cette hétérogénéité de l’offre en se posant comme des contestations partielles de la théorie du capital humain, mais aussi de la question de l’efficacité de l’éducation. L’une d’entre elles considère que l’éducation est surtout un signal de productivité. Pour Spence (1962) qui est à l’origine de cette théorie du signal, l’éducation, du moins le diplôme obtenu, permet surtout de donner une indication sur les savoirs et compétences que détient un individu. L’enseignement efficace sera donc celui qui permet un bon signalement sur le marché du travail, donc qui favorisera les conditions d’emploi de ceux formés dans cette spécialité. Une seconde version introduite par Arrow (1974) est plus radicale encore ici l’éducation, et plus particulièrement la certification à partir du diplôme, n’est qu’un filtre, d’où son nom de théorie du filtre permettant de distinguer, suivant leur efficacité attendue dans l’emploi, les sortants du système éducatif. L’efficacité de l’éducation serait ici réduite à une simple mesure de capacité à discriminer les individus par la certification. Un enseignement efficace sera celui qui offre un signal fort de compétence auprès des employeurs potentiels et qui dans le cas d’une compétition sur un poste de multiples demandeurs d’emploi permettra de classer ces derniers en fonction de leur efficacité attendue sur le poste de travail. L’intérêt de ces extensions est de pouvoir intégrer les dimensions d’environnement socio-économiques de l’éducation, signal et filtre pouvent intégrer les dimensions de la discrimination. Ceci rendrait efficaces des politiques de discrimination positive tendant à faciliter l’accès à des cursus bénéficiant d’un bon signalement à des populations intrinsèquement défavorisées.
En liaison avec ces théories, une voie de recherche souvent mise en avant pour mesurer l’efficacité de l’éducation fait référence à l’appariement entre études et emploi. L’idée est basique : certaines filières éducatives prépareraient mieux à certains emplois. Ceci conduit vers la référence de la relation entre formation et emploi, cette dernière relation a été qualifiée d’introuvable Tanguy (1986) du fait de la variété des techniques et des normes sociales liées à chaque profession. L’analyse économique s’est trouvée en porte à faux, ceci en constatant dans la réalité des faits à la fois la hausse des niveaux moyens de formation et la hausse du chômage, bien sûr les populations les plus éduquées paraissent les plus abrités du chômage, Bourdon (1995), mais ceci n’indiquait-il pas une forme d’inefficacité de l’éducation qui accentuait certaines formes d’inégalités ? Suivant la logique du filtre une politique systématique d’élévation du niveau de formation et un encouragement à la course aux diplômes créeraient de l’inefficacité en allongeant la « file d’attente » vers l’emploi, le rang dans la hiérarchie des diplômes comptant plus que le niveau de ces derniers en termes de capital humain. La théorie du capital humain en soulignant que l’investissement en formation génère toujours un rendement positif pour l’individu et la société est-elle, alors myope sur le risque de l’éducation ? Dans les contributions récentes de la théorie du capital humain, offre et demande d’éducation ne sont plus indépendantes sur le long terme, en niveau comme en structure. Accroître le niveau de formation d’un individu possède des effets sur la croissance par les externalités créés dans une société formée d’individus de plus en plus compétents, mais aussi en rendant les emplois plus efficaces du fait des technologies plus productives qu’ils utilisent. On retrouve ici le constat suivant lequel c’est la croissance du nombre de diplômés qui aurait induit le progrès technique biaisé en leur faveur des nations les plus instruites (Acemoglu, 2002).
Ainsi, même si la théorie du capital humain est de portée générale, ses extensions et sa mise en confrontation aux faits montrent l’efficacité de l’éducation qui peut se résumer à la question suivante : pourquoi un diplôme ou une formation sont-ils meilleurs pour accéder durablement à l’emploi ? La réponse à ceci est délicate en fonction de la multiplicité des cas possibles ; une formation pour être efficace, si l’on reprend la distinction de Couppié et al. (2005), devrait permettre, à un niveau donné, d’échapper au risque de « déclassement » ou de sur-éducation et en termes de spécialité́ technique de « désajustement » de qualification en rapport à celles requises sur le poste occupé. La théorie du capital humain comme la théorie du signal implique que compétences dans l’emploi et niveau de formation sont positivement liés. Pour un emploi donné, un travailleur plus diplômé́, même s’il n’est pas en parfaite adéquation à l’emploi, est toujours bénéficiaire d’un salaire plus élevé́ suivant les constats introduits par Sicherman (1991). Le lien positif entre diplôme et salaire résulte, non pas de l’efficacité du produit éducatif, mais de l’affectation des travailleurs aux postes. Ceci confirme une logique de compétences plus que de diplôme dans l’affectation aux emplois, et la tendance à l’individualisation des salaires qui en résulte, conduira à changer nos représentations en termes de capital humain basé sur le cursus éducatif.
3. Efficacité de l’école ou qualité du service éducatif ?
La section précédente nous a permis de souligner la difficulté de jauger une efficacité de l’éducation par l’insertion des diplômés dans l’emploi. Si cette efficacité externe de l’éducation reste floue, ne peut-on pas revenir sur la question d’une efficacité interne mesurée à partir de la qualité du produit éducatif ? Pour cela, nous parcourrons deux voies différentes : en premier la mesure de la production d’école, en second les éléments qui permettraient d’identifier, essentiellement par la comparaison entre les systèmes, les sources d’une école efficace.
Une des difficultés pour l’économie d’appréhender les activités d’éducation revient à l’aspect incertain du service éducatif. Si un bien industriel est produit, ceci résulte de la mise en œuvre de composants et de savoir-faire bien identifiés. A l’inverse, le service éducatif est plus aléatoire il vient du travail entre un maître et son élève : le résultat en sera unique et jamais reproductible à l’identique.
La première section a permis de mesurer les difficultés de la prise en compte de l’efficacité de l’école à partir de la référence aux coûts et au financement. Une des limites venant en effet de cette difficulté de mesure du produit de l’éducation. Depuis une quarantaine d’années, l’association internationale d’évaluation des acquisitions scolaires (IEA) élabore des enquêtes comparatives des systèmes scolaires pour un niveau donné. Ces enquêtes offrent à la fois une mesure des acquisitions à partir de tests standardisés, répondant aux bonnes pratiques de l’éducamétrie, et une description des contextes dans lesquels le service administratif est distribué. Ceci a permis un net renouvellement des programmes de recherche sur le thème de l’école juste et efficace (Demeuse 2005).
Par mimétisme, l’économiste s’intéressant à l’éducation tend à y adapter ses routines. Le concept de « fonction de production » en est un bon exemple. La fonction de production met en relation la production d’un bien avec les divers éléments, ou facteurs, utilisés durant son processus d’élaboration. On retrouve donc la logique, au niveau donné par l’enquête d’évaluation d’efficacité scolaire, des substitutions présentées plus en avant. Le recours à ces fonctions présente une multitude d’options. Certaines répondent à des modèles linéaires combinant par un coefficient fixe le facteur à la production scolaire. L’exemple le plus parlant est celui de la taille des classes s’il existe une norme pour la fixer dans le système à 25, une fonction simple permet alors de simuler que, pour 25 élèves supplémentaires, il sera nécessaire de construire une classe et de recruter un maître. De fait cette approche mécanique n’est guère utilisée que dans le domaine de la planification scolaire. Une autre approche représentera une logique de minimisation de l’inefficacité. La simple mise en regard de classes ou d’écoles par rapport à leur production de services éducatifs en liaison avec la quantité de facteurs qu’elles utilisent conduit à définir un domaine de combinaison possible borné par une frontière. Cette dernière représentera donc les meilleures situations identifiables. Pour les écoles dans cette situation optimale, il sera tenté de déterminer par des calculs à la marge de mesurer de combien l’efficacité peut évoluer, c’est-à-dire comment se modifie le rapport entre la variation de la production du service éducatif et le coût du facteur modifié. Dans l’essentiel des analyses, seront utilisées des méthodes d’optimisation non stochastiques. Le contexte de l’efficacité conduit à s’intéresser aux aléas autour d’une situation moyenne. L’approche sera donc stochastique et conduira à des schémas explicatifs bâtis sur la modélisation multivariée. L’objectif ne sera plus d’expliquer comment la combinaison de tous les éléments permet de décrire la production de service scolaire. En recourant à l’induction statistique, le but recherché se centrera sur les variables expliquant au moins la variété entre les élèves de la qualité des apprentissages. Ici on sélectionnera les variables les plus influentes, tout en tentant de les rattacher à un schéma causal acceptable. En pratique, les variables d’intérêt seront retenues en fonction de deux critères : premièrement le caractère malléable de la variable c’est-à-dire une variable sur laquelle on puisse agir, en second lieu, la prise en compte d’une variable dont l’interprétation des effets ne soit pas noyée par des biais et des corrélations inextricables. De ce fait, la recherche de l’efficacité de l’école à travers ces analyses de fonction de production scolaire a conduit à des résultats très partagés. Un auteur comme Hanushek (1997) a souligné à la fois l’intérêt et les limites de la « fonction de production d’école ». Une limite forte reste la singularité de certains résultats une influence d’un moyen scolaire pourra être significative dans certains pays, alors que par ailleurs même pour des pays de structures socio-économiques proches l’impact sera non significatif. De manière générale l’efficacité de la formation du maître paraît souvent validée il en est de même pour la dotation des matériels scolaires par élève (dotation de livres par exemple). A l’inverse, la qualité des infrastructures scolaires (bâtiments notamment) paraît des plus limitées. Si cette démarche de fonction de production scolaire reste une démarche très active, surtout en fonction du développement de l’information disponible tant pour la description des moyens disponibles dans les écoles que pour la généralisation des données sur l’évaluation standardisée de la performance des élèves, elle est fortement discutée. Deux types de contributions méthodologiques influencent actuellement ces démarches. La première conteste la démarche d’observation. En prenant des informations multiples par des enquêtes, mêmes si elles sont une bonne description des nombreuses interactions dans l’école, ce type d’analyse reste pénalisé par les multiples biais d’échantillonnage ou de sélection possibles. La situation exacte de l’éducation pour l’économie restait relativement ambiguë. La seconde, en dehors des questions de mesure, explique les difficultés à mettre en évidence l’efficacité économique de l’éducation du fait de deux finalités différentes attachées au capital humain. Des auteurs comme Lucas (1988), reconnaissent dans la lignée de Becker qu’il existe deux sources d’accumulation du capital humain : l’éducation et l’apprentissage par la pratique. À l’inverse, ceux qui se placent dans la lignée de Nelson et Phelps (1966) ont en vue un stock de capital humain, moteur de la croissance, assez déconnecté de l’investissement éducatif puisque les écarts de croissance entre les pays sont déterminés par leurs capacités respectives à engendrer le progrès technique.
Concernant ces difficultés, des auteurs soulignent que l’analyse économique de l’éducation sous-estime fortement les différences structurelles entre les pays (institutionnelles, politiques…), différences qui peuvent expliquer les écarts dans la croissance et même dans l’accumulation du capital humain (Gurgand, 2000). D’autres explications, introduites par Pritchett (2001), soulignent la nécessaire distinction entre quantité́ et qualité́ de l’éducation. En effet, la plupart des études utilisent des indicateurs strictement quantitatifs du capital humain. Peu d’études prennent en compte, et de façon encore partielle, la qualité de l’éducation. Une des difficultés, comme nous l’avons évoqué, vient d’appréhender le service éducatif et l’on retrouve un des aléas majeurs des sciences de l’éducation comment décrire et mesurer ce qui se passe dans les classes. En restant sur des questions de mesure, des travaux plus récents comme ceux de Rothstein (2011) mettent en jeu l’importance des effets établissements sur la qualité de l’éducation. Celle-ci serait difficilement liée à un facteur, mais plus à leur mise en œuvre et leur gestion dans des pratiques d’établissements. Ces derniers jouant sur le temps long avec de nombreux effets d’hystérèse font que les effets qualité restent très délicats à expliquer. Aujourd’hui, une partie des économistes est convaincue du développement des expériences en situation réelle, sur une question limitée et précise, avec comparaison entre un groupe témoin et un groupe d’expérience, comme méthode d’analyse en économie héritée de l’observation clinique. L’affectation dans les deux groupes des individus étant aléatoire. Cette méthode d’approche microéconomique (Banerjee et al., 2007), doit se limiter toujours à une question simple dans un contexte précis : par exemple une dotation de livres améliore-t-elle le rythme d’acquisition ?
Bien sûr, l’approche économique de l’éducation n’est pas restée ignorante du rôle conséquent des grandes enquêtes internationales d’évaluation des acquisitions scolaires et en particulier de cet étalon de mesure éducative que devient l’enquête PISA. Les travaux les plus novateurs sont certainement ceux de Hanushek et al. (2013) menés en comparaison internationale sur données PISA. Ils y tentent un lien entre le rythme d’acquisition des compétences scolaires et la croissance économique, ceci en contrôlant le caractère équitable et l’homogénéité des acquisitions dans chaque système éducatif. À l’évidence, ces travaux donnent un nouvel éclairage sur les pilotages possibles et l’efficacité des systèmes éducatifs prenant en compte les aspects de l’autonomie et de la gestion des établissements. S’intéressant particulièrement, suivant les écoles, à la répartition et à l’évolution entre les élèves les plus performants et ceux qui sont en échec scolaire, ces travaux montrent que les politiques scolaires doivent évoluer largement dans le temps et la localisation entre des politiques d’offre d’éducation « généreuse » et de politiques plus élitistes.
Dans une grande logique avec sa finalité, la démarche des sciences économiques n’a pas fait l’impasse sur l’efficacité de l’éducation. Ce champ de travaux, comme ce texte l’a évoqué, n’a pas été parcouru de manière simple. Science des intérêts individuels, l’économie a toujours été en peine de décrire l’éducation sachant qu’il existe tout autant une appropriation, à la fois individuelle et collective, des savoirs et compétences apportées par l’éducation. À travers les trois points abordés dans ce texte, les coûts et financements le capital humain et la mesure des acquisitions la démarche économique a surtout exploré les thèmes où il y avait de la lumière. C’est-à-dire là où la statistique permet d’apporter une validation par la confrontation aux terrains des hypothèses. À l’évidence dans cette information en expansion, la récente disponibilité des enquêtes d’évaluation scolaire normalisée a été un élément d’appui incomparable. Autre question que le formatage de ce texte ne nous a pas permis d’aborder : comment les choses vont-elles évoluer avec les transformations des modes de délivrance de l’éducation ? La place des TICE, les choix de société entre des modèles centralisés ou communautaires d’éducation, l’éducation au long de la vie… tout cela représente des enjeux de réflexion où certainement l’économie ne pourra plus avancer seule et où les ponts entre les sciences sociales devront être agrandis.
Références bibliographiques
Acemoglu, D. (2002). Technical Change, Inequality, and The Labor Market. Journal of Economic Literature , 40

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents