Instruction, socialisation et approches interculturelles : des rapports complexes
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Description

La notion "d'interculturel" souffre du succès de son emploi qui conduit à la fragiliser. Ses frontières restent instables et les textes qui lui sont consacrés témoignent parfois du flou ou de la diversité interprétative qu'elle génère. Ce constat induit la nécessité de poursuivre l'exploration de cette notion, en interrogeant d'autres concepts. Des fils pluriels entre interculturalité, instruction et socialisation sont ici tissés.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 janvier 2013
Nombre de lectures 76
EAN13 9782296515031
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Logiques sociales
Collection dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection « Logiques Sociales » entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l’action sociale.
En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d’un terrain, d’une enquête ou d’une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.

Dernières parutions

Yolande RIOU, L’identité berrichonne en question(s). De l’Histoire aux histoires , 2012.
Pierre VENDASSI, Diagnostic et évaluation : la boîte à outils du sociologue , 2012.
Isabel GEORGES, Les nouvelles configurations du travail et l’économie sociale et solidaire au Brésil , 2012.
Pascal BRUNETEAUX et Norah BENARROSH-ORSONI, Intégrer les Rroms ? Travail militant et mobilisation sociale auprès des familles de Saint-Maur , 2012.
Mélody JAN-RÉ (dir.), Représentations. Le genre à l’œuvre, volume 3 , 2012.
Mélody JAN-RÉ (dir.), Créations. Le genre à l’œuvre, volume 2 , 2012.
Mélody JAN-RÉ (dir.), Réceptions. Le genre à l’œuvre, volume 1 , 2012.
Bruno LEFEBVRE, Ethnographie des travailleurs en déplacement, Voyages en Europe sociale , 2012.
Christophe DARGERE, L’observation incognito en sociologie. Notions théoriques, démarche réflexive, approche pratique et exemples concrets , 2012.
Dominique JACQUES-JOUVENOT, Gilles VIEILLE-MARCHISET (dir.), Socio-anthropologie de la transmission , 2012.
Barbara LEBRUN (éd.), Chanson et performance. Mise en scène du corps dans la chanson française et francophone , 2012.
Monique DOLBEAU, La mémoire de métier. Enquête sur le maréchal-ferrant , 2012.
Claude GIRAUD, Que faisons-nous lorsque nous organisons ? , 2012.
Christophe PERREY, Un ethnologue chez les chasseurs de virus. Enquête en Guyane française , 2012.
Thomas SEGUIN, La politique postmoderne. Généalogie du contemporain, 2012.
Titre
Sous la direction de
Yves LENOIR et Frédéric TUPIN





Instruction, socialisation et approches interculturelles : des rapports complexes
Ont contribué à cet ouvrage :
Abdeljalil Akkari (université de Genève), Driss Alaoui (université de La Réunion), Marielle Bruyninckx (université de Mons), Dimitri Cauchie (université de Mons), Mélanie Dutrieux (université de Mons), Najat Glabi (université du Québec en Outaouais), Hélène Hagège (université de Montpellier-2), Annick Lenoir (université de Sherbrooke), Yves Lenoir (université de Sherbrooke), Cédric Raucq (université de Mons), Frédéric Tupin (université de La Réunion).
Copyright

© L’HARMATTAN, 2013
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.ha rmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-336-28723-2
EAN : 9782336287232
Sommaire Couverture 4e de couverture Logiques sociales Titre Ont contribué à cet ouvrage Copyright Sommaire Liste des contributeurs Liste des évaluateurs externes Introduction Instruction, socialisation et interculturel : des concepts en tension Chapitre 1 - La marginalisation des approches interculturelles dans les politiques éducatives Chapitre 2 - L’interaction instruction-socialisation dans le cadre d’une globalisation néolibérale : quelles finalités de l’éducation scolaire dans une perspective interculturelle ? Chapitre 3 - Du savoir à la responsabilité. Une formation à l’éducation interculturelle pour décoloniser le savoir, le pouvoir et l’action Chapitre 4 - De la diversité culturelle à l’interculturel critique Chapitre 5 - L’intégration des jeunes familles immigrantes au Québec : l’importance du projet migratoire Chapitre 6 - Rapports au savoir et insertion. Mobilisation des ressources éducatives par les primo-arrivants issus de pays de l’ex-URSS et récemment immigrés en Belgique francophone Chapitre 7 - Internationalisation des universités et mobilité des programmes : pratiques interculturelles dans la gestion de la classe en contexte transfrontalier Conclusion - Redéfinir ce que recouvre le paradigme interculturel… Éducation et Formation aux éditions L’Harmattan Adresse
Liste des contributeurs
Akkari, AbdelJalil : Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, Genève, Suisse
Alaoui, Driss : Équipe de recherche I- CARE du LCF, EA 4549, Université de La Réunion, France
Bruyninckx, Marielle : Secrétaire du Conseil académique, responsable du Service de développement humain et traitement des données, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Mons, Mons, Belgique
Cauchie, Dimitri : Service de développement humain et traitement des données, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Mons, Mons, Belgique
Dutrieux, Mélanie : Service de développement humain et traitement des données, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Mons, Mons, Belgique
Glabi, Najat : Département des relations industrielles, Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada
Hagège, Hélène : Laboratoire interdisciplinaire de recherches en di-dactique, éducation et formation (LIRDEC), Faculté des sciences, Université de Montpellier 2, Montpellier, France
Lenoir, Annick : École de travail social, Faculté des lettres et sciences humaines, Université de Sherbrooke, Québec, Canada
Lenoir, Yves : Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke, Québec, Canada
Raucq, Cédric : Service de développement humain et traitement des données, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Mons, Mons, Belgique
Tupin, Frédéric : Directeur de l’équipe de recherche I-CARE du LCF, EA 4549, Université de La Réunion, France
Liste des évaluateurs externes
Nous remercions chaleureusement tous les évaluateurs externes qui ont procédé à la lecture critique des textes. Ainsi, tous les textes constituant ce livre, à l’exception évidemment de l’introduction et de la conclusion, ont été évalués à l’externe par deux ou trois évaluateurs différents.

Araújo-Oliveira, Anderson : Université du Québec en Abitibi-Témisca-mingue, Canada
Bolzman, Claudio : Haute école spécialisée de Suisse occidentale et Université de Genève, Suisse
Bourque, Jimmy : Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada
Chafiqi Fouad : Ministère de l’Éducation nationale, Marrakech, Maroc
Dervin, Fred : Université d’Helsinki, Helsinki, Finlande
Jorro, Anne : Université de Toulouse II le-Mirail, France
Lebrun, Johanne : Université de Sherbrooke, Québec, Canada
Lefrançois, David : Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada
Lévesque, Carole : Institut national de la recherche scientifique, Université du Québec, Canada
Maheux, Gisèle : Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, Canada
Meunier, Olivier : INRP (centre Alain Savary) et Université Paris VIII, France
Mujawamariya, Donatille : Université d’Ottawa, Ontario, Canada
Petignat, Pierre : Haute école pédagogique de Béjune, Suisse
Troadec, Bertrand : Université Toulouse II le-Mirail, UFR de psychologie, France
Introduction Instruction, socialisation et interculturel : des concepts en tension
Yves Lenoir
Les questions relatives aux finalités d’instruction et de socialisation en milieu scolaire sont aujourd’hui fortement interpelées (Lenoir et Tupin, 2012) dans nos sociétés internationalisées, mondialisées et globalisées, sociétés qui subissent de profonds changements depuis plusieurs décennies. La réalité scolaire est aux prises avec des acteurs – élèves, parents, administrateurs, politiques, etc. – qui vivent ces mutations tout en les engendrant, du moins en partie. Car les pressions et les impacts de la globalisation sur nos systèmes d’en-seignement sont considérables.

Ce ne sont pas aujourd’hui les études qui manquent à propos de ce phénomène de globalisation qui a investi toutes les sphères de la vie publique, incluant l’école, ainsi que les rapports sociaux entre les êtres humains et entre les collectivités tant au sein des nations elles-mêmes que dans leurs relations internationales. Le lien entre ce phénomène et l’idéologie néolibérale qui vise à le légitimer dans les formes qu’il adopte sur les plans économique, politique, technologique, culturel, social, a également été bien analysé (Carnoy, 1999, 2000 ; Laval et Weber, 2005 ; Passet, 2003 ; Saul, 2006). Plusieurs auteurs ont aussi montré l’impact de cette orientation présentée comme indispensable et irréversible sur les systèmes d’enseignement et la conception de l’enseignement-apprentissage dans une logique de marché et dans une visée de production d’un capital humain (Barrow, Didou-Aupetit et Mallea, 2003 ; Burbules, et Torres, 2000 ; Giroux, 2003 ; Grace, 1997 ; Molnar, 1996 ; Raduntz, 2005). Comme le relèvent Burbules et Torres (2000), « la version néolibérale de la globalisation [...] se reflète en éducation en privilégiant, sinon en imposant, des politiques particulières sur le plan de l’évaluation, du financement, des normes, de la formation des enseignants, du curriculum, de l’instruction et des examens » (p. 15). Raduntz (2005) décrit et démonte le processus de marketization de l’éducation, qu’il présente comme un processus de dépossession opéré avec la précision d’un blitzkrieg , dans le cadre de l’économie néocapitaliste globale. Et West (1994) relève que « la culture de marché, les dimensions morales mises en avant par le marché et les mentalités qu’il conditionne font éclater les structures communautaires, érodent celles de la société civile et sapent le système d’éducation conçu pour les enfants » (p. 42). La fonction du système d’enseignement serait dorénavant de fournir le capital humain requis par les entreprises (Laval et Weber, 2005), de viser l’insertion individuelle, en tant que capital humain, dans la logique “économiciste” du marché.

Face à de nouvelles finalités attribuées aux systèmes éducatifs formels, ne pourrait-on penser que les principales fonctions attribuées à l’école lors de sa rénovation au tournant des XVIII e et XIX e siècles, celle de l’acquisition de savoirs – par le biais de l’instruction – dans une perspective émancipatrice de chaque être humain, et celle de son insertion dans une entité nationale par un processus de socialisation – l’éducation citoyenne –, ne sont pas aujourd’hui évacuées ? Cette double fonction clairement énoncée par tout État-nation démocratique (Green, 1997), alors qu’il instaurait un système d’enseignement visant à s’adresser à l’ensemble des citoyens, ne se voit-elle pas actuellement remplacée par d’autres fonctions que Caillé (2003) associerait à un utilitarisme vulgaire, toutes soumises aux exigences économicistes ?

Si une telle lecture de l’évolution de nos systèmes d’éducation est retenue, l’éducation s’inscrit alors dans une économie du savoir où « le capital humain est le savoir que les individus acquièrent tout au long de leur vie et qu’ils utilisent pour produire des biens, des services ou des idées dans un contexte de marché » (Barrow, Didou-Aupetit et Mallea, 2003, p. 3). De notre point de vue, cette tendance traduit bien un déplacement important de fonction du système d’enseignement (Bourdieu, 1967) : ce n’est plus tant la fonction de transmission de la tradition culturelle et l’acquisition de savoirs qui sont prioritaires, mais bien la fonction d’acculturation à une économie de marché où chaque être humain se soumet à ses exigences, à ses contraintes, à son éthique, où le savoir se monnaie, où la culture se matérialise, s’achète et se vend.

Comment alors concevoir ces fonctions de l’école que plusieurs gouvernements, dans le cadre des réformes de leur système d’enseignement qu’ils ont mises en œuvre depuis au moins deux décennies, revendiquent en les exprimant de différentes manières 1 ? Comment, dans la perspective de décolonisation des divers rapports entre les sociétés actuellement mise en avant, perspective qui est à la fois processus émancipatoire, processus d’affirmation et de reconnaissance de son humanité à la fois individuelle et universelle qui passe par le savoir et qui permet la prise de pouvoir et la maîtrise de son action en pensée et en acte, comment concevoir l’instruction (les processus d’enseignement-apprentissage) et la socialisation autrement ? Quelles pistes explorer qui puissent sortir des logiques que nous dénonçons pour favoriser une éducation scolaire fondée sur la dignité humaine et apporter confiance en soi, respect de soi et estime de soi et, ce faisant, respect de l’autre et estime de l’autre ?
Ces interrogations ne peuvent être abordées sans que, en lien avec les bouleversements de divers ordres qui agitent la planète, ne soit tenu compte d’un des phénomènes marquants qui influe de manière importante sur nos systèmes d’enseignement : le phénomène migratoire. Celui-ci s’ajoute, précisons-le, à la rupture d’homogénéisation sociale et culturelle qui caractérisait les sociétés traditionnelles et, par là, l’institution scolaire. L’école est actuellement le lieu d’un regroupement des plus diversifiés d’élèves et de parents de toutes origines, aux cultures, aux valeurs, aux formations, aux préoccupations, aux attentes sociales multiples, sinon infinies. L’hétérogénéité a fait place à l’homogénéité d’autrefois. L’éducation interculturelle constitue dès lors, sans exclusive, l’une des pistes sur lesquelles se pencher pour analyser le système scolaire, ses finalités éducatives et ses pratiques d’enseignement-apprentissage qui s’actualisent dans l’instruction et la socialisation.

Les approches déclinées dans ce livre collectif débattent de la nécessité d’intégrer la transition de l’approche interculturelle à l’éducation interculturelle (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996 ; Abdallah-Pretceille, 1996) et d’assumer les conséquences sémantiques et conceptuelles que cette transition introduit. Intervenir sur la scène scolaire suppose d’appréhender la notion de situation d’enseignement-apprentissage dans ce qu’elle mobilise au plan des échanges interactifs avec l’autre. Elle renvoie, conjointement, à réinterroger les dynamiques interactives qui relient l’instruction et la socialisation.

Qu’il s’agisse de l’Amérique du Nord ou de l’Europe, ou encore de l’Amérique du Sud, l’ensemble des terrains analysés questionne l’idée d’une double acceptation – de soi dans son identité culturelle et de l’autre dans sa différence – et à un double mouvement de distanciation/rapprochement vis-à-vis d’autrui. Les hypothèses qu’il convient de visiter posent qu’un travail de conscientisation, une “socialisation au pluriel” (Abdallah-Pretceille, 1999), une réforme de la pensée (Morin, 1990) et une “éthisation” de l’acte d’enseigner et d’apprendre sont susceptibles de contrecarrer les effets pervers de la globalisation.

C’est tant à une autre conception de l’être humain qu’à une approche revisitée de la globalisation que les débats éducatifs générés par ce livre invitent. Repenser le rapport école/économie en complémentarité dans un cadre éthique respectueux de la dignité humaine et concevoir l’école dans la perspective d’une finalité de type mondialisation-solidarité (Bernard Charlot) renvoient à la nécessité d’intégrer, par le vecteur de l’éducation, le monde dans son propre univers.
Présentation des contributions
Les quatre premiers chapitres interpellent la notion d’interculturalité avec un regard critique et la considèrent dans ses relations aux notions d’instruction et de socialisation. Les trois premiers établissent également un lien plus ou moins important avec l’idéologie néolibérale. Le quatrième fait le pont avec les chapitres suivants.

Dans le premier chapitre, Abdeljalil Akkari met en relief la tension existant entre la conception néolibérale dominante et l’ouverture de l’école vis-à-vis de la diversité culturelle. Il recourt à différents exemples nationaux pour mettre en évidence le processus de marginalisation des approches interculturelles dans le champ de l’éducation que cette conception suscite. Après avoir présenté de manière critique comment ont émergé les approches interculturelles en éducation, l’auteur dissèque des politiques éducatives de manière à relever leurs effets négatifs sur les approches interculturelles. Il termine en traitant de la problématique de la place qu’occupent ces approches dans la formation à l’enseignement en faisant appel à sept critères élaborés par Cochran-Smith. Il conclut en la nécessité « d’analyser les inégalités éducatives liées à l’appartenance culturelle et de comparer diverses expériences nationales de prise en compte de la diversité culturelle dans la formation des enseignants » en vue d’assurer une mise en œuvre effective des approches culturelles dans la formation à l’enseignement.

Yves Lenoir , dans le deuxième chapitre qui s’inscrit dans la continuité du premier, se penche sur la tension entre les missions d’instruction et de socialisation identifiées dans ses précédentes recherches, afin de faire ressortir hypothétiquement des significations dont cette tension est porteuse dans le cadre de la logique néolibérale qui tend à s’implanter actuellement au Québec. Les rapports de forces en jeu, soutenu par cette idéologie néolibérale, imposent un modèle éducatif diamétralement opposé à celui qui avait été introduit par les États-nations démocratiques lors de leur institutionnalisation. L’analyse le conduit à établir un lien entre approche interculturelle, telle qu’elle est appréhendée, et éducation thérapeutique dans l’enseignement primaire afin de compenser une éducation scolaire de plus en plus fondée sur la production d’un capital humain. Il conclut par la mise en exergue d’une autre perspective sociale que formule la sociologie critique néohégélienne en s’appuyant sur les processus de reconnaissance.

Dans le troisième chapitre, l’interculturel se voit ausculté au départ par le biais de la notion de culture et, spécifiquement, de culture occidentale. Hélène Hagège , dans un texte engagé, entend par là mettre en cause, dans une première section, la notion d’universalité en liant culture et savoir. Ce dernier, en tant que savoir scientifique est alors, lui aussi, mis en cause dans sa prétention à exprimer des vérités universelles, l’auteure montrant comment le statut de ce savoir a été construit dans l’histoire occidentale et a débouché sur l’idée de progrès qui permet de légitimer idéologiquement les rapports à l’action, au pouvoir et au savoir de manière à affirmer la prééminence de la culture occidentale sur les autres cultures. Elle fait ressortir la combinaison entre le dualisme qui s’instaure entre le sujet humain et le monde, le scientisme et l’individualisme comme soubassements philosophiques et axiologiques du néolibéralisme actuel. Se pose alors la question suivante : « Étant donné le statut du savoir dans ce système, l’instruction peut-elle, dans un tel contexte, contribuer à une éducation interculturelle ? ». La notion opérationnelle d’instruction constituerait, dans sa relation avec celle de socialisation, un obstacle à l’éducation interculturelle, du fait de la séparation qu’elle introduit entre le cognitif, le corporel et l’émotionnel. D’où la nécessité de transformer les canons de la culture occidentale dont l’auteure propose des moyens dans la deuxième section du chapitre en s’inspirant de traditions orientales qui invitent à développer une attention aux liens entre le corps, l’émotionnel et la pensée. Dans cette perspective, l’éducation interculturelle 2 requiert l’abandon de la posture universaliste pour pouvoir mettre en œuvre une pratique dialogique, la reconnaissance de la valeur humaine de l’autre, une formation à la responsabilité. L’auteure considère alors les pratiques méditatives orientales comme un outil approprié pour l’éducation interculturelle pouvant agir en synergie avec la mise en œuvre d’une “réflexivité dialogique” autour de thèmes concernant l’épistémologie, l’éthique et la communication bienveillante.

Le quatrième chapitre, rédigé par Driss Alaoui et Frédéric Tupin , porte également un regard critique sur l’interculturalité en proposant d’interroger à la fois la pluralité endogène de l’être humain et la pluralité culturelle exogène qui, à leurs yeux, doit rester ouverte en évitant le cloisonnement identitaire aux effets potentiellement pervers. Les auteurs mettent en évidence la nécessité de recourir aux concepts d’altérité et d’altération pour définir l’interculturel. Celui-ci est alors approché sous trois perspectives, celle de ses origines, celle de différentes dérives, et celle de ses dépassements. Les auteurs s’attardent à relever et à analyser différentes dérives, exemples à l’appui tiré de formations, dont le déterminisme culturel, les approches simplistes et réductionnistes dont sont absents les cadres théoriques, épistémologiques nécessaires à l’analyse. De manière à dépasser ces dérives, Alaoui et Tupin suggèrent de s’appuyer sur la définition de l’interculturel et trois critères qu’en donne Camilleri. Ils proposent alors d’assurer une perspective interculturelle critique en recourant à la méthode du journal interculturel, outil pédagogique favorisant la rencontre épistolaire entre auteurs de leur journal et la transformation en profondeur de leurs modes de pensée.

Les trois chapitres suivants abordent la question interculturelle et ses liens aux finalités scolaires d’instruction et de socialisation sous l’angle de situations migratoires locales, celles de groupes sociaux d’origine territoriale spécifique au Québec et en Belgique francophone. Si les deux premiers chapitres se répondent en présentant des résultats contrastés, le dernier se distingue par son objet qui traite d’enseignement universitaire transnational.

Après avoir présenté des données statistiques pour caractériser le phénomène migratoire au Canada et au Québec, Annick Lenoir analyse dans le cinquième chapitre les malentendus, les frustrations et les tensions que ressentent les immigrants, quels que soient leur statut et leurs conditions socio-économiques, dans les domaines économique et scolaire, face aux écarts qu’ils vivent entre leur représentation de soi et leurs attentes et les discours promotionnels portant sur l’immigration. Après avoir clarifié quelques concepts clés et en s’appuyant sur les résultats de recherches sur les perceptions de familles tamoules, arméniennes, marocaines et maghrébines – aux caractéristiques rapidement décrites – au regard des espaces économique et scolaire, l’auteure fait ressortir les tensions, frustrations et malentendus que les personnes immigrantes rencontrées ont exprimés vi-à-vis de leur insertion dans la vie économique québécoise en fonction de leur projet migratoire et selon leur statut et leur formation. Elle fait ensuite de même en ce qui regarde l’institution scolaire en mettant en relief la confrontation qui s’établit entre la logique immigrante et la logique gouvernementale québécoise, les interprétations des finalités d’instruction et de socialisation divergeant profondément.

Le sixième chapitre traite de l’insertion sociale d’immigrants provenant de pays de l’ex-Union soviétique et récemment installés en Belgique francophone. Marielle Bruyninckx et les membres de son équipe font part d’une partie des résultats d’une étude de cas découlant de rencontres avec 19 de ces arrivants. Cette étude concerne la qualité de vie actuelle dont ils bénéficient, leurs perceptions quant à leur insertion dans la société d’accueil et l’investissement éducatif dont ils font particulièrement preuve vis-à-vis de leurs enfants. Après avoir décrit dans ses grandes lignes les procédures de demandes d’asile et d’accueil des immigrants en fonction de la législation belge, les auteurs, en s’appuyant sur un cadre conceptuel de référence construit à partir des notions d’intégration, de situation sociale et économique, de justice sociale et d’égalité des chances, s’arrêtent sur les stratégies mises en œuvre par ces immigrants pour reconstruire un nouvel équilibre identitaire. L’insertion socioprofessionnelle des adultes rencontrés et leurs investissements dans la scolarité de leurs enfants sont alors traités. Les résultats témoignent des efforts majeurs de ces primo arrivants pour assurer une insertion sociale et économique réussie, insertion qui passe tout particulièrement par la maîtrise de la langue française et les investissements dans l’encadrement des études de leurs enfants. Ils mettent aussi en relief plusieurs frustrations au regard de la reconnaissance de leurs qualifications professionnelles et des exigences scolaires.

Le septième et dernier chapitre, rédigé par Najat Glabi , porte sur l’internationalisation des programmes universitaires de formation et ses liens avec l’interculturel. Cette formation transnationale requiert de la part des professeurs qui enseignent dans de telles situations inhabituelles – dans un contexte culturel différent de leur propre culture d’origine – une réflexion sur le contexte spécifique au sein duquel ils interviennent. Chacun d’entre eux est ainsi amené à interroger l’efficacité de ses pratiques d’enseignement et à procéder à une modification et à une adaptation importantes de leurs manières de penser et d’agir de manière de façon à intégrer des dimensions interculturelles nécessaires. Dans le cadre d’une recherche empirique dont l’objectif était d’étudier les pratiques de gestion de la classe adoptées par 13 professeurs d’une université canadienne enseignant des cours d’administration des affaires dans trois pays d’accueil, la Chine, le Maroc et le Sénégal, l’auteure dégage différentes stratégies interculturelles d’enseignement que ces professeurs mettent en œuvre, stratégies qui sont pensées et appliquées à une réalité nouvelle qui est l’enseignement transnational. Préalablement, dans une première section, elle fait état des recherches récentes qui ont traité de cette question avant d’exposer le cadre conceptuel et les procédures méthodologiques mises en œuvre. Les résultats montrent que, lors de leur planification des cours, « les professeurs définissent des règles pour la gestion des interactions en classe et des attitudes maîtresses pour réussir la communication interculturelle ».
* * *
Les sept chapitres qui composent ce livre ont fait l’objet d’une évaluation externe et de plusieurs réécritures par leurs auteurs. Il appartient aux lecteurs d’en apprécier le contenu et les idées qui ont l’intérêt, au-delà de convergences certaines, de diverger sur plusieurs aspects relatifs à la fonction de l’instruction ou encore à l’interprétation accordée à la notion d’interculturalité.
Références
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Abdallah-Pretceille, M. et Porcher, L. (1996). Éducation et communication interculturelle . Paris : Presses universitaires de France.
Abdallah-Pretceille, M. et Porcher, L. (1999). Diagonales de la communication interculturelle . Paris : Anthropos.
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Giroux, H. A. (2003). Education incorporated ? In A. Darder, M. Baltodano et R. D. Torres (dir.), The critical pedagogy reader (p. 119-125). New York, NY : Routledge Falmer.
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1 Reprenons à cet égard la formulation du ministère de l’Éducation du Québec (Gouvernement du Québec, 1997) qui présente trois missions pour l’école québécoise, pensant qu’elle peut synthétiser, au moins partiellement, différentes autres formulations : « Instruire, avec une volonté réaffirmée [...]. Socialiser, pour apprendre à mieux vivre ensemble [...]. Qualifier, selon des voies diverses » (p. 9).
2 Le lecteur pourra constater des glissements de sens dans l’interprétation de la notion d’interculturalité et d’éducation interculturelle entre différentes contributions de ce collectif.
Chapitre 1 La marginalisation des approches interculturelles dans les politiques éducatives
Abdeljalil Akkari
Introduction
Il y a trois décennies, de nombreux pays ont admis la nécessité de tenir compte de la diversité culturelle des apprenants. De multiples initiatives, expériences et réalisations ont été ainsi implantées à différents niveaux du système éducatif et en particulier dans la formation des enseignants. Toutefois, depuis quelques années, les politiques éducatives, aussi bien au Nord qu’au Sud, sont soumises à des concepts issus de la pensée néolibérale dominante tels que la privatisation, l’obligation de résultats, la bonne gouvernance ou la satisfaction des usagers. Ces concepts dominateurs, promus notamment par certaines organisations internationales, remettent en question la timide et récente ouverture de l’école envers la diversité culturelle.

À travers l’analyse de quelques contextes nationaux, cette contribution tentera de montrer que l’internationalisation des politiques éducatives centrée sur les résultats (en particulier ceux des élèves) aboutira à une marginalisation accrue des approches interculturelles en éducation. Quand les systèmes éducatifs sont saisis par la seule mesure des acquisitions des élèves, ils retournent à l’essentiel, c’est-à-dire aux savoirs scolaires disciplinaires avec une conception bancaire de l’éducation dénoncée à juste titre par le pédagogue brésilien Paulo Freire (1974). Ils s’éloignent durablement de la prise en compte de la diversité culturelle des apprenants pris dans la spirale de la performance. Dans la première partie de ce texte, nous analyserons les circonstances de l’émergence des approches interculturelles en éducation. Dans la deuxième partie, les politiques éducatives qui marginalisent et limitent l’impact des approches interculturelles en éducation seront abordées. Dans la troisième partie, nous cernerons les difficultés de l’introduction des approches interculturelles dans la formation des enseignants.
1. Émergence des approches interculturelles
L’éducation publique s’est progressivement instituée en Europe à la fin du XIX e siècle comme une socialisation méthodique dans une société particulière. Cette dernière était considérée comme homogène ou en voie de le devenir sur les plans politique, culturel et linguistique. Cette éducation publique puise sa légitimité dans trois sources principales : les institutions religieuses, le positivisme et le nationalisme. Même si elle a constitué une certaine rupture par rapport à l’enseignement contrôlé par l’église, l’école publique a en réalité repris à son compte le projet de transformation radicale des individus et des groupes sociaux. L’alphabétisation de masse s’est simplement substituée à l’éducation religieuse (Beillerot, 1998).

Le positivisme et l’héritage de la philosophie des lumières ont également fortement façonné l’école publique. La diffusion de la culture scientifique grâce à l’école visait à combattre l’ignorance et à libérer les individus des archaïsmes traditionnels. L’éducation était pour le siècle des Lumières véhicule de progrès et d’émancipation. Elle devait faire sortir l’homme de sa sphère culturelle particulière. Avec Condorcet et les instituteurs de la République, c’est l’école porteuse de valeurs universelles qui s’installe d’abord en Europe, puis progressivement dans le reste du monde. L’école a été aussi instituée pour être au service de la consolidation du nationalisme et de la formation de l’esprit patriotique des futurs citoyens. En effet, la nation avait besoin d’un auxiliaire efficace pour assimiler les cultures et les particularismes régionaux aux cultures nationales naissantes du XIX e siècle.

Par conséquent, nous pouvons dire que l’éducation scolaire de masse s’est constituée dès son origine avec un ethnocentrisme initial par rapport à certains groupes (populations rurales, catégories sociales défavorisées, cultures minoritaires et migrants). À vrai dire, l’école obligatoire avait pour but explicite initial de former des citoyens, certes éclairés, mais répondant aussi à l’agenda politique dominant de l’époque, c’est-à-dire le nationalisme. Actuellement, quand cette époque est revisitée, on ne retient habituellement que la dimension humaniste prônant la citoyenneté et on oublie un peu trop vite la vision nationaliste et colonialiste qui a accompagné l’expansion scolaire occidentale.

Toute démocratisation véritable de l’espace politique ne manquera pas d’ébranler les mythes fondateurs de l’école publique monoculturelle basée sur l’existence d’une culture nationale homogène. Les approches interculturelles constituent à ce propos une saine interrogation sur l’école, émancipatrice sans doute pour certains groupes sociaux, mais aussi oppressive et aliénante pour d’autres. L’école s’est montrée dès l’origine de son instauration peu respectueuse des cultures minoritaires ou régionales et encore moins de celles des peuples indigènes ou colonisés, réputés baignés dans une barbarie radicale. Scolariser, c’est aussi convertir, civiliser et inculquer des valeurs et des croyances loin d’être partagées par tous les apprenants potentiels.

Durant la deuxième partie du XX e siècle, trois facteurs sont venus progressivement perturber cette certitude bien établie d’une école monoculturelle au service d’une nation conçue comme culturellement homogène : la décolonisation, la démocratisation croissante de la vie publique et l’internationalisation des migrations.
En premier lieu, l’accession à l’indépendance dans les années 1950-1960 de la plupart des pays d’Afrique et d’Asie a été rendue possible grâce à un long processus de libération. L’école héritée de la colonisation a été mise en question dans ces pays nouvellement indépendants, car elle a dévalorisé les cultures et les langues locales et elle a été organisée au bénéfice exclusif des colonisateurs. En second lieu, la démocratisation croissante de la vie politique et sociale a extériorisé la pluralité culturelle de la plupart des sociétés humaines, y compris celles qui se considéraient auparavant comme ethniquement ou culturellement homogènes. Dans les pays du Nord, de nombreux programmes valorisant les langues et les cultures minoritaires ont ainsi été mis en place. Observons à ce propos l’apport incontournable du mouvement des droits civiques aux États-Unis. Ce mouvement s’est d’abord développé au sein de la communauté noire pour mettre fin à la longue ségrégation scolaire institutionnellement entretenue. La communauté hispanique a pu obtenir, dans le sillage d’un mouvement des droits civiques, la possibilité d’utiliser l’espagnol dans des programmes publics d’éducation bilingue. En troisième lieu, la mobilité croissante des travailleurs et les migrations aux plans national et international ont produit des sociétés plus diversifiées en ce qui regarde leur composition socioculturelle.

C’est sous l’impulsion de ces trois facteurs structurels inscrits dans la longue durée que les approches interculturelles se sont progressivement répandues partout dans le monde. Il s’agit d’un mouvement de réforme de l’éducation qui est donc par nature international et polysémique. Il touche diversement les pays et les régions du monde selon leurs contextes sociopolitiques, économiques et historiques. Ce mouvement est sans aucun doute l’une des clefs du devenir des systèmes éducatifs contemporains. Le facteur culturel s’ajoute à la variable milieu social, ce qui montre un changement de perspective dans la perception de l’élève différent. Ce dernier n’est plus uniquement celui qui vient d’un pays lointain ou d’un autre continent, mais il peut être représenté par son concitoyen qui est porteur d’une langue différente, d’une culture différente ou d’un mode de vie différent.

Selon Pagé (1993), les approches interculturelles visent trois objectifs principaux : premièrement, reconnaître et accepter le pluralisme culturel comme une réalité de société ; deuxièmement, contribuer à l’instauration d’une société d’égalité de droit et d’équité ; troisièmement, contribuer à l’établissement de relations interethniques harmonieuses. Il est donc nécessaire de souligner que les approches interculturelles en éducation visent en priorité plus d’égalité, plus d’équité et plus de diversité à tous les niveaux du système éducatif. Le danger du communautarisme parfois rattaché par certains aux approches interculturelles n’a pas de sens, car leur objectif est l’égalité des droits et non pas la recherche de la différence ou de la séparation.
2. L’internationalisation des politiques éducatives
Dans les années 1980 et 1990, de nombreux systèmes éducatifs ont connu de nouvelles orientations en matière de politiques éducatives. Privatisation, obligation de résultats, bonne gouvernance, satisfaction des usagers sont quelques-uns de ces nouveaux concepts mobilisés sur le plan international pour réformer les systèmes éducatifs jugés inadaptés et sclérosés aussi bien dans les pays du Nord que dans ceux du Sud. Or, il nous semble que ces paradigmes actuellement dominateurs dans les politiques éducatives ont contribué à marginaliser les approches interculturelles et multiculturelles de l’éducation et à annuler leur impact qui était déjà modeste. Nous examinerons successivement les effets de la privatisation de l’éducation et de l’introduction de l’obligation de résultats au sein des politiques éducatives.
2.1 Les effets de la privatisation de l’éducation sur les politiques éducatives
Sur le plan international, nous constatons que la privatisation de l’éducation prend des formes très diverses en fonction des traditions et des politiques éducatives nationales (Maroy, 2006). Dans la première forme, il peut s’agir d’un droit constitutionnel consacrant un héritage politique ou religieux comme c’est le cas en Amérique du Nord. Dans la deuxième forme, le marché scolaire se développe par une action volontariste de l’État qui organise et stimule la concurrence entre réseaux éducatifs privé et public afin d’améliorer leurs performances dans un monde globalisé où les économies sont en concurrence perpétuelle. Cette action de l’État est souvent, dans le cas des pays du Sud, le résultat de la pression des organismes internationaux, en particulier de la Banque mondiale. La troisième forme de privatisation consiste en l’émergence d’un marché opaque et officieux, fruit d’un détournement du système public (Van Zanten et Obin, 2008) ou d’un brouillage des frontières entre réseaux public et privé comme dans le cas de l’assouplissement de la carte scolaire ou du développement informel du tutorat privé (Akkari, 2010).

Le développement du secteur privé de l’enseignement aboutit dans tous les cas de figure à une diminution de la mixité socioculturelle dans les établissements scolaires et à un développement de stratégies familiales consistant à éviter les élèves indésirables. Or, les élèves migrants ou appartenant à des minorités culturelles sont souvent classés dans cette catégorie par les parents d’élèves et par les institutions scolaires. La présentation de la privatisation de l’éducation comme la possibilité d’offrir différents choix aux familles sert en réalité à masquer le fait que ces choix se traduisent par des classes et des écoles moins diversifiées en ce qui a trait à leur composition socioculturelle. La rhétorique du choix légitime des parents masque la scolarisation séparée des élèves considérés comme culturellement différents ou éloignés de la culture scolaire.
Aux États-Unis, la suburbanisation illustre une forme de reségrégation scolaire annulant une partie des acquis du mouvement des droits civiques. La question de la résidence est intimement liée à la question scolaire. Bien souvent, la réussite sociale exige pour les Blancs qu’ils habitent un quartier où il n’y a pas de Noirs. Pour contourner ce problème, les familles aisées scolarisent leurs enfants dans les écoles privées, institutions qui ont été généralement créées dans les banlieues où de plus en plus de familles s’installent pour fuir la violence, la ghettoïsation et le sentiment d’insécurité. L’homogénéité raciale des zones d’habitation et des écoles constituent les deux obstacles majeurs pour l’amélioration du sort de la communauté noire (Dualé, 2008).
2.2 Les effets de l’introduction de l’obligation de résultats au niveau des politiques éducatives
Un autre paradigme devenu dominant en matière de politiques éducatives est celui de l’obligation de résultats. Autrement dit, la qualité de l’éducation dans les politiques éducatives se trouve liée aux résultats des élèves dans des enquêtes comparatives nationales ou internationales. Or, comme le signalent Duru-Bellat et Jarousse (2001), évaluer le fonctionnement des systèmes éducatifs par les résultats rencontre deux écueils importants. Le premier est le caractère relativement vague et général des objectifs qui sont assignés aux systèmes éducatifs. La mesure du résultat des activités éducatives suppose une opérationnalisation et une quantification simplificatrices. Le second écueil est lié à la complexité des processus d’apprentissage qui mettent en jeu simultanément de nombreux éléments et revêtent une dimension temporelle.

L’exemple le plus flagrant dans la course aux résultats est celui de la fameuse enquête internationale PISA ( Programme for International Student Assessment ) lancée par l’OCDE et qui vise à mesurer les compétences et les connaissances des élèves âgés de 15 ans.
Dans un pays comme la Suisse, les différences régionales entre les cantons (qui sont très autonomes en matière d’enseignement) sont souvent attribuées à la présence en forte proportion des élèves d’origine étrangère. Les résultats médiocres des cantons de Genève et de Vaud sont ainsi expliqués par la multiculturalité de leur population scolaire. Sans entrer dans les détails de l’utilisation abusive de certains indicateurs statistiques pour avancer cette hypothèse, il nous semble important de signaler la prééminence de ce raisonnement assimilant “diversité ou altérité culturelle” à “problème scolaire” quand il est question des politiques éducatives et des parents d’élèves. Les conséquences d’une école saisie par l’obligation de résultats et par les études comparatives internationales sont visibles. Sur le plan des politiques éducatives, c’est le retour des politiques compensatoires visant à combler les manques supposés des élèves appartenant à des minorités culturelles ou d’origine étrangère. Ainsi, on propose la mise en place d’un appui linguistique spécifique pour les élèves allophones en passant sous silence leurs habiletés métalinguistiques avérées.

Une autre tendance observée est celle de la surreprésentation des élèves appartenant à des minorités culturelles ou d’origine étrangère dans les classes spéciales ou à faibles exigences (Bélanger et Taleb, 2007 ; Oswald et Coutinho, 2001). Ce constat est présent dans l’ensemble des systèmes éducatifs accueillant des élèves migrants.

Centrer les politiques éducatives sur l’obligation de résultats accélère le mouvement vers une plus forte privatisation de l’enseignement public. Une analyse de l’évolution des effectifs scolaires à Genève au cours de dernières années (entre 2000 et 2007) montre par exemple que l’augmentation des effectifs est plus forte dans l’enseignement privé (+ 40,2 %) que dans l’enseignement public (+ 8,1 %).

La diversité culturelle dans les systèmes éducatifs se voit donc menacée par la libéralisation des règles du marché éducatif qui est en train de créer un espace mondial unique où circulent librement marchandises, capitaux, services et parfois individus dans une logique de compétitivité universelle. Comme le signalent Burbules et Torres (2000), la version néolibérale de la globalisation se reflète en éducation en privilégiant, sinon en imposant, des politiques particulières sur le plan de l’évaluation, du financement, des normes, de la formation des enseignants, du curriculum, des méthodes d’instruction et des examens. La prise en compte de la diversité culturelle ressort comme un grain de sable dans la mécanique de la nouvelle école d’inspiration néolibérale qui est centrée sur la disqualification et le tri des pauvres dans un contexte de montée en puissance du consumérisme scolaire (Careil, 1998).
3. Quelle place pour les approches interculturelles dans la formation des enseignants ?
Nous allons maintenant examiner la manière dont la recherche problématise, hiérarchise et analyse la formation des enseignants aux approches interculturelles. Nous reprenons pour cet examen la grille d’analyse proposée par Cochran-Smith (2003), qui estime que toutes les recherches, pratiques ou politiques publiques liées à la formation des enseignants en approches interculturelles peuvent être étudiées à travers sept critères principaux : le statut de la diversité, la justice sociale, les connaissances et les apprentissages des enseignants, la pratique professionnelle, les effets de la formation à la diversité, le recrutement ou la sélection des enseignants et la cohérence globale entre les différents critères mentionnés.

Le statut de la diversité culturelle renvoie à la manière dont la population scolaire multiculturelle est considérée dans les classes : comme un défi ou comme un problème pour l’enseignement et la formation à l’enseignement ? Quelles sont les solutions souhaitables à ce problème ou quelles sont les opportunités qu’offre ce défi ? Ladson-Billings (1994) appelle cette question “la perversité de la diversité” dans la formation des enseignants dans la mesure où le Blanc (le national ou le mainstream ) est normal et la diversité est considérée comme une difficulté, une source de désavantages et d’insuffisances pour les élèves. Avec la diversité considérée comme un déficit, on a donc historiquement postulé que la “solution inévitable” au problème est l’assimilation, la normalisation et le mainstreaming .

Le critère “justice sociale” représente les attentes placées dans les approches interculturelles pour rendre justice aux groupes historiquement marginalisés à l’école. Cet objectif est à poursuivre à travers des moyens pédagogiques permettant de réaliser une égalité des trajectoires scolaires entre différentes clientèles solaires plutôt que par la rhétorique habituelle de l’égalité des chances qui fait penser que l’école est une grande loterie dans laquelle les élus sont tirés au sort.

Le troisième critère de la grille interroge les connaissances, les cadres théoriques, les représentations, les croyances et les attitudes nécessaires pour travailler efficacement avec des populations scolaires diverses, en particulier les connaissances et les croyances au sujet de la culture des apprenants et de son rôle à l’école et dans la classe. Ce que les enseignants doivent savoir pour enseigner à différents groupes culturels est crucial. Ce critère doit être relié aux dimensions de la formation qui rendent l’acquisition de ces connaissances professionnelles possibles (cours théoriques, travaux et projets collectifs, stages etc.). Cochran-Smith (2002) et beaucoup d’autres auteurs ont postulé que l’enseignant apprend principalement quand il travaille en projet au sein d’une communauté d’apprentissage plutôt que lors de formations basées sur le modèle traditionnel de transmission.

Le critère “pratique professionnelle” est étroitement lié à la base de connaissances des enseignants. Ce critère explore les compétences professionnelles nécessaires pour enseigner efficacement aux populations diverses. Cet aspect inclut le rôle crucial des enseignants comme membres d’une équipe pédagogique à l’école aussi bien que leurs responsabilités envers les familles et les élèves quelles que soient leurs origines. La façon dont les enseignants expérimentés travaillent avec les groupes d’élèves divers est bien conceptualisée et bien étudiée dans la documentation scientifique, avec la notion d’enseignement culturellement approprié et beaucoup d’autres conceptions proches (Ladson-Billings, 1995). Ces études suggèrent que les enseignants performants avec un public multiethnique développent une compétence culturelle spécifique pour travailler efficacement avec les élèves et leurs parents. Ces enseignants sont conscients des aspirations des communautés culturelles et savent évaluer les ressources familiales. Ils sont disposés à se renseigner et à apprendre sur les cultures de leurs élèves (Gay, 1993 ; Zeichner, 1993).

Le cinquième critère concerne les effets de la préparation de l’enseignant à la gestion de la diversité culturelle. Comment, par qui et dans quels buts ces effets devraient-ils être évalués ? Dans les recherches récentes sur cette question, il paraît clairement que des attentes élevées, des niveaux de scolarité supérieurs et des performances élevées attendues de la part de tous les élèves doivent être des résultats explicites de la préparation des enseignants. Toutefois, il est légitime de se demander si cette recherche de l’excellence ne perpétue pas le cycle de l’échec pour les élèves minoritaires, dans la mesure où les enquêtes centrées exclusivement sur les résultats (par exemple l’enquête PISA) ont amené certains observateurs à faire le lien entre la faiblesse des résultats de certaines écoles et la forte présence d’élèves minoritaires, sans pour autant tenir compte d’autres variables (comme l’appartenance sociale) qui se confondent fréquemment avec l’origine ethnique. Ainsi, les politiques d’immigration de plusieurs pays et le refus de ces mêmes pays de reconnaître les acquis scolaires et professionnels des immigrants condamnent souvent ces derniers à un niveau de vie inférieur à la moyenne nationale. Or, à statut socioéconomique égal et avec des politiques éducatives favorisant la mixité, les écarts de rendement scolaire entre nationaux et immigrés peuvent être réduits.

Le critère “recrutement-sélection” pose l’interrogation suivante : quels candidats devraient être recrutés et choisis pour devenir enseignants ? Deux types d’arguments théoriques ont été avancés jusqu’à présent au sujet du recrutement des enseignants pour satisfaire les besoins des populations culturellement diverses. D’une part, certains spécialistes soutiennent une politique volontariste de diversification de l’origine ethnique du corps enseignant pour faire face à la diversité des élèves. L’occasion est ainsi donnée aux élèves de travailler avec des enseignants qui leur ressemblent en termes d’héritage culturel, ethnique, linguistique ou même d’apparence physique, de manière à fournir des modèles de réussite et enrichir les occasions d’apprentissage pour tous les élèves (Akkari, 2003). D’autre part, certains observateurs avancent plutôt la question de la qualité professionnelle des enseignants au-delà de leur origine ethnique. La question centrale est alors celle de maintenir et de recruter des enseignants performants et qualifiés pour les écoles multiculturelles.

La recherche de Legendre (2004) montre à ce propos que, en France, quelles que soient les origines migratoires, les enseignants ne remettent pas globalement en question les grands principes de l’école républicaine. Et quand ils prennent de la distance à l’égard de ce modèle, les enseignants issus des immigrations ne le font pas vraiment davantage que leurs collègues d’origine française (p. 74)

issus comme eux des classes populaires. Le résultat de cette étude française contraste avec les recherches nord-américaines qui s’alarment constamment du décalage entre origine culturelle des élèves et origine culturelle des enseignants.
Le dernier critère renvoie à la cohérence globale des six critères discutés jusqu’ici : y a-t-il une articulation logique entre l’ensemble des actions visant à mieux valoriser la diversité culturelle à l’école ? Comment les questions de la diversité sont-elles placées par rapport à d’autres questions stratégiques dans la formation des enseignants, par exemple l’articulation théorie-pratique ou les stages ?

Nieto (2000) et Zeichner (1993) estiment que les approches multiculturelles doivent être centrales et non périphériques dans les programmes de formation, obligatoires plutôt que facultatives, destinées à tous les enseignants et présentes à la fois dans les cours théoriques et dans les expériences sur le terrain. Le pire choix serait d’introduire ces approches sous la forme d’un cours théorique isolé et optionnel. De nombreux observateurs signalent que si un ou deux cours (souvent facultatifs) sont ajoutés à un programme de formation, beaucoup d’étudiants et de formateurs d’enseignants pensent qu’ils ne sont pas concernés par la question de la diversité culturelle.

L’analyse de la documentation sur les programmes de formation des enseignants indique que la diversité culturelle se réduit souvent à un simple cours facultatif. En outre, les formateurs d’enseignants dans ces mêmes programmes tendent à avoir des idées divergentes sur ce que sont les approches multiculturelles (Jenks, Lee et Kanpol, 2001 ; Jordan, 1995). Un cours théorique isolé semble insuffisant pour changer les attitudes et les comportements des futurs enseignants dans le sens d’une appréciation, d’une acceptation et d’un respect de la diversité culturelle de leurs élèves (Larke, 1990).

Il importe toutefois de noter la différence constatée entre le contexte nord-américain et les contextes européens. En effet, même si la dimension “diversité culturelle” n’est pas un axe prioritaire de tous les programmes de formation des enseignants en Amérique du Nord, elle est de plus en plus présente dans la conceptualisation de la formation des enseignants. En particulier, la nécessaire réduction du décalage entre multiculturalité des salles de classe et quasimonoculturalité du corps enseignant est largement discutée dans la documentation scientifique et parmi les concepteurs de la formation des enseignants. En revanche, en Europe et plus particulièrement dans des pays comme la Suisse, la France ou l’Allemagne, la dimension “diversité culturelle” est à peine tolérée et rarement représentée dans des recherches empiriques. Sans s’étendre sur les raisons de cette différence fondamentale en matière de formation des enseignants, il nous semble pertinent d’avancer deux explications. La première est liée à la forte organisation et mobilisation des groupes ethnoculturels dominés en Amérique du Nord pour réclamer un accès égal aux ressources éducatives dans la tradition du mouvement des droits civiques. Par ailleurs, l’action affirmative, quand elle est inscrite dans la législation, favorise fortement la mobilisation des communautés ethniques pour réclamer une place équivalente à leur importance numérique au sein du corps enseignant. En revanche, dans les contextes où les minorités ethniques ne sont pas reconnues comme composante constitutive de la société, le débat sur la monoculturalité du corps enseignant n’est pas encore ouvert.
Conclusion
L’avenir des approches interculturelles de l’éducation se joue en partie dans les orientations prises par les politiques éducatives actuelles. Sous l’effet de l’internationalisation se dégage un engouement pour des politiques éducatives centrées sur la compétitivité internationale des systèmes éducatifs, sur la mesure des connaissances des élèves et sur l’importance du choix des consommateurs (parents) entre plusieurs réseaux éducatifs (public, privé, confessionnel, etc.). Or, cette évolution sape les concepts d’équité et d’égalité, qui représentent les fondements sur lesquels se basent les approches interculturelles de l’éducation :
Cette logique des indicateurs, impulsée par le haut du système éducatif et par les organisations internationales (OCDE, Banque mondiale), rejoint celle du marché, de la concurrence et du libre choix des parents, de plus en plus populaire auprès des parents usagers, aisément convaincus qu’ils n’ont pas de recours contre le système public en place et que le seul comportement efficace à leur portée n’est pas la participation citoyenne à la gestion du système, mais plutôt la sortie du système et la mobilité sur le quasi-marché éducatif (Lessard et Meirieu, 2005, p. 2).

Afin que les approches interculturelles ne jouent plus qu’un rôle décoratif, comme c’est malheureusement souvent le cas, il est nécessaire d’analyser les inégalités éducatives liées à l’appartenance culturelle et de comparer diverses expériences nationales de prise en compte de la diversité culturelle dans la formation des enseignants.
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Chapitre 2 L’interaction instruction-socialisation dans le cadre d’une globalisation néolibérale : quelles finalités de l’éducation scolaire dans une perspective interculturelle ?
Yves Lenoir
Introduction
Dans ce chapitre, nous nous penchons sur la tension entre deux des trois missions, celles d’instruction et de socialisation 3 , que le ministère de l’Éducation du Québec a assignées au système d’enseignement préscolaire, primaire et secondaire en 1997 dans le cadre d’une réforme en profondeur du système scolaire québécois (Gouvernement du Québec, 1997). Cette tension ressortit des travaux de recherche sur les pratiques d’enseignement que nous avons menés auprès des enseignants du primaire dans le cadre du premier mandat de la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative (2001-2008). Nous allons, sous la forme hypothétique, mettre en relation une interprétation de cette tension, après l’avoir sommairement caractérisée, en posant l’existence d’un rapport au pouvoir, dans le cadre de l’hégémonie néolibérale qui anime le phénomène de globalisation qui caractérise nos sociétés actuelles. Ce rapport au pouvoir, légitimé idéologiquement, définit et caractérise les notions d’instruction et de socialisation dans un sens qui est, de notre point de vue, diamétralement opposé à celui sur lequel la rénovation des systèmes scolaires occidentaux a été réalisée aux XVIII e et XIX e siècles dans le cadre des États-nations à orientation démocratique.

Face à cette tendance internationale forte qui tend à annihiler les spécificités sociales et culturelles dans une optique d’uniformisation standardisée, entre autres sur le plan scolaire par l’imposition d’un modèle fondé sur l’approche par compétences, une piste à explorer est celle de l’interculturalité 4 . Elle permettrait peut-être de sortir de la logique que nous stigmatisons, de manière à favoriser une éducation scolaire fondée sur la dignité humaine et apporter confiance en soi, respect de soi et estime de soi et, ce faisant, respect de l’autre et estime de l’autre. Afin de présenter le cadre dans lequel s’inscrit la perspective que nous développons, nous retournerons dans un premier temps aux fondements socioéducatifs qui ont animé la rénovation des systèmes scolaires en Occident de manière à mettre en exergue les conceptions qui ont animé les processus éducatifs de base. Dans un deuxième temps, nous introduirons deux clarifications conceptuelles, l’une relative à l’interculturalité, l’autre relative au phénomène de globalisation et à l’idéologie néolibérale qui le sous-tend. Nous rappellerons également quelques-uns de ses effets sur nos systèmes scolaires. Il est en effet, de notre point de vue, impossible de considérer ces systèmes d’enseignement sans tenir compte du contexte social, politique, économique et culturel dans lequel ils s’insèrent 5 . Puis, dans un troisième temps, nous présenterons rapidement les résultats de nos recherches qui ont conduit à dégager la tension en question. Enfin, dans un quatrième temps, nous confronterons ces visées à celles que nous dégageons des orientations actuelles en notant le peu de préoccupations au primaire pour des démarches d’enseignement-apprentissage centrées sur des processus de conceptualisation et en insistant sur la dimension thérapeutique qui se répand peu à peu dans notre système scolaire. Cette problématique, qui est au cœur des travaux de la Chaire de recherche, renouvelée pour les sept prochaines années (2008-2015), est en lien direct avec le troisième volet de sa programmation de recherche portant sur la relation instruction-socialisation 6 .
En conclusion, nous établirons un lien entre la question interculturelle et une approche autre que thérapeutique fondée sur le processus de reconnaissance tel que traité par la sociologie critique néohégélienne.
1. Les visées démocratiques des États-nations lors de la rénovation de leur système scolaire
Il est indispensable de se rappeler les visées socioéducatives sur lesquelles se sont appuyés les rénovateurs des systèmes d’enseignement occidentaux aux XVIII e et XIX e siècles, avant d’aborder cette tension observée entre les finalités d’instruction et de socialisation dans les écoles primaires québécoises, leurs contours et les enjeux actuels qu’elle soulève sur le plan social. Ainsi que nous l’avons déjà mis en évidence (Lenoir, 2002, 2006 a ), tous les systèmes éducatifs scolaires, systèmes formels et contemporains, sont une émanation des États-nations (Green, 1997), unités politiques aux formes très diverses, qui se mettent en place à partir des XVII e et XVIII e siècles. L’État-nation, en tant que forme d’organisation moderne des sociétés occidentales, repose, d’une part, sur l’introduction dans le droit international du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, ce qui modifie radicalement les rapports entre nation et État et, d’autre part, sur l’idée d’individu dont Bedos-Rezak et Iogna-Prat (2005) ainsi que Gourevitch (1997) présentent l’émergence durant la période médiévale. Cet individu, dans l’État-nation, devient le citoyen, être politique et sujet abstrait libre et égal en droit (Schnapper et Bachelier, 2000).

Quelle que soit la logique à l’œuvre vis-à-vis de l’opérationnalisation du système éducatif, logique qui se différencie historiquement en particulier entre les États-Unis et la France dont les modèles ont été présentés comme idéal-typique (Lenoir, 2002), la finalité première de tout système d’éducation conçu dans ce contexte sociohistorique était de former des êtres humains libres, émancipés, égaux, en opposition au modèle féodal d’assujettissement humain qui avait jusqu’alors prévalu. La voie royale pour y parvenir est fondée sur l’acquisition du savoir, ce que, par exemple, les discours de Condorcet (1989 a , 1989 b , 1994) à l’Assemblée générale française ont clairement énoncé. La connaissance est saisie, dans la continuité de la pensée rationnelle cartésienne, de l’action des philosophes (entre autres Voltaire) et de celle des Encyclopédistes, comme la clé ouvrant la porte à l’émancipation. Puisque l’acquisition du savoir rend libre, l’atteinte de la liberté humaine passe prioritairement par l’instruction (l’acquisition du savoir). Mais la notion d’instruction ne peut se réduire, dans la pensée de Condorcet, à la simple transmission de savoirs. L’instruction est libératrice, car elle ne peut se concevoir sans l’appel à la raison, sans une démarche rationnelle (Sachot, 1996). L’émancipation humaine réclame donc – il importe de le souligner – le recours au savoir scientifique et à la rationalité qui le sous-tend. Elle ne repose donc pas sur une transmission frontale, bancaire et digestive, d’un donné cognitif a priori , mais bien sur un processus critique et réfléchi d’appropriation de la réalité à partir de structures et de démarches cognitives à caractère scientifique.

À cette première mission s’ajoute une seconde relative à la socialisation. Ainsi, les systèmes d’enseignement des États-nations démocratiques poursuivaient une autre visée complémentaire à la première (l’émancipation par le savoir réfléchi) et essentielle pour le maintien de chaque État-nation. À la volonté d’émancipation, liée à l’instauration de processus démocratiques, s’associe la nécessité du développement de l’appartenance nationale. La spécificité des systèmes d’enseignement mis alors en place avait donc aussi pour raison d’être d’intégrer « les populations en une communauté de citoyens » (Schnapper, 1994, p. 28) et de leur garantir l’exercice de pratiques démocratiques, ce qui requiert la fondation et l’institutionnalisation d’une « école démocratique [qui] doit donner à tous les capacités intellectuelles nécessaires pour participer réellement à la vie publique » ( Ibid ., p. 95).

Bref, les systèmes éducatifs des États-nations démocratiques avaient à l’origine comme finalités déclarées, d’une part, le développement intégral de la personne humaine – une personne singulière, autonome, responsable, apte à agir dans la société de façon réfléchie et critique grâce aux savoirs acquis et à la raison qui permet de s’en servir adéquatement (l’instruction) – et, d’autre part, l’intégration sociale et le développement de l’identité nationale pour tous leurs citoyens (la socialisation). Ainsi se crée une tension dialectique vive entre la recherche de l’émancipation de chaque être humain par le savoir et la recherche d’une éducation citoyenne qui puisse assurer l’homogénéisation, l’unité de l’ensemble des membres d’une société donnée. Nicolet (2002) exprime alors clairement l’enjeu : « La première question […] porte sur la notion même de citoyenneté et sur la possibilité de former un individu autonome, critique tout en développant chez lui le sentiment d’appartenance et de responsabilité vis-à-vis d’une communauté » (p. 376).

Pour le dire autrement, le processus éducatif poursuit une double finalité en tension dialectique, celle de la reconnaissance de l’humanité de chaque être humain dans sa singularité et celle de la reconnaissance dans l’universalité de sa participation à l’humanité. Le double désir de reconnaissance – être reconnu comme être humain par autrui et se reconnaître comme sujet membre à part entière de l’Humanité – a bien été exposé par Hegel (1941, 1999, 2002) et par ses exégètes (Fischbach, 1999 ; Honneth, 2006, 2007 a , 2007 b ; Kojève, 1947 ; Renault, 2000, 2004). Il pose les fondements téléologiques du processus éducatif scolaire et il est porteur de plusieurs conséquences sur le plan de l’analyse des pratiques d’enseignement par la tension qui s’exerce entre l’instruction et la socialisation.

2. Clarifications conceptuelles
2.1 La perspective interculturelle 7
Issu des questions liées aux phénomènes migratoires – dont l’actualité touche de nombreux pays 8 – le concept d’interculturalité les englobe tout en s’inscrivant dans une perspective plus large s’étendant à l’ensemble des processus intersubjectifs humains. L’éducation interculturelle concourt à repenser les formes de la mondialisation aux effets pervers énoncés ci-après pour tendre vers une dynamique non uniformisante (Whul, 2008) et qui puisse rompre avec le modèle des déficits (Métraux, 2011). Ce faisant, cette position suppose de définir sous quelle “bannière interculturelle” nous nous situons, renvoyant ainsi à de nécessaires arbitrages conceptuels.

L’on sait que la notion d’interculturel a été théorisée de façon plurielle (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1999). Elle renvoie à l’idée d’une double acceptation – de soi dans son identité culturelle et de l’autre dans sa différence – et à un double mouvement de distanciation/rapprochement vis-à-vis de l’alter. Ici, les frontières culturelles n’ont pas vocation à être effacées, mais elles se doivent plutôt d’être progressivement repensées, ouvertes, (re)négociées. C’est l’idée de ce processus de “composition” ou “d’intercomposition” qui est au cœur de la pensée de Camilleri (1985) qui considère que l’emploi du terme interculturel est justifié

à partir du moment où l’on se préoccupe des obstacles à la communication entre les porteurs de ces cultures : depuis le repérage et l’analyse de ces empêchements jusqu’aux tentatives pour les faire disparaître. Ainsi, ce qualificatif s’appliquerait seulement à tout effort pour construire une articulation entre porteurs de cultures différentes (p. 44).

À cet égard, Groux et Porcher (2003) rappellent les visées humanistes du recours au préfixe “inter” qui permet de dépasser le risque de la simple juxtaposition attachée au préfixe “multi” (voir également à ce sujet Alaoui, 2005). L’inter privilégie « la circulation entre les cultures, l’échange, l’interaction, le partage et [...] on postule un bénéfice mutuel à cette interpénétration » (p. 136). Ces deux auteurs renvoient également à la dynamique “ternaire” qui préside à l’émergence de ce courant de pensée, à savoir, premièrement, la généralisation du caractère multiculturel de l’ensemble des sociétés ; deuxièmement, l’injonction posée aux systèmes éducatifs d’intégrer cette multiculturalité ; troisièmement, la traduction optimale de cette injonction par une médiation progressive du “multi” à “l’inter”.

L’une des conceptualisations les plus contempo

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