L Administration de l education, 2e edition
323 pages
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Description

Dans cette deuxième édition de L’administration de l’éducation, les auteurs décrivent ce qui, depuis le début du XXe siècle, a jalonné le développement du champ d’études qu’est l’administration de l’éducation au Québec, au Canada, aux États-Unis et même en Europe. Pour ce faire, ils ont dépouillé nombre de documents – livres, revues et bulletins, communications scientifiques, archives, mémoires et thèses, annuaires d’universités, bases de données – et ont recueilli les propos de pionniers qui ont enseigné l’administration de l’éducation au Québec.
Cette édition met à jour chacun des chapitres en y apportant une nou­velle perspective de l’enracinement du champ d’études au Canada en milieu francophone minoritaire, notamment au Manitoba. Une place est également faite à la gestion de la diversité, dans une perspective de gestion inclusive et, enfin, à l’administration de l’éducation dans le contexte de l’évolution de l’université québécoise.
Le lecteur y puisera les éléments pour une meilleure compréhension des fondements théoriques et pratiques de l’administration de l’éducation au Québec. Il y découvrira comment s’est élaborée la philosophie de formation des gestionnaires de l’éducation et saisira davantage l’origine des conceptions de la formation, de la recherche, des techniques et des pratiques actuelles de ce domaine.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 14 février 2018
Nombre de lectures 2
EAN13 9782760548794
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0070€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

L administration de l ducation
Presses de l Universit du Qu bec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier bureau 450, Qu bec (Qu bec) G1V 2M2 T l phone: 418 657-4399 - T l copieur: 418 657-2096 Courriel: puq@puq.ca - Internet: www.puq.ca



Diffusion / Distribution:
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FRANCE
Sof dis, 11, rue Soufflot
BELGIQUE
75005 Paris, France - T l.: 01 53 10 25 25

Sodis, 128, avenue du Mar chal de Lattre de Tassigny 77403 Lagny, France - T l.: 01 60 07 82 99
SUISSE
Servidis SA, chemin des Chalets 7 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse - T l.: 022 960.95.32



Diffusion / Distribution (ouvrages anglophones):

Independent Publishers Group, 814 N. Franklin Street Chicago, IL 60610 - Tel.: (800) 888-4741

La Loi sur le droit d auteur interdit la reproduction des uvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autoris e - le "photocopillage - s est g n ralis e, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la r daction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L objet du logo apparaissant ci-contre est d alerter le lecteur sur la menace que repr sente pour l avenir de l crit le d veloppement massif du "photocopillage .
L administration de l ducation
Une perspective historique
2 e DITION

Clermont Barnab et Pierre Toussaint Pr face de Philippe Dupuis
Catalogage avant publication de Biblioth que et Archives nationales du Qu bec et Biblioth que et Archives Canada
Barnab , Clermont, 1934-2004, auteur
L administration de l ducation: une perspective historique / Clermont Barnab , Pierre Toussaint.
2 e dition.
Comprend des r f rences bibliographiques. Publi en formats imprim (s) et lectronique(s).
ISBN 978-2-7605-4877-0 ISBN 978-2-7605-4878-7 (PDF) ISBN 978-2-7605-4879-4 (EPUB)
1. Administration scolaire - Histoire. 2. Administration scolaire - tats-Unis - Histoire. 3. Administration scolaire - Canada - Histoire. 4. Administration scolaire - Qu bec (Province) - Histoire. I. Toussaint, Pierre, 1951- , auteur. II. Titre.
LB2805.B2723 2018 371.2 0097 C2017-942785-7
C2017-942786-5

Correction d preuves M lissa Guay
Mise en page Interscript
D p t l gal: 1 er trimestre 2018
Biblioth que et Archives nationales du Qu bec Biblioth que et Archives Canada
2018 - Presses de l Universit du Qu bec Tous droits de reproduction, de traduction et d adaptation r serv s
Imprim au Canada D4877-1 [01]
Pr face

Le travail de moine, copiste de livres, a disparu depuis que l imprimerie a t invent e. L organisation de banques de donn es et leurs traitements, autres travaux de moine, sont devenus d une facilit et d une efficacit faire jurer le plus pieux des tudiants de doctorat des ann es 1960. Les vocations se font donc de plus en plus rares avec la disparition des champs de pratique. Certains ont cependant encore la vocation pour le travail de moine comme en t moigne la production des "fr res Barnab ( ) et Toussaint: L administration de l ducation: une perspective historique .
Que de fois au cours des conf rences, symposiums, colloques et autres forums d changes sur l administration de l ducation ne s entend-on pas sur le besoin que le champ aurait d une vue d ensemble de son d veloppement, de ses difficult s et r ussites afin de ne pas r inventer la roue chaque quart de si cle, de ne pas r p ter les erreurs du pass , de se comprendre soi-m me professionnellement en prenant de la perspective et, surtout peut- tre, de b tir le pr sent sur les acquis du pass . De multiples raisons sont invoqu es pour ne pas s y attaquer, mais encore plus d excuses sont avanc es pour justifier qu on laisse d autres la t che de le faire. Les excuses, on devrait crire l excuse est toujours la m me: par o commencer, comment retrouver, regrouper, analyser ces montagnes de donn es, disparates, in gales, sans lien bien vident, dispers es, oubli es Publication et promotion obligeant, on ira pour du conventionnel, si possible un questionnaire sur un sujet d actualit susceptible d attirer des subventions. D autres plus patients, tenaces, endurants, d sint ress s se trouveront peut- tre un jour suffisamment courageux pour mener bien cette uvre, par ailleurs presque essentielle, fondamentale.
Toute la communaut de l administration scolaire se doit d tre reconnaissante aux professeurs Barnab ( ) et Toussaint d avoir entrepris cette t che et surtout de l avoir compl t e en d pit des obstacles. Le b n fice est vident pour le milieu universitaire. Il ne l est pas moins pour le milieu de la pratique, car un praticien qui n a pas de cadre de r f rence, qui ne sait pas professionnellement o il se situe risque fort de devenir un ex cutant recettes toutes faites, sans envergure et vite d pass surtout dans les organisations complexes que sont devenus les tablissements scolaires m me modestes.
La premi re, ou l une des premi res r actions en lisant cette uvre, c est que nous venons de loin. Nous, les professeurs des universit s, nous les administrateurs du minist re, des commissions scolaires, des tablissements du Qu bec, avons parcouru en moins de quarante ans un chemin presque inimaginable au d but des ann es 1960. On n a qu se rappeler le combat autour de la direction g n rale des commissions scolaires: bic phalie, direction unifi e! Le r sultat de ce combat illustre bien le fait que nous ayons atteint une certaine reconnaissance professionnelle et m me une reconnaissance professionnelle certaine comme administrateurs scolaires.
Une des le ons les plus claires de l histoire en g n ral et de la perspective historique pr sente est que l on mise trop souvent sur le tr s court terme. Que devant la complexifiation de la t che l on est port s assurer des comp tences techniques imm diates en n gligeant souvent la vision globale de la fonction, la philosophie, le cadre op rationnel qui assure des actes administratifs int gr s, coh rents et moyen et long termes plus efficients. Surtout dans un cadre op rationnel de plus en plus complexe, de plus en plus instable ou, comme le d crivait Barnab ( ) dans une publication ant rieure, dans l re postmoderniste o tout est mouvant.
Une autre consid ration s impose la lecture des chapitres de l ouvrage. Une somme de travail norme dans les universit s a produit des r sultats extr mement int ressants, mais "l anarchie institutionnalis e que sont les universit s, selon certains, fait qu on est all dans tous les sens la fois. De plus, souvent, chaque chercheur, penseur ou praticien semble ignorer ce que d autres ont produit. Un exemple: la professionnalisation de l administration scolaire ou sa sp cificit . D s le d but des ann es 1960, Bidwell avait magistralement jet les bases sur lesquelles on aurait pu, avec beaucoup d assurance et probablement de succ s, faire avancer la r flexion. Il a t tr s souvent ignor ou consid r trop r ducteur. Ce n est que ces derni res ann es qu on red couvre la valeur de ses propositions. On peut dire la m me chose des tudes conduites en fran ais au Qu bec. Il serait g nant de demander un groupe de chercheurs en administration scolaire: Qui a lu les r sultats des recherches des coll gues? Des regroupements ont tent de pallier cette ignorance, le dernier en liste au Qu bec, l Association pour le d veloppement de l enseignement et de la recherche en administration de l ducation (ADERAE), maintient un lien minimal annuel entre les professeurs, tudiants et praticiens pour leur permettre de partager leur savoir et leur exp rience.
Une autre le on du livre des professeurs Barnab ( ) et Toussaint, c est la prise de conscience de l importance que repr sente le lien avec le milieu de pratique professionnelle pour les unit s universitaires d administration de l ducation. L o l on s est r fugi dans la recherche pour la recherche, excellente par ailleurs, o l on a maintenu des programmes d enseignement, rationnellement inattaquables, mais sans sensibilit locale, on s est moyen terme isol , on est devenu, plus long terme, sans signification ( irrelevant ) pour les milieux de pratique.
Par ailleurs, la contrepartie de cette attitude, qui consiste ne r pondre qu aux besoins ad hoc du milieu sans int grer les interventions dans un cadre rationnel th orique, enl ve rapidement toute cr dibilit au groupe qui opte pour cette voie. L universit n est pas une bo te de consultants. Les unit s d administration de l ducation ont une vocation universitaire professionnelle. Nous faisons partie de facult s d ducation qui ont pour mission de former des ma tres et du personnel administratif dans un cadre universitaire. L int gration des coles normales l universit fut longue venir au Qu bec, l objectif tait de rehausser la qualit de la formation offerte, mais non de l abstraire du milieu professionnel. La derni re r forme de la formation des ma tres indique clairement ce besoin de demeurer branch sur le milieu de pratique. L art, c est de r aliser cette quasi-quadrature du cercle d une formation minemment pratique fond e et nourrie par les th ories g n r es par la recherche. V rit absolue autant en formation d administrateurs scolaires que d enseignants.
Comme les universit s sont, premi rement, de par la culture du milieu, des tablissements de recherche, la carri re d un professeur ne peut en pratique progresser sans un fort dossier de publications des r sultats de ses recherches. L enseignement est clairement secondaire. Encore aujourd hui, et ce, dans des secteurs professionnels comme le n tre, on indique tr s clairement au nouveau professeur que sa priorit , c est de se trouver un cr neau de recherche qui lui procure des subventions et surtout qui l assure de publications dans des m dias prestigieux. L enseignement? "Eh bien, faites que l on n ait pas de plaintes. Comment alors r pondre aux besoins des tudiants qui viennent pour recevoir une solide formation professionnelle qui les habilitera prendre en charge des tablissements scolaires d une complexifiation croissante? L ambigu t , pour ne pas dire la m fiance, du milieu de l ducation vis- -vis notre capacit r pondre aux besoins de leurs gestionnaires, que soulignent Barnab ( ) et Toussaint dans leur r flexion, ne viendrait-elle pas en grande partie de l ?
Il nous faut imp rativement rester branch sur le milieu. Une fa on d y parvenir dans certains d partements universitaires, Montr al par exemple, a consist doubler le personnel enseignant en lui adjoignant des directions d cole, des directions de services en fonction mais pr t es par leur employeur, des directions g n rales de commission scolaire, des directeurs d cole nouvellement retrait s. De plus, les contenus des programmes de formation offerts aux groupes de candidats la direction dans les commissions scolaires sont le r sultat d une entente et d un partenariat avec les autorit s concern es. C est Denis Mass , professeur retrait de l Universit de Sherbrooke et professeur invit l Universit de Montr al, qui anime le groupe largi de professeurs et assure le contact avec le milieu qu il conna t comme aucun autre professeur d universit . Les premiers r sultats sont encourageants. Il demeure que c est une formule qui exige un renouvellement perp tuel. De plus, on pourrait, comme dans certaines unit s universitaires d administration des affaires, confier une partie importante de l enseignement des professeurs qui l on ne demande pas par ailleurs de production de recherche. Ils ont une charge d enseignement plus lourde que le professeur r gulier et leur mission est de traduire en enseignement les r sultats des recherches les plus jour dans leur domaine de comp tence. C est un syst me qui semble tr s bien fonctionner l Universit McGill, par exemple la Facult de management.
Un autre d bat rappel par l ouvrage est celui produit par la recherche de la sp cificit de l administration scolaire et, surtout, dans certains cas, de la tentation de cr er une coterie d universitaires en d crivant l administration scolaire en termes alambiqu s, en utilisant p riphrases et n ologismes pour lui donner l apparence du myst re, du secret r serv aux initi s. Cette attitude est la marque vidente du complex cherchant s imposer.
Les actes professionnels des milieux de l ducation et de l administration sont non exclusifs et essentiellement faciles concevoir. De plus, les parents, clients des organismes d ducation, font tous de l ducation, de leurs enfants, et de l administration, de leurs ressources familiales. Il est probablement plus difficile d atteindre la reconnaissance professionnelle dans ces champs de pratique que dans des professions o l acte professionnel est moins "commun , comme en droit ou en m decine.
Cette recherche de la sp cificit de l administration de l ducation semble int resser d abord et avant tout les professeurs d universit . Pourquoi devrait-on tre unique? L unicit , la sp cificit rendrait-elle l administration de l ducation plus performante? videmment oui si la sp cificit tait telle que les pratiques, lois et th ories de l administration g n rale ne pouvaient prendre en compte la nature de l organisation propre l ducation. Les auteurs Barnab ( ) et Toussaint montrent bien que, jusqu maintenant, les chercheurs et penseurs n ont r ussi qu tablir qu il s agit tout au plus d une variation des mod les, qu on trouve dans l administration publique, d organismes de service. Ce que la proposition de Bidwell tablissait d j dans les ann es 1960.
Le milieu pr sente, en commun avec d autres milieux, ce qu il est convenu d appeler une bureaucratie professionnelle. Une des caract ristiques de ces bureaucraties c est que l administrateur ne ma trise pas n cessairement l acte professionnel sp cifique au groupe de travailleurs qui fonctionnent sur la ligne de production. Avantage diront certains, cette bureaucratie s est pr serv e presque partout une administration issue du corps professionnel principal de l organisation, donc qui conna t d exp rience l acte professionnel. Une autre caract ristique de ces bureaucraties, centrale elle, c est la libert professionnelle, ici de l enseignant: dans sa classe il est ma tre de sa pratique professionnelle.
Ce qui caract rise l administration de l ducation plus que tout autre aspect probablement, c est la nature m me de l acte professionnel de la "ligne de production , la relation ma tre/ l ve. Cet acte donne la profession enseignante des lettres de noblesse nulle autre pareille. Les enseignants sont des chanceux, car leur gagne-pain, c est de faciliter la croissance d tres humains. Et l essence de la t che de l administrateur de l ducation, c est de faire en sorte que ce processus ducatif se produise et atteigne les plus hauts standards d excellence.
Comme on le r p te souvent, les sources les plus puissantes de motivation et d implication sont celles qui r pondent aux besoins psychologiques du haut de la pyramide des besoins des individus vivant en soci t . Toute direction d cole devrait se compter privil gi e par la nature du travail d ducation qui fait appel aux besoins les plus nobles des individus, leurs besoins intimes d estime et de r alisation de soi. Quoi de plus noble que l acte de rendre libres, autonomes, productifs et autosuffisants des tres en croissance!
En comparant cette situation tout autre champ de pratique administrative, on voit facilement l avantage norme que l administrateur scolaire poss de pour mobiliser son personnel. Serait-ce l la sp cificit de l administration scolaire?
Au lieu de se chercher une sp cificit , le cheminement suivi par beau-coup de chercheurs, comme le montre clairement le chapitre 4 , pourrait se r sumer ceci: observons par exemple des coles et identifions les facteurs qui expliqueraient que certaines r ussissent garder leurs l ves et les conduire au succ s dans leurs apprentissages. Essayons de d finir le r le de la direction dans ces situations et tentons de d terminer quelles caract ristiques pr sentent les directions efficientes. Il s agira ensuite de s lectionner les personnes qui pr sentent les aptitudes identifi es pour les inviter d velopper leur potentiel et acc der la direction d une cole. Les programmes des universit s devraient justement assurer ce d veloppement du potentiel des candidats la direction.
Ce que l on pourrait reprocher aux auteurs, cependant, c est leur r serve, leur modestie, leur timidit . Ils ont, c est vident pour moi, la comp tence et l autorit pour pr senter une proposition articul e de ce que doit tre l enseignement de l administration de l ducation au Qu bec. Ils se sont peut- tre impos s comme discipline de demeurer tr s factuels. Je crois qu ils auraient pu se "laisser aller ! N ayant pas parcouru tout leur cheminement de recherche, mais son r sultat, leur livre, il m est venu des id es, des suggestions pour nourrir la pens e des administrateurs de l ducation et surtout des professeurs du champ d tudes. En revoyant les chapitres d analyses des programmes, en me souvenant de ce qui fut pr sent comme volution de la discipline, comme emb ches li es aux besoins de demeurer en contact avec le milieu, d tre significatifs et comme critiques adress es aux programmes dans grandeur et mis re du champ d tudes, je serais tent d tre os , peut- tre t m raire, mais de sugg rer une piste de r flexion que la lecture du volume a pr cipit e chez moi.
Un bon administrateur scolaire, c est quelqu un qui a une vision claire des objectifs de son tablissement et de son r le, vision soutenue par un syst me personnel de valeurs ducatives int gr es. Par valeurs int gr es, on veut dire que la personne situe tr s bien son id e, sa philosophie, son cadre de r f rence professionnel, le projet de son cole dans le cadre plus g n ral des courants p dagogiques anciens et contemporains. On veut aussi souligner la n cessit de retrouver chez cette direction une bonne culture g n rale comme soutien sa pens e p dagogique. Une personne de culture vivante, qui continue de s informer, de se former, qui se tient au courant des d veloppements les plus r cents en ducation et en administration. Beaucoup de chercheurs, d observateurs du monde de l ducation expliquent le succ s ou l chec de directions d cole par ce facteur de base. Cette vision doit videmment tre op rationnelle; on peut la sentir, la d crire en vivant dans l tablissement. Des valeurs ducatives blouissantes, une vision brillante de bureau ou de discours ne passent pas le test. L administration est sans sens si elle ne se mat rialise pas par et dans l action.
Finalement, il convient, au nom de la communaut de toutes les personnes int ress es l administration de l ducation, de remercier les coll gues, Clermont Barnab ( ) et Pierre Toussaint, pour la r alisation de cette uvre majeure et unique du domaine. J ai soulign leur courage, patience, t nacit il ne faudrait pas oublier leur intelligence, leur capacit d analyse et de synth se. Je savais que Clermont poss dait le feu sacr , car j avais eu le privil ge de travailler ses c t s, il fait bon de savoir que d autres, Pierre ici, sont aussi capables de "cons cration une uvre.
Tout coll gue en administration de l ducation devra imp rativement poss der cette uvre non pas dans sa biblioth que, mais sur sa table de travail ou au moins avec ses dictionnaires. De nombreux professeurs voudront s rement l inclure dans leurs r f rences privil gi es pour leurs tudiants. Ce sera l expression la plus sentie de la gratitude du monde de l administration de l ducation aux professeurs Clermont Barnab et Pierre Toussaint.

Merci distingu s coll gues. Philippe Dupuis ( ), Professeur titulaire Administration de l ducation Universit de Montr al
Philippe Dupuis est d c d depuis la parution du livre et nous voulons lui rendre hommage pour sa contribution dans le d veloppement de l administration de l ducation au Qu bec et au Canada .
Paix son me!
Merci, Philippe .
Remerciements

Des remerciements vont en premier lieu nos coll gues Philippe Dupuis et Denis Mass , de l Universit de Montr al, Jean Plante, de l Universit Laval, et G rard thier, retrait de l cole nationale d administration publique, qui ont accept notre invitation participer deux r unions afin de t moigner au sujet du d veloppement de l administration de l ducation au Qu bec. Nous les remercions de s tre impos la lecture de certains chapitres en cours de r daction et d avoir corrig les preuves de cet ouvrage.
Nos remerciements vont galement l Association canadienne pour l tude de l administration scolaire (ACEAS) et son directeur g n ral, Tim Howard, qui nous a fourni gracieusement la liste des membres de l ACEAS afin que nous puissions leur faire parvenir notre questionnaire. Sans cette liste, nous n aurions pu joindre les coll gues des provinces anglaises du Canada et obtenir les r sultats que nous rapportons dans cet ouvrage.
Nous remercions les anciens pr sidents de la F d ration des principaux du Qu bec (FPQ) et de la F d ration qu b coise des directeurs et directrices d tablissement d enseignement (FQDE) d avoir accept de prendre de leur pr cieux temps et d avoir r pondu au questionnaire que nous leur avons fait parvenir. Leur opinion l gard de l volution de l administration de l ducation au Qu bec a t grandement appr ci e et a contribu fournir une perspective importante.
Christian St-Gelais, dipl m de l cole nationale d administration publique ( NAP), doit tre remerci de son accompagnement dans les d buts de notre d marche. Un ouvrage comme le n tre a requis des recherches en biblioth que et des d pouillements de plusieurs documents. Danielle Malette, de la Biblioth que des sciences de l ducation de l Universit du Qu bec Montr al (UQAM), et Jean-Luc Ratel, alors tudiant en sociologie l UQAM, nous ont t d une aide indispensable. Nous tenons les remercier tous les deux de leur disponibilit et de leur collaboration dans la recherche.
Nous tenons remercier le D partement des sciences de l ducation et son directeur d alors, Julien Bilodeau, de m me que le Service audiovisuel de l Universit du Qu bec Montr al pour leur support logistique. Des remerciements vont aussi au Bureau des archives de l Universit de Sherbrooke et la Division des archives de l Universit Laval, qui nous ont donn l acc s des documents qui taient indispensables pour les besoins de notre ouvrage.
Dans le cadre de la mise jour du pr sent ouvrage, nous avons voulu faire un clin d il aux travaux r alis s dans le domaine en milieu francophone minoritaire au Canada. Notre coll gue Jules Roque, de l Universit de Saint-Boniface au Manitoba, a accept de contribuer ce livre en r digeant un chapitre qui se veut la contribution sp ciale de son universit dans le domaine de la gestion de l ducation.
Mentionnons galement la contribution de Jean Bernatchez, de l Universit du Qu bec Rimouski (UQAR), qui a r pondu spontan ment notre demande en produisant une excellente synth se des travaux universitaires r alis s au Qu bec dans ce champ d tudes.
ces deux coll gues, toute notre appr ciation et notre reconnaissance.
Nous ne pouvons terminer nos remerciements sans mentionner les personnes suivantes, qui nous ont encourag s et apport leur aide dans le cadre de cette mise jour: Claire IsaBelle, de l Universit d Ottawa et son coll gue retrait , Michel Saint-Germain; Andr anne G linas-Proulx, de l Universit du Qu bec en Outaouais (UQO), Claire Lapointe et Yamina Bouchamma de l Universit Laval. Merci toutes et tous de votre collaboration et de vos conseils qui ont permis que cette version du livre se rapproche davantage de la r alit de ceux qui sont souvent consid r s, comme tr s loin de nous, les francophones du Canada hors Qu bec. Nous d dions cet ouvrage aux gens de cette communaut avec qui nous partageons la langue, mais aussi l amour du m tier d enseignant et de gestionnaire de l ducation.
Merci galement M lissa Bissonnette, doctorante l UQAM en ducation au moment de la pr paration de cette deuxi me dition de l ouvrage, qui a collabor troitement la mise jour de la recherche.
Nous tenons remercier de tout c ur madame Marie-Claude Barnab , fille de notre coauteur Clermont (d c d ), qui a accept , au nom de la succession de son p re, que cette nouvelle dition voie le jour, en ajoutant: "C est ce que mon p re aurait voulu .
Au nom de tous les tudiants form s en administration de l ducation partout sur la plan te, au nom de tous les coll gues de la discipline et en mon nom personnel, je veux rendre un vibrant hommage cet rudit qu a t Clermont Barnab ( ), ce passionn de la gestion de l ducation. Un norme MERCI pour l excellent travail accompli comme professeur et comme vulgarisateur scientifique dans le domaine de l administration de l ducation.
Repose en paix, Clermont!
Table des mati res
Pr face
Remerciements
Liste des figures
Liste des tableaux
Liste des acronymes
Introduction
1 / La probl matique
2 / L importance de l tude
3 / Le cadre th orique
4 / La m thodologie
5 / Les limites
6 / Une d finition des termes
7 / L organisation de l ouvrage
Bibliographie
Chapitre 1 / L tat des connaissances
1 / Les particularit s
2 / La base de connaissances
3 / L existence d une base de connaissances
4 / L absence d une base de connaissances
5 / La construction d une base de connaissances
6 / Vers une pr occupation grandissante
R sum
Bibliographie
Chapitre 2 / L volution historique
1 / Aux tats-Unis
1.1 / La p riode philosophique (avant 1900)
1.2 / La p riode normative (1900-1950)
1.3 / La p riode des sciences sociales (1951-1970)
1.4 / La p riode de transition et dialectique (1971-2000)
2 / Au Canada anglais
2.1 / La cr ation des premiers d partements d administration de l ducation (1950-2000)
3 / Au Qu bec
3.1 / Des d buts jusqu la R volution tranquille (1800-1960)
3.2 / De la R volution tranquille l an 2000 (1961-2000)
3.3 / Les ann es 2000 jusqu nos jours (2000-2016)
4 / En Europe
4.1 / France
4.2 / Hongrie
4.3 / Angleterre
4.4 / Su de
4.5 / Pays-Bas
4.6 / Italie
4.7 / Espagne
4.8 / Allemagne
4.9 / Belgique
R sum
Bibliographie
Chapitre 3 / L volution historique des diverses conceptions
1 / Les origines de l administration g n rale et de l administration de l ducation (avant 1900)
2 / Aux tats-Unis
2.1 / Une conception scientifique (1901-1920)
2.2 / Une conception humaniste (1921-1960)
2.3 / Des conceptions h t roclites (1961-1980)
2.4 / Des conceptions la mode (1981-2000)
3 / Au Canada anglais
3.1 / Les rares conceptions (1950-2000)
4 / Au Qu bec
4.1 / Les premi res conceptions (1950-1970)
4.2 / Les conceptions formelles (1971-2000)
4.3 / L approche par comp tences (2001-2016)
R sum
Bibliographie
Chapitre 4 / Les conceptions de la formation et du perfectionnement des gestionnaires de l ducation
1 / Aux tats-Unis
1.1 / D une conception philosophique et m caniste de la formation une conception sociale et d mocratique (1800-1950)
1.2 / Vers des conceptions de programmes plus th oriques (1951-1960)
1.3 / Vers des conceptions de programmes plus flexibles (1961-1980)
1.4 / Vers des conceptions de programmes plus pratiques (1981-2000)
2 / Au Canada anglais
2.1 / Les conceptions albertaines de la formation (1950-1970)
2.2 / De nouvelles conceptions (1971-2000)
3 / Au Qu bec
3.1 / Des conceptions de programmes ax es sur la p dagogie (1960-2000)
3.2 / Des conceptions de programmes plus pratiques (1989-2000)
3.3 / L actualisation de l approche par comp tences (2001-2016)
R sum
Bibliographie
Chapitre 5 / La mise en place des programmes d tudes
1 / Aux tats-Unis
1.1 / Les premiers programmes d tudes (1880-1920)
1.2 / Les programmes d tudes (1921-1959)
1.3 / Les programmes d tudes (1960-2017)
2 / Au Canada anglais
3 / Au Qu bec
3.1 / La structure des programmes
3.2 / Le contenu des programmes
R sum
Bibliographie
Chapitre 6 / L volution historique des pratiques d enseignement
1 / Aux tats-Unis
1.1 / La certification des gestionnaires de l ducation
1.2 / Le recrutement et la s lection des tudiants
1.3 / Les m thodes p dagogiques
1.4 / Les autres m thodes p dagogiques
2 / Au Canada anglais
2.1 / La certification des gestionnaires de l ducation
2.2 / Le recrutement et la s lection des tudiants
2.3 / Les m thodes p dagogiques
2.4 / Les autres m thodes p dagogiques
3 / Au Qu bec
3.1 / La certification des gestionnaires de l ducation
3.2 / Le recrutement et la s lection des tudiants
3.3 / Les m thodes p dagogiques
4 / Le d veloppement de l administration scolaire depuis les ann es 2000 (Canada et tats-Unis)
4.1 / tats-Unis
4.2 / Canada
R sum
Bibliographie
Chapitre 7 / L volution historique de la recherche
1 / Les d buts de la recherche: les enqu tes scolaires (1900-1930)
2 / Vers des recherches plus formelles (1931-1960)
3 / Les faiblesses de la recherche d nonc es (1961-1980)
4 / Les probl mes de recherche continuent (1981-2000)
5 / L tat de la recherche aux tats-Unis depuis les ann es 2000
6 / Au Canada anglais
6.1 / Un bref historique de la recherche en ducation et en administration de l ducation (1950-1970)
6.2 / L tat de la recherche
7 / Au Qu bec
7.1 / Les quatre premi res recherches (1950-1970)
7.2 / Des exemples de recherches (1971-2000)
8 / Un tat des articles de la revue Le point en administration de l ducation
9 / La revue Information de la F d ration qu b coise des directeurs d cole (1963-1990)
9.1 / Recension et contenu ditorial
9.2 / Les articles de recherche
R sum
Bibliographie
Chapitre 8 / Grandeur et mis re d un champ d tudes mal connu
1 / Les critiques des programmes am ricains de formation
1.1 / la d fense du pass
2 / La petite histoire du champ d tudes au Qu bec
2.1 / Les origines du champ d tudes
2.2 / Les premi res ann es du champ d tudes
2.3 / Le recrutement et la s lection des tudiants dans les universit s
2.4 / La situation actuelle de la formation
2.5 / Quelques explications possibles de la situation actuelle
2.6 / Des pistes de solutions
3 / Les perspectives exprim es par des praticiens
4 / O en sommes-nous maintenant?
4.1 / La formation actuelle dans les universit s qu b coises francophones
4.2 / La contribution d universitaires au champ d tudes en milieu minoritaire francophone au Canada
5 / De la Rivi re Rouge la formation virtuelle: programmes d tudes sup rieures Soutien au leadership en milieu francophone minoritaire
5.1 / Un aper u historique
5.2 / La structure du programme (1987)
5.3 / La structure du programme (2016)
R sum
Bibliographie
Chapitre 9 / La gestion de l ducation en contexte de diversit
1 / Le contexte actuel
2 / La formation au Qu bec
3 / La gestion de la diversit par les directions d tablissement
4 / Une gestion inclusive
R sum
Bibliographie
Chapitre 10 / L administration de l ducation dans le contexte de l volution de l universit qu b coise
Jean Bernatchez
1 / Les mouvements qui orientent l universit qu b coise
1.1 / La professionnalisation de la formation
1.2 / La contextualisation de la recherche
1.3 / L affirmation de la mission de service la collectivit
2 / Les impacts de ces mouvements sur l administration de l ducation
2.1 / La gestion p dagogique: du paradigme de l enseignement au paradigme de l apprentissage
2.2 / La gestion administrative: du mod le w b rien au Nouveau management public
2.3 / Le leadership scolaire: du style transactionnel au style transformationnel
R sum
Bibliographie
Chapitre 11 / Une analyse r flexive
1 / R sum et r flexions des auteurs
1.1 / Une perspective futuriste de l administration de l ducation au Qu bec
2 / La gestion en contexte de p nurie de personnel
2.1 / L administration de l ducation au Qu bec et la crise de la quarantaine!
R sum
Bibliographie
Summary
Educational Administration: A Historical Perspective
Liste des figures
1.1. /
Les dimensions de l tude de l administration
3.1. /
Le mod le de Getzels
4.1 /
Le mod le int gr de formation et de perfectionnement en administration de l ducation
4.2 /
La conception d un mod le de formation distance du d veloppement des administrateurs scolaires
4.3 /
Un tableau r capitulatif du programme PIDEC
9.1 /
Le mod le hypoth tique des composantes et des indicateurs vis s de la comp tence interculturelle des directions et futures directions d cole de langue fran aise au Canada en milieu de valorisation culturelle et linguistique
Liste des tableaux
3.1 /
Le concept tridimensionnel de l administration de l ducation
5.1 /
Les sujets jug s importants dans les ann es 1930 par les experts en administration de l ducation
5.2 /
La distribution des cours offerts dans les programmes de doctorat dans les universit s membres de l UCEA
5.3 /
Les pourcentages d tudiants exprimant leur choix de cours
5.4 /
Les pourcentages des gestionnaires ayant inclus ces cours dans leur ma trise
5.5 /
La structure des programmes de formation offerts dans les universit s du Canada anglais
5.6 /
La distribution des cours de formation les plus souvent offerts la ma trise professionnelle dans les universit s du Canada anglais
5.7 /
La distribution de la structure des programmes de formation en administration de l ducation (1975-1996)
5.8 /
La distribution du nombre de cr dits obligatoires la ma trise professionnelle sans m moire dans les universit s qu b coises (1975-1996)
5.9 /
La distribution des cours offerts la ma trise professionnelle de l Universit de Montr al (1967-1970)
5.10 /
La distribution des cours les plus souvent offerts dans les ma trises professionnelles au Qu bec (1975-1996)
5.11 /
La distribution des activit s de synth se dans les programmes de ma trise sans m moire (1975-1999)
7.1 /
La distribution des th ses de doctorat soumises dans les universit s am ricaines (1910-1933)
7.2 /
La recherche en administration de l ducation selon Achilles
7.3 /
La distribution du nombre de m moires de ma trise soumis dans les universit s du Canada anglais (1990-2000)
7.4 /
La distribution du nombre de th ses de doctorat soumises dans les universit s du Canada anglais (1990-2000)
7.5 /
La distribution du nombre de m moires de ma trise soumis dans les universit s du Qu bec (1990-2000)
7.6 /
La distribution du nombre de th ses de doctorat soumises dans les universit s du Qu bec (1990-2000)
7.7 /
La recension et le contenu ditorial de la revue Information (1963-1990)
7.8 /
Les articles de recherche de la revue Information (1963-1990)
8.1 /
La structure du programme de ma trise en ducation
8.2 /
La diplomation par ann e - programme de ma trise en ducation
8.3 /
Les inscriptions et les abandons du programme (2010-2015)
8.4 /
Les finissants la ma trise en administration scolaire - USB (1985-2015: aux cinq ans)
8.5 /
Le profil professionnel des dipl m s de la ma trise en ducation (2008-2015)
10.1 /
Le paradigme de l enseignement versus le paradigme de l apprentissage
10.2 /
L administration publique w b rienne versus le Nouveau management public
10.3 /
Le paradigme transactionnel versus le paradigme transformationnel
Liste des acronymes
AACTE
American Association of Colleges for Teacher Education
AASA
American Association of School Administrators
ABLE
American Board for Leadership in Education
AC
Assessment Centers
ACDI
Agence canadienne de d veloppement international
ACE
Association canadienne d ducation
ACEAS
Association canadienne pour l tude de l administration scolaire
ACELF
Association canadienne des ducateurs de langue fran aise
ACFAS
Association canadienne-fran aise pour l avancement des sciences
ACPM
Alliance des professeurs catholiques de Montr al
ADAE
Association pour le d veloppement de l administration de l ducation
ADG
Administration/gestion
ADGE
Association des directeurs g n raux des coles
ADERAE
Association pour le d veloppement de l enseignement et de la recherche en administration de l ducation
ADP
Administrateur/principal
AERA
American Educational Research Association
AFPUAE
Association francophone des professeurs d universit en administration de l ducation
AFT
American Federation of Teachers
APAAS
Association pour l avancement de l administration scolaire
APEX
Center for Advancing Principalship Excellence
APM
Association des principaux de Montr al
APS
Appr ciation par simulation
AQCS
Association qu b coise des cadres scolaires
ASOPE
Aspirations scolaires et orientations professionnelles des tudiants du Qu bec
BEF
Bureau de l ducation fran aise
BPSEFP
Busy Public Schools Executive Fellows Program
CAPE
Canadian Association of Professors of Education
CASA
Committee for the Advancement of School Administration
CASEA
Canadian Association for the Study of Educational Administration
CASSI
Canadian Association of School Superintendents and Inspectors
CCEA
Commonwealth Council for Educational Administration
CCER
Canadian Council for Educational Research
CCRE
Canadian Council for Research in Education
CDPSA
Cooperative Development of Public School Administration
CEA
Canadian Education Association
CECM
Commission des coles catholiques de Montr al
CELN
Canadian Educational Leadership Network
CEQ
Corporation des enseignants du Qu bec
CHSPTF
Canadian Home and School and Parent-Teacher Federation
CIC
Corporation des instituteurs et institutrices catholiques
CLD
Centre for Leadership Development
CNEA
Canada and Newfoundland Education Association
CPD
Comit de perfectionnement des directions d tablissement
CPEA
Cooperative Program in Educational Administration
CRA
Civil Rights Act
CRI
Conseil de recherche et d information
CSTA
Canadian School Trustees Association
CTF
Canadian Teachers Federation
CUSB
Coll ge universitaire de Saint-Boniface
DA
Dissertation Abstract
DESS
Dipl me d tudes sup rieures sp cialis es
EAA
Educational Administration Abstracts
EAQ
Educational Administration Quarterly
ECO
cole/milieu scolaire
EDU
ducation/p dagogie
ELE
l ve
ENAP
cole nationale d administration publique
ENS
enseignant
EPO
cole de p dagogie et d orientation
EPPSP
Experiential Program for Preparing School Principals
ERIC
Educational Resources Information Center
ERS
Educational Research Service
ESEA
Elementary and Secondary Education Act
ETS
Educational Testing Service
FASA
Florida Academy for School Administrators
FCAC
Formation des chercheurs et d actions concert es
FCAR
Fonds pour la formation des chercheurs et l aide la recherche
FPPE
F d ration provinciale des principaux d cole
FPQ
F d ration des principaux du Qu bec
FQDE
F d ration qu b coise des directions d tablissement d enseignement
GRE
Graduate Record Examination
IDEA
Institute for Development of Educational Activities
IESLP
Information Environment for School Leader Preparation
ILSA
Individualized Learning System for Administrators
INRS
Institut national de la recherche scientifique
IPSG
Institut p dagogique Saint-Georges
ISLLC
Interstate School Leaders Licensure Consortium
JEA
Journal of Educational Administration
LEAD
Leadership in Educational Administration Development
LOE
Loi organique d ducation de 2006
LOECE
Loi organique du statut des centres ducatifs de 1980
MAT
Miller Analogies Test
MEES
Minist re de l ducation et de l Enseignement sup rieur
MELS
Minist re de l ducation, du Loisir et du Sport
MEQ
Minist re de l ducation
NACER
National Advisory Committee on Educational Research
NAESPL
National Association of Elementary School Principals
NASDTEC
National Association of State Directors of Teacher Education and Certification
NASE
National Academy for School Executives
NASSP
National Association of Secondary School Principals
NCATE
National Council for Accreditation of Teacher Education
NCEE
National Commission on Excellence in Education
NCEEA
National Commission on Excellence in Educational Administration
NCPEA
National Conference of Professors of Educational Administration
NEA
National Education Association
NIE
National Institute of Education
NLGDO
National Land Grant Deans Organization
NMP
Nouveau management public
NPBEA
National Policy Board for Educational Administration
NPEL
National Program for Educational Leadership
NSCTE
National Society of College Teachers of Education
NSSE
National Society for the Study of Education
NTE
National Teacher Exam
NTL
National Training Laboratories
OCLEA
Ontario Council for Leadership in Educational Administration
OISE
Ontario Institute for Studies in Education
PAL
The Peer-Assisted Leadership
PAR
parents
PERT
Program Evaluation and Review Technique
PIDEC
Programme d introduction la direction d cole
PIDEL
Programme d introduction la direction des coles l mentaires
PIDES
Programme d introduction la direction des coles secondaires
PIDIGECS
Programme d introduction la direction g n rale d une commission scolaire
PL
Project Leadership
PO
Pouvoir organisateur
POSDCORB
Planning, Organizing, Staffing, Directing, Coordination, Reporting, Budgeting
PPBS
Planning-Programming-Budgeting System
QVT
qualit de la vie au travail
RBTSA
Research Based Training for School Administrators
ROME
Results-Oriented Management in Education
UCEA
University Council for Educational Administration
USOE
United States Office of Education
Introduction

Pour comprendre un champ d tudes, sa pens e et sa pratique, il faut en conna tre les origines (Campbell et al ., 1987). L administration de l ducation souffre d un manque d identit . En effet, ce que l on en conna t, c est gr ce quelques rares ouvrages et plusieurs recherches publi es surtout aux tats-Unis. Malheureusement, ceux-ci ne creusent pas toujours la question. Si ces publications nous renseignent sur les origines am ricaines de l administration de l ducation, elles ne contiennent presque rien sur les origines canadiennes et qu b coises de cette discipline.
Comme Willower et Forsyth (1999) l ont soulign , l histoire d un champ d tudes est un ensemble d v nements qui lui servent de points de rep re, incluant les probl mes prouv s, des domaines de recherche et des questions parfois contest es. Cet ouvrage non seulement suit la pens e de ces auteurs l gard des v nements qui ont jalonn le d veloppement du champ d tudes, mais va la d passer en bonne partie. En effet, nous couvrons des conceptions du champ d tudes et ce quoi l on peut s attendre dans un futur pr visible.
Comme domaine d tudes universitaires et d int r t pratique, l histoire de l administration de l ducation est tributaire de deux champs d tudes: l ducation et la gestion. L administration de l ducation suit l volution du champ g n ral de l ducation. L apparition des premi res coles a fait na tre la n cessit de les administrer et, peu peu, l volution de l administration de l ducation a suivi celle de l ducation. Ce champ d tudes ne peut faire abstraction du domaine g n ral de la gestion. De nombreux l ments appliqu s la pratique de la gestion des entreprises ont influenc l administration des diff rents types d tablissements scolaires.
L enseignement de l administration de l ducation a commenc au Qu bec au d but des ann es 1950. Depuis ses origines, cet enseignement a t offert par de plus en plus d universit s et de plus en plus de praticiens et de futurs gestionnaires. De nombreux concepts d administration et de gestion de l ducation ont t couverts par cet enseignement. Cependant, notre connaissance, il n y a jamais eu de r flexion profonde sur cet enseignement et ses origines. Il en est de m me aux tats-Unis, comme le soulignaient Campbell et al . (1987, p. 1): "Les chercheurs ont rarement accord une attention sp cifique et soutenue l histoire de l administration des coles et des coll ges.
1 / La probl matique
L objectif g n ral du pr sent ouvrage consiste tudier les pratiques de l enseignement de l administration de l ducation dans une perspective historique. Comme cet enseignement a d but aux tats-Unis au d but du si cle dernier et dans les ann es 1950 au Canada et au Qu bec, la r daction de cet ouvrage n a pu viter de faire une comparaison de l volution de cette discipline survenue dans ces trois endroits. L ouvrage tente de r pondre aux questions suivantes:
Est-ce que l on peut affirmer qu il existe une base de connaissances en administration de l ducation?
Quelle a t l volution historique du d veloppement de l administration de l ducation aux tats-Unis, au Canada et au Qu bec?
Quelle a t l volution historique des conceptions de cette discipline aux tats-Unis, au Canada et au Qu bec?
Quelle a t l volution historique des conceptions de la formation des gestionnaires de l ducation dans les trois endroits?
Quelle a t l volution historique des pratiques de l enseignement de l administration de l ducation aux tats-Unis, au Canada et au Qu bec?
Quelle a t l volution historique de la recherche dans ces trois endroits?
Quels sont les t moignages que peuvent nous fournir certains pionniers de l enseignement de l administration de l ducation au Qu bec?
Quelles conclusions et r flexions peut-on tirer du d veloppement de l administration de l ducation?
2 / L importance de l tude
Plusieurs raisons ont incit les auteurs entreprendre la r daction d un tel ouvrage. Les principales taient les suivantes:
l absence d une r f rence historique compl te publi e sur l enseignement de l administration de l ducation au Canada et au Qu bec;
une meilleure compr hension des fondements th oriques et pratiques de cet enseignement;
l laboration d une philosophie de formation des gestionnaires de l ducation;
une meilleure compr hension de l origine de nos conceptions de la formation, de la recherche, des techniques et pratiques actuelles;
la proposition d un cadre de r f rence dans la formation des gestionnaires scolaires;
la mise au point et la rectification de faits historiques, tels que certaines dates et des noms d organismes d form s, observ s lors du d pouillement de la documentation.
3 / Le cadre th orique
Wren (1979) propose de concevoir l administration de l ducation comme un syst me ouvert influenc par son environnement. Ce champ d tudes a pris place dans une profonde mutation d un contexte culturel, conomique, social et politique. En outre, son volution est une histoire qui suit le changement des id es et des valeurs touchant la nature m me du travail et celle de l tre humain dans le fonctionnement des organisations. Nous avons tent tout au cours de cet ouvrage de tenir compte des dimensions sugg r es par Wren. La figure suivante pr sente visuellement les dimensions propos es par cet auteur.

FIGURE 1.1. / Les dimensions de l tude de l administration

Source: Wren (1979).
L administration de l ducation s est d velopp e en premier lieu en tenant compte d l ments culturels tels que les valeurs entretenues par la soci t et pratiqu es par les individus vivant dans cette soci t . En outre, ce champ d tudes a volu dans un contexte conomique, c est- -dire en utilisant les ressources disponibles certains moments de son volution. L aspect social de l volution de l administration de l ducation ne peut tre ignor . La pratique de cette derni re a correspondu en bonne partie aux relations qu entretenaient des individus ou des groupes entre eux. Enfin, ce champ d tudes a progress dans un cadre politique, savoir sous l influence qu ont pu avoir les interventions gouvernementales et les arrangements d ordre social.
4 / La m thodologie
La recherche n cessaire la r daction de l ouvrage a exig une analyse de contenu de nombreux documents am ricains, canadiens et qu b cois. Elle a port plus pr cis ment sur les types de documents suivants:
livres;
revues et bulletins;
communications scientifiques;
documents d archives;
th ses et m moires;
annuaires des universit s.
Afin de bien situer le d veloppement de l administration de l ducation au Qu bec, nous avons r uni vers la fin de notre r daction quatre pionniers de l enseignement de ce champ d tudes au Qu bec. Il s agissait de Philippe Dupuis et Denis Mass , de l Universit de Montr al, de G rard thier, retrait de l cole nationale d administration publique, et de Jean Plante, de l Universit Laval. Les trois premiers sont des dipl m s de l Universit de l Alberta et le dernier est dipl m de l Universit d Ottawa.
5 / Les limites
Lorsque l id e de r diger l histoire de l administration de l ducation a germ dans l esprit de l un des auteurs de cet ouvrage, il lui semblait alors qu il ne s agirait que d une br ve histoire rapidement exp di e. Ce qui, heureusement pour ce champ d tudes, n a pas t le cas. Malgr les archives personnelles de l un des auteurs, les r sultats des recherches n cessaires une telle r daction ne cessaient de s accumuler, au point que plus de trois ann es ont t requises pour compl ter l ouvrage. L ampleur de l ouvrage a videmment n cessit plusieurs heures de r unions des auteurs et de d pouillements de nombreux documents. Une tude d une telle envergure n est donc pas exempte de faiblesses.
Une de ses principales limites est que les auteurs de cet ouvrage n ont pas cherch tre exhaustifs au point de n avoir n glig aucune source d information. Les informations concernant l administration de l ducation aux tats-Unis comme au Canada taient tellement parses qu il se peut que certaines d entre elles, probablement importantes par ailleurs, aient pu chapper aux auteurs. Nous nous en excusons l avance. En outre, le lecteur aura probablement la sensation, certains moments, de r p tition. C est qu il tait particuli rement difficile de toujours garder un traitement tanche entre diff rentes dimensions du champ d tudes, telles la conception du champ d tudes et celle de la formation des gestionnaires et l volution historique de l enseignement et de la recherche.
Au point de d part, nous avions choisi de pr senter l histoire par tranches de 20 ans. Malheureusement, il arrivait parfois qu une p riode donn e soit plus courte ou plus longue que les 20 ans en raison de la raret ou de l abondance des documents recens s. Des informations cruciales ou des v nements importants pouvant illustrer une p riode taient plus ou moins nombreux. Nous avons finalement opt pour des titres correspondant certaines poques d j connues par le lecteur ou mentionn es par plusieurs auteurs consult s.
Enfin, malgr la difficult de bien rendre l esprit de leurs auteurs, nous avons choisi une traduction libre des citations de langue anglaise utilis es dans ce texte. De plus, lorsqu un terme, une expression ou une traduction taient incertains, nous avons alors fourni leur expression anglaise afin de ne pas entretenir quelque confusion que ce soit chez le lecteur.
6 / Une d finition des termes
Le terme administration est compris dans les m mes termes que ceux de Brassard (1996, p. 17), qui la d finit comme "la fonction organisationnelle qui consiste constituer une organisation et en assurer le fonctionnement . Le terme pourrait aussi d signer les "activit s qui visent constituer un ensemble organis , en vue de buts atteindre, et en assurer le fonctionnement et l volution (CERCLE, 1997, p. 1). C est aussi un champ d tudes qui porte sur les activit s administratives.
Le terme gestion est galement compris dans cet ouvrage comme "l activit administrative qui consiste assumer la responsabilit d un secteur de l organisation ou d une activit de l organisation et s en occuper (Brassard, 1996, p. 17). La gestion fait partie de l administration. Les auteurs de cet ouvrage acceptent aussi que le terme gestion puisse d signer "la fonction qui consiste assurer le fonctionnement de l ensemble organis conform ment sa constitution (CERCLE, 1997, p. 22).
L administration de l ducation est un sous-syst me de l administration publique. Elle r f re aux "activit s qui consistent mettre en place un ensemble organis des fins ducatives et en assurer le fonctionnement et l volution (CERCLE, 1997, p. 3). L administration scolaire est un sous-syst me de l administration de l ducation. L expression "s applique aux ensembles organis s tous les ordres d enseignement du pr scolaire l universit (CERCLE, 1997, p. 4). La gestion scolaire est cette "fonction de gestion appliqu e aux coles du primaire l universit (CERCLE, 1997, p. 24). Lorsque les textes employaient les termes educational administration ou school administration , nous les avons traduits par l expression administration de l ducation . D autre part, l expression gestionnaire scolaire a remplac invariablement les termes anglais school or educational administrator .
Nous avons employ le terme formation pour signifier l "ensemble des connaissances th oriques et pratiques qui ont t acquises dans un domaine donn (Legendre, 1993, p. 622). Il est synonyme des termes anglais preparation, training ou pre-service . Le terme perfectionnement signifie un "ensemble d activit s d apprentissage susceptibles de permettre l individu de s adapter l volution de sa t che (Legendre, p. 976). Il correspond au terme anglais in-service training . Enfin, le terme d veloppement d signe la formation et le perfectionnement.
7 / L organisation de l ouvrage
L ouvrage est divis en onze chapitres, qui sont appuy s souvent par une question de recherche. Le premier chapitre traite des fondements pist -mologiques de l administration de l ducation. D s le d part, il tait important de pr senter la base de connaissances de cette discipline. L historique du d veloppement du champ d tudes aux tats-Unis, au Canada et au Qu bec est l objet du deuxi me chapitre. C est un chapitre qui est de nature int resser le chercheur tout autant qu un tudiant pour peu qu ils soient friands de conna tre la fa on dont le champ d tudes a volu depuis ses origines.
Le troisi me chapitre porte sur l volution historique des conceptions du champ d tudes alors que le quatri me chapitre pr sente les conceptions de la formation des gestionnaires scolaires. Ces deux types de conceptions rev tent toute leur importance puisqu ils sont de nature expliquer en grande partie la pratique de cette discipline. Le chapitre 5 traite de la mise en place des programmes d tudes, alors que les chapitres 6 et 7 abordent respectivement l histoire des pratiques de l enseignement et de la recherche en administration de l ducation.
Le chapitre 8 traite des t moignages que nous ont laiss s les premiers professeurs qu b cois de l administration de l ducation que nous avons rencontr s et rapporte la contribution de professeurs au domaine au Canada francophone hors Qu bec.
Le chapitre 9 porte sur la gestion de l ducation en contexte de diversit . Il propose de revoir les styles de gestion et les pratiques p dagogiques de tous les professionnels et aborde au passage la gestion inclusive dans la formation des directions d tablissement.
Le chapitre 10 , pour sa part, traite de l administration de l ducation dans le contexte de l volution de l universit qu b coise travers les mouvements qui l orientent. Enfin, le chapitre 11 pr sente les conclusions ainsi qu une analyse r flexive et prospective.
Bibliographie
B RASSARD , A. (1996). Conception des organisations et de la gestion , Montr al, ditions Nouvelles.
C AMPBELL , R.F. et al . (1987). A History of Thought and Practice in Educational Administration , New York, Teachers College Press, Columbia University.
C ERCLE (1997). Termes r vis s en vue de la 3 e dition du Dictionnaire actuel de l ducation , Montr al, Universit du Qu bec Montr al. Document in dit en administration de l ducation.
L EGENDRE , R. (1993). Dictionnaire actuel de l ducation , 2 e d., Montr al, Gu rin.
W ILLOWER , D.J. et P.B. F ORSYTH (1999). "A Brief History on Scholarships in Educational Administration , dans J. Murphy et K. Seashore Louis (dir.), Handbook of Research on Educational Administration , 2 e d., San Francisco, Jossey-Bass Publishers, p. 1-23.
W REN , D.A. (1979). The Evolution of Management Thought , 2 e d., New York, John Wiley Sons.
CHAPITRE 1 /
L tat des connaissances

Avant de rapporter les principales tapes du d veloppement de l administration de l ducation et de proc der la pr sentation des diverses conceptions de ce champ d tudes, il appara t important de bien l asseoir sur les connaissances susceptibles de le supporter. Mais, avant tout, il y a lieu de se demander s il existe vraiment une base de connaissances en administration de l ducation sur laquelle reposerait normalement l laboration des programmes de formation et la recherche dans ce domaine.
Le pr sent chapitre a donc pour objectif de montrer qu il existe ou qu il n existe pas une telle base de connaissances propre l administration de l ducation. En premier lieu, il convient d tablir dans quelle mesure le champ d tudes peut tre distingu en regard d autres disciplines; les traits distinctifs qui en font justement un champ d tudes particulier sont tal s. En second lieu, le chapitre expose les arguments en faveur de l existence d une base de connaissances et les raisons qui militent contre son existence.
1 / Les particularit s
notre connaissance, Campbell (1958) semble avoir t le premier, et sur invitation, pr senter un texte sur les particularit s de l administration de l ducation. La plupart des auteurs dans le domaine ont trait du sujet au passage, par exemple dans une br ve introduction un chapitre ou un article. Pour lui, les particularit s de ce champ d tudes provenaient de quatre caract ristiques: la fonction de l ducation dans la soci t , la nature de l entreprise ducative, le caract re des groupes de r f rence du gestionnaire, le semi-professionnalisme de l administration de l ducation et le double r le du gestionnaire scolaire (Campbell, 1958, p. 167-168). Les arguments de Campbell relatifs chacune de ces caract ristiques sont expliqu s dans ce qui suit.
La premi re caract ristique de l administration de l ducation sugg re que les gestionnaires de l ducation soient appel s diriger une entreprise qui est troitement reli e au bien- tre de la soci t . La d monstration n est pas tellement faire; tous en conviendront. Sans l ducation, une soci t aurait des difficult s fonctionner. Un syst me d ducation est unique en ce qui regarde ses fonctions et ses relations avec d autres institutions sociales. Il est galement unique en ce que les fonctions de ce syst me semblent lui avoir t d l gu es de la part des autres syst mes et en ce que ces derniers d pendent directement de son efficacit .
La nature m me de l entreprise ducative tait le second argument avanc par Campbell. L ducation est avant tout un service qui intervient directement et intimement aupr s des gens. Le gestionnaire de l ducation n a pas le choix de ses clients, qui peuvent tre parfois beaucoup plus exigeants l gard du service qui leur est rendu qu envers celui venant d autres institutions de service. Une autre particularit d un syst me d ducation r side dans le fait que le processus qui lui est propre est celui de l apprentissage des l ves, qui est par ailleurs difficile valuer. Un syst me d ducation a l obligation de voir ce que tous les l ves apprennent.
Un autre argument utilis par Campbell pour montrer les particularit s de l administration de l ducation tait le caract re des groupes de r f rence du gestionnaire de l ducation. D abord, ce dernier rel ve d un conseil de commissaires d coles dont les membres ne sont pas toujours familiers avec la chose scolaire, contrairement au secteur priv o les membres d un conseil d administration sont en majorit d j personnellement en affaire. Puis, le personnel d une organisation scolaire est diff rent: il est compos de personnes dont la majorit a un m me niveau de formation que celui du gestionnaire. Enfin, le gestionnaire, ayant affaire avec le public, est beaucoup plus visible que celui de l entreprise priv e, plus enclin tre sensible aux critiques exprim es son gard.
Le semi-professionnalisme qui existe en administration de l ducation rend cette derni re plus particuli re que d autres types d administration. M me si les enseignants voudraient tre reconnus comme des professionnels, ils sont encore consid r s comme des semi-professionnels (Hoy et Miskel, 1991, p. 146). Le fait aussi que les gestionnaires d une organisation scolaire soient g n ralement choisis parmi les enseignants en fait une particularit de l administration de l ducation. Campbell soulignait aussi que la difficult de pouvoir liminer un gestionnaire en ducation contribue particulariser l administration de l ducation.
Enfin, le double r le qu est appel jouer le gestionnaire de l ducation permet de distinguer l administration de l ducation des autres formes d administration. Son premier r le, toujours selon Campbell, est de g rer son cole ou sa commission scolaire. Son second r le consiste valuer constamment les buts, les structures et les op rations de son organisation afin d atteindre plus ad quatement les buts poursuivis.
Bidwell (1965) soulignait sa fa on les particularit s de l administration de l ducation alors qu il exposait les raisons pour lesquelles l cole ne pouvait tre enti rement une bureaucratie traditionnelle. Selon lui, le caract re professionnel du travail des enseignants, la diversit du fonctionnement dans des coles, diversit attribuable la vari t des tudiants, et la pression exerc e par les parents sont les principaux facteurs qui contribuaient distinguer l administration de l ducation d autres champs d administration.
Cohen, March et Olson (1972) caract risaient les organisations scolaires comme des anarchies organis es o r gnent des pr f rences probl matiques, une technologie peu claire et une participation fluide. Weick (1976), pour sa part, affirmait que les organisations scolaires se distinguaient particuli rement des autres organisations en ce qu elles taient des syst mes de couplage souple ( loosely coupled systems ), c est- -dire des organisations dont les activit s de fonctionnement taient reli es d une fa on relativement l che. Enfin, March (1978) a d crit longuement les principales caract ristiques des organisations scolaires afin de les distinguer des autres types d organisations. En plus de r p ter celles des auteurs pr c dents, il relevait le fait que le syst me administratif en ducation tait normatif et hi rarchique, que les carri res taient r gul es par des normes sociales et que ces organisations taient avant tout des organisations compos es de personnes (March, 1978, p. 223).
Lors d un colloque tenu Montr al l occasion du congr s annuel de l Association canadienne-fran aise pour l avancement des sciences (ACFAS), les participants ont d battu de l administration de l ducation comme champ d tudes autonome ou domaine d application de l administration g n rale (Brassard, 1987a, p. 3). Les participants ont fait ressortir autant des diff rences que des convergences. Pour illustrer une divergence, Bordeleau (1987, p. 138), par exemple, n tait pas "convaincu qu il faille consid rer l administration scolaire comme un secteur tout fait distinct de l administration en g n ral .
Il semblerait tout fait normal qu un champ d tudes comme celui de l administration de l ducation pose le probl me de l existence d une base de connaissances qui lui soit propre. Glazer (1974, cit dans Sch n, 1994, p. 47) a appel la m decine et le droit des professions "vedettes pour les distinguer des professions "de moindre prestige dont font partie l ducation et, donc, l administration de l ducation. Or, selon Sch n (1987, p. 49), quand les repr sentants des professions "de moindre prestige consid rent le probl me de l accession au statut de profession "vedette , ils se demandent souvent si leurs connaissances fondamentales ont les qualit s requises et si celles-ci sont r guli rement appliqu es dans les probl mes de pratique quotidienne.
2 / La base de connaissances
"L administration de l ducation est un champ d tudes qui se d veloppe par la production de connaissances (Brassard, 1987b, p. 146). la lecture de l introduction de cet ouvrage, on serait port croire qu une base de connaissances propre ce champ d tudes pourrait exister. Certains auteurs croient fermement qu il en existe une, tandis que d autres pensent le contraire. Selon Forsyth (1992, p. 322), il y a donc possiblement trois situations: oui, il y a de fait une base de connaissances, non, il n y a pas une telle base ou sinon, il est possible d en construire une. Le reste du chapitre pr sente ces trois situations.
Il n est peut- tre pas superflu de commencer par bien savoir de quoi il est question; nous avons besoin d une d finition d une base de connaissances. En administration de l ducation, une base de connaissances est le noyau de connaissances ou le canon que tout membre d une profession devrait conna tre (Scheurich, 1995, p. 18). Bredeson (1995, p. 48) la d finit comme ce qui marque le territoire d un champ d tudes donn ainsi que la pratique. Une telle base sert deux fonctions, l une interne et l autre externe. La fonction interne d une base de connaissances est de standardiser une profession de fa on que tous ses membres soient certifi s prouvant qu ils ma trisent ces connaissances. La fonction externe est de prouver l ext rieur de la profession qu il existe une telle base de connaissances dont la ma trise conf re un statut sp cial ses praticiens.
Schein (1973, p. 43) a identifi les trois composantes suivantes du savoir professionnel:
la composante discipline sous-jacente ou science fondamentale;
la composante science appliqu e ou g nie;
la composante habilet et attitude.
Certains auteurs ont r cemment indiqu les cat gories de connaissances poss d es par les gestionnaires de l ducation. Imber (1995, p. 115-117), par exemple, la suite de son tude aupr s de ces derniers, a d termin les trois cat gories suivantes:
des connaissances th oriques qui consistent en des connaissances sp cialis es reposant sur la th orie relative l accomplissement des buts de l ducation;
des connaissances techniques, c est- -dire l information relative la performance des diff rentes t ches impliqu es dans la gestion d une cole ou d un syst me scolaire, telle que l entretien des difices, l am nagement des horaires, l achat de livres, etc.;
des connaissances de carri re qui assure la qualit de vie du gestionnaire.
Anderson et Page (1995, p. 131), pour leur part, ont propos les quatre cat gories de connaissances suivantes:
des connaissances techniques d finies comme celles d Imber;
des connaissances locales qui incluent les expressions du milieu;
des connaissances du m tier qui consistent en un r pertoire d exemples, d images, de compr hensions et d actions que les praticiens accumulent avec le temps;
des connaissances personnelles, c est- -dire les dispositions qui se refl tent caract ristiquement dans le langage personnel.
Shulman (1986) avait d j sugg r trois diff rents types de connaissances n cessaires la pratique de l administration de l ducation. Il y avait:
des connaissances propositionnelles telles que des affirmations provenant de recherches empiriques ou philosophiques ainsi que des maximes venant de l exp rience pratique et des normes d coulant d un raisonnement moral ou thique;
des connaissances d riv es de cas pratiques;
des connaissances strat giques servant r soudre les probl mes pratiques.
3 / L existence d une base de connaissances
Les auteurs qui pr sument ou qui acceptent l existence d une base de connaissances en administration de l ducation s appuient sur la production de connaissances effectu e depuis les origines du champ d tudes ou sur celle des connaissances transmises l occasion de la formation des gestionnaires de l ducation. Les arguments avanc s par ces auteurs poss dent donc une perspective historique et pratique. Ils racontent habituellement les aspects g n raux de l histoire du champ d tudes, qui font tat des connaissances d sir es et obtenues diff rentes p riodes de son d veloppement (Riehl et al. , 2000, p. 392).
Callahan (1962), un important historien de l administration de l ducation aux tats-Unis, nous a transmis en bonne partie les connaissances qui ont inspir les premiers enseignants de ce champ d tudes. Au d but, les connaissances avaient un caract re tr s technique, comme la comptabilit du prix de revient des activit s de fonctionnement. Puis, peu peu, il s est agi des connaissances relatives au curriculum, aux probl mes d enseignement, la philosophie, et des descriptions d minents gestionnaires scolaires (Murphy, 1995, p. 62).
Mann (1975) acceptait l existence d une base de connaissances en administration de l ducation lorsqu il arguait que plusieurs caract ristiques de la base de connaissances en administration de l ducation, en particulier, exercent une pression sur les d partements qui offrent un enseignement de deuxi me cycle dans ce champ d tudes. Son principal argument r sidait dans le fait que les praticiens qui ont du succ s d montrent un norme ventail de comp tences et sont la fois psychologues, conomistes et politiciens amateurs. Lorsqu ils d couvraient qu ils pouvaient se d brouiller malgr le peu qu ils avaient appris, ils devenaient tr s souvent d daigneux l gard de l acquisition de plus de connaissances (Mann, 1975, p. 140).
Silver (1976, p. 43) admettait galement qu il existait une telle base de connaissances dans le champ d tudes, puisqu elle indiquait que certains aspects des connaissances disponibles taient sous-utilis s ou pas utilis s du tout. Elle d plorait le fait que les connaissances conceptuelles et empiriques portant sur les organisations d ducation avaient t d une fa on frappante n glig es dans la gestion, la conception et l tude des programmes de formation, une condition qui, selon elle, contribuait peut- tre accro tre l cart constant de cr dibilit entre les praticiens et les professeurs.
Sergiovanni et al . (1987, p. 41) crivaient que la base de connaissances en administration de l ducation se r sumait quatre int r ts: celui pour l efficacit , celui pour la personne, celui pour les politiques et la prise de d cision ainsi que celui pour la culture. Ils faisaient remarquer qu cause de la complexit et de la signification sociale de l administration en g n ral, on avait d emprunter un certain nombre de disciplines diverses. Par contre, les auteurs admettaient que la base de connaissances tait faible.
Culbertson (1988) a expos les efforts d ploy s au cours du si cle dernier par "des individus et des groupes pour cr er une science de l administration de l ducation et professionnaliser cette derni re (Donmoyer, 1999, p. 25) afin d en arriver ventuellement une base de connaissances en administration de l ducation. Culbertson a toujours t un des plus fermes croyants de l existence d une telle base. Tellement croyant que son texte pr sumait m me de l existence d une science de l administration de l ducation, puisque tous les sous-titres du texte annon aient la pr sence d une science dans ce domaine. Il concluait qu apr s "un si cle la poursuite de connaissances, les professeurs en administration de l ducation recherchent encore une science de ce domaine (Culbertson, 1988, p. 24).
Selon Scheurich (1995, p. 19), le chapitre de Culbertson (1988) et celui de Griffiths (1988), sur la th orie en administration, parus dans le m me volume, ont t moign de l existence d un corpus de connaissances pour le champ d tudes. Culbertson (1988, p. 23) affirmait qu il existait un vaste corpus de connaissances utiliser en administration de l ducation, tandis que Griffiths se faisait alors l avocat du d veloppement des connaissances accumul es depuis l origine du champ d tudes. Toujours selon Scheurich, il en tait de m me pour Nicolaides et Gaynor (1989) qui publiaient les r sultats de leur recherche sur les manuels en usage en administration de l ducation.
Croyant en l existence d une base de connaissances en administration de l ducation, le National Policy Board for Educational Administration (NPBEA, 1989 dans UCEA, 1989) publiait un rapport qui recommandait de repenser et d articuler clairement les connaissances de base du champ d tudes. L UCEA releva le d fi et d buta un plan de dix ans dans le but "d identifier les connaissances essentielles et n cessaires aux gestionnaires afin de solutionner les probl mes critiques et contemporains de la pratique (UCEA, 1992). L UCEA forma alors un comit pour superviser la d termination de ces connaissances du champ d tudes, l laboration des buts poursuivre et l encouragement devant tre accord la recherche syst matique (Hoy, 1994, p. 179).
Dans son document de 1992, l UCEA (1992, p. 3) justifiait son projet en affirmant ce qui suit:
Bref, l histoire du curriculum en administration de l ducation en est une de pige. Notre curriculum est le produit d une succession de coups de vents provenant du social, de l historique et du politique. Il n a jamais t le produit d un d veloppement original, syst matique et consensuel de la part des praticiens et des professeurs.
Finalement, apr s beaucoup de d bats et de critiques, l UCEA forma sept quipes avec le mandat d laborer un programme concernant les connaissances essentielles pour les gestionnaires de l ducation. Ces connaissances furent divis es selon les sept domaines suivants:
les influences soci tales et culturelles sur l ducation;
les recherches sur l enseignement et l apprentissage et ses implications pour l administration de l ducation;
les tudes organisationnelles;
le leadership en administration de l ducation: une perspective sociologique;
les tudes politiques;
la loi et l thique pour les gestionnaires de l ducation;
les dimensions conomiques et financi res de l ducation.
Chacune des quipes, compos e de trois six experts, avait les responsabilit s suivantes:
pr ciser le contenu et les processus essentiels de leur domaine;
pr ter attention aux perspectives empiriques et interpr tatives;
inclure la fois la sagesse de la pratique et les connaissances du savoir;
incorporer les perspectives multiculturelles, mergentes, f ministes et traditionnelles;
d terminer les domaines de connaissances qui ont besoin d tre d velopp s davantage;
cr er une s rie de produits destin s communiquer la base professionnelle de connaissances qui pourra tre employ e pour r former le curriculum, guider la recherche et le d veloppement et informer des politiques ducatives relatives la formation des gestionnaires scolaires (Murphy et Forsyth, 1999, p. 81).
Cette premi re phase du projet fut compl t e en 1993 et les r sultats furent confin s dans des documents intitul s PRIMIS et publi s par Hoy, Astuto et Forsyth (1994).
Forsyth (1994), alors directeur du UCEA, indiquait que la seconde phase du projet reposerait sur les sept objectifs suivants:
1 revoir l ach vement de la structure des sept domaines, faire les ajustements et apporter des ajouts, si n cessaire;
2 d velopper les connaissances de chaque domaine;
3 analyser les connaissances de chaque domaine pour en tablir l ad quation;
4 modifier le contenu de chaque domaine;
5 articuler les connaissances de chaque domaine;
6 d terminer les m dias appropri s pour communiquer avec des publics multiples;
7 chercher les fa ons d int grer les connaissances des sept domaines (Donmoyer, 1999, p. 30).
Selon la seconde situation sugg r e pr c demment par Forsyth (1992, p. 323), il existerait peut- tre une base de connaissances techniques et rationnelles qui justifierait l existence d une cole professionnelle universitaire (p. 327). Pour affirmer cela, il s appuyait sur ce que Sch n (1987) crivait ce sujet. Selon ce dernier, la rationalit technique pr tend que les praticiens r solvent les probl mes gr ce la s lection de moyens techniques pertinents pour les probl mes prouv s (Sch n, 1987, p. 3). Donc, selon Forsyth (1992, p. 324), la rationalit technique requ rait que les connaissances de la profession soient d velopp es et transmises.
Enfin, Willower et Forsyth (1999) ont offert une recension du savoir en administration de l ducation, t moignant ainsi de leur croyance en l existence d une base de connaissances dans le domaine. Leur texte, pr sent dans une perspective historique, repassait en particulier les l ments qui ont servi unifier l administration de l ducation, les tudes th oriques et empiriques du champ d tudes, les questions philosophiques trait es depuis les ann es 1960 et les travaux accomplis dans le domaine des valeurs.
4 / L absence d une base de connaissances
Ce sont Greenfield (1974) et Bates (1982) qui, les premiers, ont soulev le probl me d une base de connaissances en administration de l ducation. Lorsque Greenfield affirmait que les organisations de l ducation n existaient pas et qu elles taient des constructions mentales de ceux qui y travaillent, il doutait alors de la vraisemblance de l existence d une base de connaissances dans ce champ d tudes. Quant Bates, il soulevait explicitement la d sirabilit de cr er une telle base de connaissances puisque, selon lui, elle n existait pas.
Mais ce n est en fait que depuis les ann es 1990 que certains auteurs ont recommenc pr tendre qu il n existait pas de base de connaissances en administration de l ducation. Il semble m me que ce soit apr s la publication des deux rapports mentionn s pr c demment: d abord, celui du National Policy Board for Educational Administration (NPBEA, 1989); ensuite, celui de l University Council for Educational Administration (UCEA, 1992). Ces deux rapports ont provoqu , de la part de jeunes professeurs il faut le dire, des r actions dont une bonne part est contenue dans l ouvrage de Donmoyer, Imber et Scheurich (1995).
Comme pour relancer le d bat, nul autre que le directeur du UCEA avan ait une autre hypoth se qu il n existait pas de base de connaissances en administration de l ducation (Forsyth, 1992, p. 322). Cette position tait dramatique, car si tel tait le cas, il n y avait pas de raison selon lui d avoir des programmes de formation dans ce domaine et encore moins l universit (Forsyth, 1992, p. 327). Cette position pourrait tre soutenue si l on pense aux connaissances professionnelles. Il crivait alors qu il n existait pas une int gration des mod les, des explications, des r sultats de recherche, des strat gies d intervention, des m thodes d analyse, des protocoles et des traditions de r flexions morales et ing nieuses qui informent et guident la pratique de l administration de l ducation. Bref, il affirmait qu il n y avait pas une base distinctive de connaissances pertinentes pour la pratique de l enseignement ou de l administration de l ducation (Forsyth, 1992, p. 322).
Immegart (1990, p. 8), pour sa part, affirmait que les fondements cognitifs de l administration de l ducation taient peu solides. Quant Murphy (1995), il relevait le fait que peu de chercheurs et de praticiens avaient quelque chose de positif dire ou crire au sujet de la base de connaissances du champ d tudes. Citant plusieurs minents chercheurs dans ce domaine, il faisait conna tre les principales raisons suivantes appuyant la th se du manque de solidit des fondements de l administration de l ducation:
notre ardeur emprunter des id es avant qu elles ne soient v rifi es;
le manque d une th orie sur laquelle devraient reposer les efforts de recherche;
le manque dans la concentration de l administration de l ducation comme un domaine d tudes;
des habitudes du savoir dans le champ d tudes;
une absence de vision l gard de la profession (Murphy, 1995, p. 87).
Un des principaux arguments utilis s pour expliquer l absence d une base de connaissances en administration de l ducation est celui des r sultats plut t faibles de la recherche, qui devraient normalement produire les connaissances n cessaires au d veloppement d une telle base. Si l on se fie certains auteurs qui ont recens les recherches accomplies dans ce domaine, l argument n est pas compl tement faux. Boyan (1981) et Griffiths (1983), par exemple, trouvaient que la recherche du champ d tudes tait pauvrement faite alors que Bridges (1982) affirmait qu elle avait procur peu d avancement qui avait une valeur th orique ou pratique. Greenfield (1993), quant lui, s appuyait sur le fait que la recherche en administration de l ducation tait incapable de fournir les r ponses d finitives des questions concernant l ducation. De plus, les professions "de moindre prestige , selon Sch n (1994, p. 47), "sont affubl es de buts changeants et ambigus et elles agissent dans un contexte de pratique institutionnelle instable; d s lors, elles sont incapables de d velopper une base de savoir professionnel scientifique syst matique .
Prestine (1995) a adopt une perspective constructiviste afin de montrer l inexistence d une base de connaissances en administration de l ducation. Parce que ce champ d tudes comporte des situations probl matiques complexes et mal d finies, Prestine arguait que des organisations prescriptives, officielles et de pr emption de connaissances avaient peu d application dans des contextes aussi ambigus et complexes. L existence de probl mes mal d finis dans le contexte du praticien exclut a priori l identification de structures de connaissances appropri es et pertinentes qui pourraient tre transmises travers les permutations des probl mes mesure qu ils arrivent dans des contextes pratiques (Prestine, 1995, p. 274).
Scheurich (1995, p. 21) tait cat gorique lorsqu il crivait: "Je voudrais conclure que pr sentement il n y a aucune justification acceptable qui puisse supporter l existence d une base de connaissances en administration de l ducation. Littrell et Foster (1995, p. 32) ont galement affirm qu une telle base de connaissances n existait pas, si l on comprend que cette derni re consiste en une s rie de suppositions d finissables, acceptables et testables au sujet des organisations et de l administration. Ils ajoutaient que les sciences sociales sur lesquelles repose en grande partie la base de connaissances en administration de l ducation manquent de pouvoir de pr diction (Littrell et Foster, 1995, p. 34).
Bref, Scheurich (1995, p. 25) r sumait les raisons qui l amenaient affirmer qu il n existait pas de base de connaissances en administration de l ducation. En premier lieu, la base actuellement existante ne reposait que sur le paradigme positiviste ou fonctionnaliste, excluant d autres approches telles que l interpr tivisme et la th orie critique. En second lieu, les connaissances du champ d tudes privil giaient la masculinit au d triment du f minisme. Finalement, le biais racial tait ancr dans la production de connaissances en sciences sociales et, par ricochet, en administration de l ducation.
Forsyth et Murphy (1999) ont soulev un point important et int ressant pour notre propos. Selon eux, l histoire g n rale des connaissances professionnelles et la pr paration des professionnels ont t domin es par la nature des connaissances techniques et pratiques. Ils ajoutaient que lorsque les universit s contr laient la pr paration professionnelle, elles sous- valuaient les connaissances pratiques alors que lorsque les praticiens la contr laient, ils sous- valuaient les connaissances techniques et la recherche (Forsyth et Murphy, 1999, p. 254).
Par connaissances techniques, les auteurs entendaient un syst me organis d explications th oriques et d vidences syst matiques reli es une s rie de ph nom nes repr sentant le centre d int r ts de la pratique professionnelle. Par contraste, les connaissances pratiques r f raient, pour eux, celles qui n existent que dans l usage et qui ne sont apprises que par l exp rience. L enseignement de l administration de l ducation ayant t historiquement offert en milieu universitaire, les auteurs se demandaient pourquoi les connaissances techniques ont eu tendance tre non pertinentes et loin de la pratique, alors que tant de personnes les d siraient pertinentes et rigoureuses (Forsyth et Murphy, 1999, p. 265), et pourquoi les exp riences de connaissances pratiques ont t tellement instables, malgr le consensus quasiment universel concernant l importance de la pr paration des praticiens (Forsyth et Murphy, 1999, p. 267).
5 / La construction d une base de connaissances
Forsyth (1992, p. 322) a t le premier sugg rer la construction d une base de connaissances en administration de l ducation. Pour lui, cette base devrait reposer fondamentalement sur des probl mes pratiques et pourrait tre d finie comme une classe de port e moyenne ( middle-range class ) des probl mes avec un objectif centr sur l action (Forsyth, 1992, p. 325). Le d veloppement d une telle base permettrait d am liorer la rationalit technique dont il a t question pr c demment (Forsyth, 1992, p. 327). Les commentaires plus r cents de Forsyth (1994) sugg raient que l articulation d une base de connaissances tait un probl me technique qui peut s av rer difficile, mais qui n est certainement pas impossible accomplir. Silver (1983, p. 12) allait dans le m me sens lorsqu elle crivait: "Bref, les probl mes du client et non pas les praticiens sont les cibles de la production des connaissances. Selon Donmoyer (1999, p. 36), une question importante demeure toutefois: les connaissances du praticien peuvent-elles tre incorpor es dans une base de connaissances g n r es par le champ d tudes?
Forsyth illustrait sa suggestion par l exemple du projet urbain men par l UCEA et la Fondation Danforth. L objectif du projet tait de d terminer les probl mes pratiques qui sous-tendent la pratique administrative en milieu urbain. Dans le cadre du projet, dix directeurs d cole qui connaissaient beaucoup de succ s furent r unis afin de conna tre ces probl mes pratiques. Par exemple, un des probl mes mentionn s fut la motivation des enfants apprendre, un r sum "des sympt mes pathologiques des enfants pauvres de l cole urbaine (p. 325).
Silver (1983, p. 11), comparant l administration de l ducation d autres champs d tudes professionnelles, crivait
les praticiens professionnels peuvent trouver dans la litt rature consacr e leurs champs d tudes respectifs les connaissances courantes concernant la plupart des probl mes qu ils prouvent parce qu elles sont codifi es selon des classes de probl mes pratiques. En administration de l ducation, les praticiens ne peuvent se fier la litt rature en administration de l ducation parce qu ils savent qu ils ne trouveront pas les connaissances courantes portant sur les fa ons de r soudre les probl mes auxquels ils font face.
Bok (1987, cit dans Achilles, 1991) soulevait les probl mes relatifs l absence d une base de connaissances en sciences de l ducation. Il affirmait que parce que les professeurs n ont pas une profession forte ni un corpus distinctif de connaissances communiquer, ils n ont pas d ancrage ferme pour l laboration de leurs programmes. Au contraire, des forces externes les poussent dans une direction, puis dans une autre (Bok, 1987, cit dans Achilles, 1991, p. 47). Culbertson (1990, p. 102) ajoutait que dans le cas de l administration de l ducation, les concepts emprunt s d autres disciplines ont tendance entrer dans les ouvrages publi s avant m me qu ils soient v rifi s dans la pratique et sont transmis par la formation alors que leurs relations avec la gestion et le leadership scolaires demeurent inconnues.
Achilles (1991, p. 28) faisait remarquer qu en l absence d une base de connaissances qui soit propre l administration de l ducation, l habitude est n e d emprunter d autres disciplines. L absence d une base ferme de connaissances et cette pratique d emprunt rendent, selon lui, les programmes du champ d tudes suspects et affectent la reconnaissance et la d finition des probl mes de recherche. Il ajoutait que cette situation pouvait expliquer le peu de respect accord ce champ d tudes sur les campus universitaires (Achilles, 1991, p. 25).
Daresh et Barnett (1993) ont expliqu les sources traditionnelles qui servent habituellement construire une base de connaissances en administration de l ducation. Une premi re source est la confiance accord e aux concepts fournis par les sciences du comportement. Une seconde source est le partage des connaissances du m tier au sujet du champ d tudes. Enfin, ils mentionnaient les sp cifications gouvernementales concernant les exigences de certification des gestionnaires comme une derni re source (Daresh et Barnett, 1993, p. 133).
Scheurich (1995, p. 25), qui ne croyait pas en l existence d une base de connaissances en administration de l ducation, s est demand quelles taient les autres solutions. Il posait d abord comme postulat que le public tait beaucoup moins int ress la nature du champ d tudes qu au succ s des coles publiques. Selon lui, le public accorderait plus de respect la profession si les gestionnaires faisaient montre d un excellent leadership int ress au succ s de tous les l ves (Scheurich, 1995, p. 26). Plut t que de tenter de d velopper une base de connaissances standardis es, Scheurich (1995, p. 26-27) se faisait l avocat d une direction oppos e en proposant aux professeurs en administration de l ducation ce qui suit:
un appui solide une vaste exp rimentation en ce qui concerne les programmes de formation;
une confrontation directe et explicite avec la stratification des genres et des races en administration;
un changement de la th se de doctorat dans sa forme actuelle;
l limination de l exigence des tudes temps plein pour les praticiens;
une insistance pour que les gestionnaires jugent le travail des professeurs et des coles partir de ce que nous faisons avec ceux qui sont la base plut t qu avec ceux qui sont au sommet de la hi rarchie;
nous en faire beaucoup moins au sujet du statut de la profession et plus concernant la condition de nos coles.
Bredeson (1995, p. 53) a sugg r les crit res dont on devrait se servir pour juger si une base de connaissances en administration de l ducation est ad quate ou non. D abord, elle requerrait l inclusion de multiples voix et de perspectives. Deuxi mement, la reconnaissance et l int gration des connaissances professionnelles existantes et les comp tences requises pour la pratique sont des composantes importantes d une base de connaissances. Troisi mement, les processus utilis s pour d finir une nouvelle base de connaissances sont cruciaux pour son implantation.
Capper (1995) a expos les r actions des auteurs qui privil giaient d autres cadres de r f rence par rapport au document publi par l UCEA (1992) concernant le d veloppement d une base de connaissances en administration de l ducation. Les r actions viennent en particulier des partisans de la th orie critique et de la perspective f ministe. Du c t des th oristes critiques, ils sugg reraient que les sept domaines d finis par l UCEA contiennent un int r t pour la souffrance et l oppression, une vue critique des buts de l ducation, des buts "d empowerment et de transformation, et une emphase [sic] sur les m urs et les valeurs (p. 289). Par contre, une perspective f ministe recommanderait d avoir une repr sentation f minine non seulement comme pr sident des quipes d tude, mais aussi comme membres de ces quipes form es par l UCEA (p. 291).
Littrell et Foster (1995), quant eux, ont fait part de la r action des postmodernistes concernant le d veloppement d une base de connaissances en administration de l ducation. Pour ce faire, ils rappelaient leurs croyances l gard des connaissances. En premier lieu, pour les postmodernistes, les connaissances sont toujours produites dans des contextes sp cifiques. En second lieu, un accord d velopp autour de ce qui constitue de vraies connaissances est relatif la distribution du pouvoir dans une soci t . Enfin, le r sultat final tait des histoires largement accept es de construction de la r alit qui ne servent qu maintenir le syst me existant de privil ges et de pouvoirs (Littrell et Foster, 1995, p. 35).
Que doit-on conclure? D abord, il nous semble qu il serait probablement quelque peu pr tentieux ce stade-ci du d veloppement du champ d tudes de soutenir d une fa on absolue que l administration de l ducation aurait une base de connaissances qui lui serait exclusive. Il faut plut t admettre que le champ d tudes est avant tout une application de l administration g n rale dont elle s est inspir e grandement au cours de son d veloppement. En outre, le domaine poss de une base de connaissances emprunt es diverses disciplines. Puis, les r sultats de la recherche n ont pas encore jusqu ici d montr leur pertinence pour le d veloppement d une base de connaissances en administration de l ducation. Cependant, en m me temps, il faut reconna tre qu un bon nombre de connaissances particuli res l administration de l ducation se sont accumul es au point de former une certaine base de connaissances propre ce domaine.
Brassard (2000, p. 25) a qualifi le corpus de connaissances de l administration de l ducation de la mani re suivante:
C est la mani re de couches s dimentaires qui s ajoutent les unes aux autres que chaque p riode a nourri en connaissances le champ de l administration de l ducation, tout comme les divers champs de l administration et celui de l administration g n rale. Il en r sulte un ensemble plut t disparate et h t roclite
Il ajoutait que "le discours produit se caract rise par un langage confus ou impr cis et flotte entre ce qui est de l ordre descriptif, explicatif ou interpr tatif et de l ordre normatif .
6 / Vers une pr occupation grandissante
Depuis quelques ann es, on retrouve dans les crits de base en administration de l ducation, une pr occupation de la r alit complexe qui caract rise les milieux scolaires actuels.
English (2006) remettait en question le concept m me d une base de connaissances en administration de l ducation. Qualifiant de statique et excluant certaines r alit s sociales de la base de connaissances issue de l administration de l ducation aux tats-Unis, l auteur mentionne qu il est maintenant temps de consid rer une connaissance dynamique, c est- -dire: " The notion of thinking about a knowledge dynamic instead of a knowledge base amounts to the difference between the idea of static universe versus an expanding model (English, 2006, p. 466). Il est question ici d un passage d une conception reposant sur le singulier, le stable et le standardis vers une perspective plus pr cise et dynamique qui consid re notamment les multiplicit s et les contradictions de la r alit comme une partie int grante des l ments croissants et dynamiques des th ories et pratiques en administration de l ducation.
Certes, la consid ration de la r alit complexe dans la formation des directions d tablissement en pr occupe plus d un. D ailleurs, Stack et Mazawi (2009) rejoignent les propos d English (2006) en mentionnant qu tre un bon leader d cole ne peut tre r duit un simple exercice technocratique ou un format particulier et pr cis de performance. Selon eux, il r side plut t dans la capacit des leaders p dagogiques d exercer leur jugement et de favoriser l engagement de multiples acteurs de diverses communaut s de pens s, souvent dans des contextes concurrents. Ce faisant, ils emp chent le domaine de l administration de l ducation d tre domin par une voix singuli re la mode, d id ologie ou point de vue en ce qui concerne l application de l instruction publique dans une soci t d mocratique et multiculturelle.
Au-del d un d bat concernant l existence ou la non-existence d une base de connaissances en administration de l ducation, il importe de mentionner une pr occupation grandissante d une structure en administration de l ducation qui permettra la consid ration de la r alit complexe qui caract rise les divers milieux scolaires partout dans le monde, notamment au Canada (Qu bec) et aux tats-Unis.
R sum
Ce chapitre avait pour objectif de pr senter, d s le d part de notre ouvrage, l id e d une base de connaissances en administration de l ducation. Malgr des opinions divergentes sur le sujet, nous avons cru quand m me bon, en premier lieu, d expliquer en quoi ce champ d tudes se distingue des autres disciplines existantes. Les principales particularit s pr sent es concernent le fait que l ducation est une r alit reli e au bien- tre de la soci t , qu elle offre un service gr ce un personnel professionnel et qu elle doit composer avec des groupes de r f rence qui poss dent un caract re particulier.
En second lieu, le chapitre a tent de montrer dans quelle mesure on pouvait affirmer qu il existait ou non une base de connaissances en administration de l ducation. Nous avons expos les principaux arguments des auteurs qui militaient en faveur de son existence et les raisons fondamentales qui sous-tendaient son inexistence. Nous avons, galement, montr la possibilit de d velopper une telle base ainsi que les conditions respecter l occasion d un tel d veloppement. Nous en sommes venus la conclusion, et ce, de fa on prudente, qu il existait une accumulation suffisante de connaissances propres l administration de l ducation pour supposer que ce champ d tudes avait une certaine base de connaissances, m me si elle est plut t diversifi e. Le prochain chapitre pr sentera les diff rentes conceptions de l administration de l ducation qui ont t propos es au cours de son d veloppement.
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CHAPITRE 2 /
L volution historique

On serait port penser que l administration de l ducation comme champ d application de l administration g n rale est n e avec l existence de la premi re cole. Le lecteur sera peut- tre surpris de constater sa naissance relativement r cente. En effet, ce n est que lorsque le besoin s est fait sentir de coordonner les efforts d un plus grand nombre de personnes uvrant au sein d une cole et d une commission scolaire que l administration de l ducation devint une pr occupation de plus en plus s rieuse de la part d ducateurs responsables.
Le chapitre expose donc les principales tapes historiques du d veloppement de l administration de l ducation. Apr s avoir pr sent les diff rentes phases de l volution am ricaine de ce champ d tudes, le chapitre fait tat du progr s accompli au Canada et au Qu bec dans ce domaine avant de se terminer par un regard sur l administration de l ducation en Europe, particuli rement en France. Le contenu du chapitre est divis selon les p riodes qui ont particuli rement marqu la progression de l administration de l ducation aux tats-Unis, au Canada anglais et au Qu bec.
1 / Aux tats-Unis
1.1 / La p riode philosophique (avant 1900)
Le d veloppement de l administration de l ducation est tributaire de l volution g n rale de l ducation. Tant que les commissions scolaires taient petites et plut t rurales, les commissaires d cole tenaient conserver leur responsabilit d administrer les coles. Des comit s de commissaires inspectaient les lieux, examinaient les progr s des l ves, choisissaient les manuels scolaires, embauchaient le personnel enseignant, etc. Dans de plus grandes commissions scolaires rurales, des sous-comit s taient form s pour s occuper des m mes t ches.
Les commissaires d cole des grandes villes urbaines se sont rendu compte peu peu qu ils ne pouvaient plus facilement garder la responsabilit des op rations quotidiennes des coles. Puis, comme le soulignaient Tyack et Hansot (1982, p. 95), les r formateurs de l ducation de cette poque taient fascin s par la possibilit d appliquer l ducation quelques-unes des normes techniques employ es par les usines o un surintendant et quelques contrema tres supervisaient le travail de centaines d ouvriers. Les r formateurs se demandaient s il ne serait pas possible d engager un surintendant pour qu il surveille et rationalise le processus d enseignement de milliers d l ves entass s dans des coles urbaines.
Les r formateurs en vinrent confier l administration des coles et des commissions scolaires une personne appel e district super-intendent 1 . Ce poste s apparentait celui d un agent de la commission scolaire. Il tait embauch pour classer les l ves, observer le personnel enseignant, tenir jour les registres des absences, etc. En 1837, on trouvait les deux premiers directeurs g n raux dans les villes de Buffalo et de Louiseville, et d autres se sont trouv s par la suite dans plusieurs villes. L ann e suivante, le poste de principal existait dans la ville de Cincinnati, en Ohio.
Les premiers directeurs g n raux des commissions scolaires, qui on refusait souvent le droit de s lectionner le personnel enseignant, de d terminer le programme d tudes et d tablir des politiques, n taient que des commis (Tyack et Cummings, 1977, p. 51). Selon Button (1966), ils enseignaient aux enseignants. Certains d entre eux taient toutefois des p dagogues chevronn s. C est le cas, par exemple, de William H. Payne et de William T. Harris. Payne, dont on reparlera l occasion de l enseignement de l administration de l ducation, fut le directeur g n ral de la commission scolaire d Adrian, au Michigan, de 1869 1878 tandis que Harris le fut pour la commission scolaire de la ville de St. Louis de 1868 1880. Selon Culbertson (1986, p. 5), Payne publiait en 1875 ce qui tait probablement le premier ouvrage en administration de l ducation.
1.2 / La p riode normative (1900-1950)
Cette p riode a t celle de la d mocratie et de l ducation progressiste avec la publication du volume de Dewey (1916). La philosophie de l ducation de Dewey rejoignait la formation offerte dans les domaines industriel et agricole avec une nouvelle vision sociale d mocratique et de nouvelles techniques d enseignement (Campbell et al. , 1987, p. 9). L apprentissage devait tre li la vie courante et on devait respecter les diff rences individuelles.
C est galement au cours de cette p riode que des milliers de citoyens furent appel s prendre les armes lors de la Grande Guerre. L effet ne fut pas imm diat sur l administration de l ducation, mais, apr s un certain temps, les d partements d administration de l ducation accus rent une baisse d tudiants qui eut des r percussions sur les besoins de gestionnaires dans les commissions scolaires.
Au d but du si cle, l administration de l ducation a connu des critiques qui la conduisirent dans un mouvement du culte de l efficience (Callahan, 1962). L industrie am ricaine d alors avait connu un essor important, et les gens d affaires taient pr occup s par les r sultats m diocres obtenus par le syst me d ducation et le manque de principes d affaires de la part des directeurs g n raux. Ils empruntaient la voie des journaux, des revues et des livres pour faire conna tre leurs critiques. Mais c est surtout gr ce aux commissions scolaires qu ils ont exerc leur influence. En effet, les commissions scolaires taient compos es de plus en plus d industriels, de gens d affaires et de journalistes professionnels.
De 1900 1920, le monde scolaire se mit graduellement l heure de la gestion industrielle. De fortes pressions s exer aient pour que l organisation et les op rations des coles soient davantage standardis es et que les pratiques du monde des affaires soient adopt es par les ducateurs. Les directeurs g n raux des commissions scolaires, malgr leurs r sistances, taient devenus vuln rables aux pressions de leurs commissaires et de l opinion publique. C est ainsi qu apr s 1900, surtout apr s 1910, alors que les critiques des coles taient devenues plus virulentes, ils s identifiaient des "hommes d affaires qui avaient r ussi .
Ainsi, l administration de l ducation a t grandement influenc e par la gestion scientifique des entreprises. Apr s la parution de l ouvrage de Taylor (1911) d crivant son syst me d efficience dans l industrie, il va sans dire que non seulement l administration des commissions scolaires a suivi les normes du monde des affaires, mais tout l enseignement de l administration de l ducation apr s 1910 reposait sur la direction scientifique des coles. Les premiers professeurs d administration de l ducation se mirent de la partie en mettant l accent en particulier sur la comptabilit . Les publications de cette p riode refl taient bien s r la nouvelle orientation. Ce fut le cas, par exemple, des ouvrages de Snedden et Allen (1908) et de Cubberley (1916) et surtout de l influence de la revue Educational Administration and Supervision cr e en 1915. Les directeurs g n raux, pour leur part, faisaient de fr quentes analogies avec le monde des affaires de fa on renforcer leur identification avec ce monde et pouvoir appliquer l efficience industrielle aux coles (Drost, 1971, p. 71).
Appliqu e aux coles, l efficience prit deux formes diff rentes, parfois m me antagonistes. En tant qu efficience industrielle, l conomie des op rations et de l effort tait recherch e tandis que l efficience sociale promettait de pr parer les individus faire face plus efficacement aux demandes de la soci t et en corriger les mauvais c t s (Drost, 1971, p. 71). L ouvrage de Snedden et Allen (1908) pr nait d ailleurs les deux formes d efficience, alors que celui de Dutton et Snedden (1908), consid r comme le premier manuel d enseignement du domaine, ne prenait partie que pour l efficience sociale. Le mouvement de l efficience donna lieu une nouvelle g n ration d administrateurs de l ducation qui se sont servis des deux formes d efficience afin de tenter de se lib rer du contr le excessif de la commission scolaire. Ceci eut comme r sultat que l administration de l ducation devint une profession munie d une identit propre.
Lynd et Lynd (1937, cit s dans Callahan, 1962, p. 221) affirmaient que les ann es 1920 furent encore celles de l efficience en ducation et que celle-ci servait de mesure tout ce qui se faisait en ducation. C est ce qu ils avaient constat lors de leur tude de la commission scolaire de Middletown City en 1925. Callahan (1962, p. 221) ajoutait que Middletown tait loin d tre un cas isol . Bien au contraire, selon lui, "au milieu des ann es 1920, les proc dures relatives l efficience s taient r pandues travers toutes les parties de la nation .
Au d but des ann es 1930, les soci t s am ricaines et les soci t s de l Europe de l Ouest tomb rent sous deux menaces. La premi re fut la grande d pression conomique qui laissa des millions de gens sans emploi et, aux tats-Unis, plus de 6 000 banques ferm es. L ducation fut alors consid r e comme un luxe. La seconde menace, la fin des ann es 1930, fut l envahissement par les troupes nazies de l Europe, cr ant un malaise dans la soci t am ricaine qui commen ait seulement se relever de la grande d pression.
En 1937, l American Association of School Administrators (AASA), la plus importante et la plus puissante des organisations d administrateurs scolaires, voyait le jour (Moore, 1964, p. 13). De fait, c tait un changement de nom de la pr c dente Association ind pendante des directeurs g n raux qui avait t tablie en 1867 et qui avait joint la National Education Association (NEA), elle-m me cr e en 1857. En 1946, la moiti des membres taient des directeurs g n raux tandis que l autre moiti des membres taient des enseignants, des directeurs d cole, des professeurs de coll ge et autres. Jusqu en 1949, l AASA a t domin e par les directeurs g n raux des commissions scolaires des grandes villes.
L American Association of School Administrators (AASA) a t appel e jouer un r le tr s important dans le d veloppement de l administration de l ducation. L association fut importante dans ce d veloppement gr ce aux gestionnaires scolaires de haut niveau qui en taient membres. Mais elle le fut surtout la suite des pressions exerc es par ses membres les plus influents aupr s des universit s charg es de la formation des gestionnaires scolaires actuels et potentiels. De plus, elle a fix un certain moment les conditions acad miques minimales requises pour devenir membre de l association.
La National Society for the Study of Education (NSSE) publiait en 1946 son 45 e annuaire qui portait, pour la premi re fois, sur l administration de l ducation (Henry, 1946). La parution de cet annuaire sert encore de point de rep re important dans le d veloppement de ce champ d tudes. Parmi les auteurs, on trouvait cinq administrateurs, un pr sident de coll ge, un doyen d une facult d ducation et deux professeurs d ducation. Le contenu de l annuaire accentuait l importance de la d mocratie en administration de l ducation et, globalement, il s agissait d un "comment faire (Gregg, 1965, p. 42).
Selon Griffiths (1964, p. 1), le titre de cet annuaire n avait pas t judicieusement choisi. En effet, le concept de d mocratie trait dans l annuaire tait loin d tre nouveau et le choix du titre tait "influenc par la victoire r cente des d mocraties la suite de la Deuxi me Grande Guerre (Griffiths, 1964, p. 1). Il tait galement vident dans leurs propos que les auteurs de l annuaire avaient subi l influence de la philosophie et de l histoire. Enfin, Griffiths mentionnait que les recommandations pr sent es dans l annuaire de 1946 l gard de la formation des gestionnaires scolaires auraient pu d ailleurs tre r p t es dans l annuaire de 1964.
En 1946 et 1947, au moment o la soci t am ricaine tenait pour acquis l ordre social, elle passait graduellement d une soci t stable une soci t plus tumultueuse (Campbell, 1972, p. 2). Les tats-Unis sortaient alors peine de la Seconde Guerre mondiale. Ils pouvaient maintenant d ployer les ressources qui avaient servi auparavant la guerre la cause de la paix et celle de l ducation. D une part, de nombreuses coles furent alors construites pendant que de nouvelles universit s naissaient et que d autres connaissaient une expansion (en 1947, quatre millions de v t rans furent inscrits dans les universit s). D autre part, les citoyens am ricains recherchaient d autres options scolaires au monopole du syst me des coles publiques.
De plus, en 1946 et 1947, l administration de l ducation a connu un progr s significatif gr ce trois v nements importants survenus d une fa on presque pr cipit e et simultan e. Ce sont:
l intervention de la Fondation W.K. Kellogg dans le domaine de l administration de l ducation;
l int r t port l administration de l ducation par l American Association of School Administrators (AASA);
la formation d une association des professeurs en administration de l ducation: la National Conference of Professors of Educational Administration (NCPEA).
D s 1930, la compagnie W.K. Kellogg avait tabli une fondation "pour am liorer la sant , le bonheur et le bien- tre des enfants et de la jeunesse sans discrimination raciale, religieuse ou g ographique . Elle avait r v l son int r t pour la pr paration des administrateurs de l ducation en manifestant sa pr occupation pour les programmes scolaires offerts en milieu rural et l administration de ces coles. D s la cr ation de sa fondation, Kellogg avait aid financi rement sept comt s ruraux du Michigan et organis , pour les administrateurs de ces coles, une session de formation au cours d un t .
Lorsque le comit aviseur en ducation de la Fondation Kellogg se r unit en janvier 1946 et recommanda de s int resser davantage l administration de l ducation, la raison donn e portait alors sur le r le des administrateurs concernant l exercice d un leadership communautaire. La Fondation, int ress e l am lioration de la vie communautaire, avait remarqu que le succ s de ses diff rents projets d pendait en grande partie du leadership des administrateurs locaux des coles. Au d but de son implication dans le domaine de l administration de l ducation, la Fondation avait comme th me l aide apport e des programmes de perfectionnement pour les administrateurs de l ducation.
Un autre v nement important fut la pr sentation du rapport de 1946 du Comit de planification de l AASA, qui avait t charg de proposer un plan d action regroupant les pr occupations de l Association pour les dix prochaines ann es. Le rapport touchait plusieurs aspects, dont le d but d tudes conduisant la professionnalisation (Moore, 1957, p. 2). Mais il contenait, dans sa liste, les sujets suivants relatifs l administration de l ducation: 1) l am lioration des programmes de formation; 2) le raffinement des crit res de s lection des cadres scolaires; et 3) une plus grande participation de l AASA aux activit s de la profession.
la suite des recommandations de son comit de planification, l AASA fit en 1948 une demande de subvention de 75 000$ la Fondation Kellogg dont l objectif tait d tudier la direction g n rale des coles. La demande fut d abord refus e. La proposition, telle qu elle avait t pr sent e, tait beaucoup trop large, d autant plus que la Fondation craignait le contr le absolu du projet par l AASA. Une contre-offre fut soumise par la Fondation qui acceptait de financer une s rie de cinq conf rences exploratoires. Ces conf rences serviraient investiguer les aspects soulev s dans le projet rejet et d velopper les raisons invoqu es pour d ployer un effort national majeur pour am liorer l administration de l ducation.
La derni re conf rence exploratoire eut lieu en 1949 alors que la demande de subvention tait soumise nouveau la Fondation Kellogg. On r clamait des montants plus g n reux pour une p riode plus longue et on demandait que le projet soit centr dans les universit s qui taient reconnues pour leur leadership au niveau r gional ou national. La Fondation accepta en ao t 1950 d accorder une subvention de 3 400 000$ pour une p riode de cinq ans (1951-1956) avec l objectif pr cis d am liorer l tude et la pratique de l administration de l ducation. Elle accordera ventuellement plus de 6 000 000 $ dans les ann es suivantes.
L int r t commun de l American Association of School Administrators (AASA) et de la Fondation Kellogg a donn lieu l inauguration de ce qui fut appel le Cooperative Program in Educational Administration (CPEA). Il repr sentait un effort travers tous les tats-Unis afin d tudier tous les aspects de l administration de l ducation. Selon Tope et al . (1965, p. 3), le CPEA proposait les tudes suivantes:
le processus de s lection gr ce auquel des individus atteignent des positions de leadership;
les programmes de formation dans les tablissements d enseignement sup rieur connus pour pr parer des individus des positions de gestionnaires scolaires;
l environnement dans lequel l cole et le gestionnaire scolaire voluent, l tude de l organisation et la structure communautaire;
les responsabilit s du gestionnaire ad quates pour le milieu du XX e si cle;
les diff rentes responsabilit s administratives qui conviennent au niveau de la ville, du comt , de l tat, et la relation qui existe entre ces niveaux;
les programmes exp rimentaux de formation et de perfectionnement des futurs gestionnaires.
Au cours des premi res ann es, il y eut une demande pour une plus grande coordination de ces projets. La Fondation tait contre la formation d un comit national de coordination. Elle d sirait plut t que chaque centre universitaire r gional conserve la direction absolue de son propre projet. Les premiers projets ont commenc au cours de l ann e scolaire 1950-1951 dans les cinq universit s suivantes:
Universit de Chicago;
Teachers College, Universit Columbia;
Universit Harvard;
George Peabody College for Teachers;
Universit du Texas.
L ann e suivante, les trois autres centres universitaires r gionaux suivants furent subventionn s par la Fondation:
Universit de l Oregon;
Universit de l Ohio;
Universit Stanford.
Chacun des centres menait ses activit s d une fa on autonome et avec une direction centrale r duite. Les objectifs et les activit s de chacun variaient passablement d un centre l autre. Par exemple, voici ce qu taient les pr occupations de certains de ces centres:
l Universit de Chicago, on s int ressait la recherche;
au Teachers College, on s occupait de l interaction avec les autres universit s de la r gion;
au George Peabody College, une approche par comp tences tait d velopp e;
l Universit du Texas, on tudiait le principalat;
l Universit de l Oregon, on pr sentait des s minaires interdisciplinaires;
l Universit de l Ohio, on tait pr occup par le leadership (Murphy et Forsyth, 1999, p. xiv).
Chacun des huit centres r gionaux avait un petit nombre de professeurs temps plein, dont certains taient des membres r guliers de la facult d ducation tandis que d autres n avaient aucun statut universitaire. Chaque centre a utilis l argent fourni par Kellogg pour attirer des tudiants de haut calibre. De nombreuses th ses de doctorat ont t produites par chacun des centres, certaines d entre elles ont apport une excellente contribution la recherche en administration de l ducation. Les montants vers s par Kellogg furent galement utilis s pour organiser des conf rences, accorder des subventions de recherche et d velopper de nouvelles m thodes d enseignement, telles que des stages, des s minaires interdisciplinaires et des exercices pratiques sous forme d tudes du milieu. Gr ce aux CPEA et l argent fourni par la Fondation Kellogg, les programmes de formation en administration de l ducation dans tous les centres universitaires r gionaux ont connu constamment des changements. Ils ont contribu former de nouveaux chefs de file en administration de l ducation, qui auront une grande influence au cours des p riodes subs quentes.
Par ailleurs, l id e de la formation de la National Conference of Professors of Educational Administration (NCPEA) mergea en 1947 l occasion d une r union de professeurs en administration de l ducation, r union convoqu e par Walter Cocking, alors diteur de la revue School Executive . la suite d une discussion sur l enseignement et la pratique en administration de l ducation, un groupe de professeurs sugg r rent de former un comit avec le mandat d organiser une premi re conf rence, qui eut lieu en ao t 1947. C est lors de cette conf rence que la NCPEA prit forme et devint officielle l ann e suivante. Selon Moore (1964, p. 19), la NCPEA n a jamais eu pour objectif d augmenter le nombre de ses membres. Lors de la premi re conf rence en 1947, elle comptait 72 professeurs; en 1957, elle n en comptait que 70 de plus, soit 142.
1.3 / La p riode des sciences sociales (1951-1970)
L AASA a contribu la cr ation d un organisme qui influen a le d veloppement de l administration de l ducation. En juillet 1955, apr s des n gociations entre l AASA et la Fondation Kellogg, le Committee for the Advancement of School Administration (CASA) voyait le jour, avec le mandat g n ral d examiner et de diffuser les r sultats obtenus par les centres universitaires r gionaux (McPhee, 1960). La t che de ce comit avait deux volets. Il devait, en premier lieu, stimuler les efforts des tablissements universitaires afin d am liorer les programmes de formation des gestionnaires scolaires. En second lieu, le comit devait faire en sorte que cette formation soit limit e seulement aux tablissements universitaires qui poss daient les ressources financi res requises (Tope et al. , 1965, p. 4-5).
Apr s seulement six semaines d existence du CASA, un repr sentant du National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) entra en communication avec le secr taire du CASA lui proposant qu une tude soit faite afin d tablir des crit res d accr ditation des programmes de formation en administration de l ducation. Le CASA passa plusieurs ann es la pr paration d un tel projet d accr ditation, qui fut ventuellement soumis au NCATE. Les crit res entr rent en vigueur au cours de l ann e scolaire 1959-1960. Les visites en vue d une accr ditation des programmes de formation en administration de l ducation avaient lieu en m me temps que les tablissements universitaires demandaient une accr ditation de leurs programmes de formation des ma tres. Le CASA contribua faire accepter en 1959 par l AASA un amendement de sa constitution par lequel, apr s 1964, seuls les dipl m s des programmes de deux ans accr dit s par la NCATE pourraient tre membres de l AASA. L amendement se lisait comme suit:
partir de janvier 1964, tous les membres de l Association am ricaine des administrateurs scolaires (AASA) devront prouver qu ils ont compl t deux ans d tudes universitaires en vue de l obtention d un dipl me sup rieur de formation pour les administrateurs scolaires et approuv par un organisme d agr ment sanctionn par le comit ex cutif de l AASA (Tope et al. , 1965, p. 5).
Pour la premi re fois, les administrateurs de l ducation faisaient face une politique qui tablissait les qualifications d admission la profession. L amendement fut approuv par le National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) qui fut charg de l application de cet amendement. Une entente est intervenue entre l AASA et le NCATE pour qu en 1964, tous les tablissements poss dant des programmes de formation en administration de l ducation conduisant au doctorat et des programmes de deux ans soient valu s.
Entre-temps, soit en 1953, l tat de New York avait cr un Cooperative Development of Public School Administration (CDPSA) support financi rement par la Fondation Kellogg par l entremise du Cooperative Program in Educational Administration-Middle Atlantic Region . Le CDPSA entreprit une vaste recherche r pondant deux questions: 1) Quels sont les concepts mergents relatifs une bonne organisation administrative et une dotation de personnel? 2) Quelles sont les pratiques mergentes relatives la dotation de personnel dans les fonctions administratives? Les r sultats furent d abord publi s au cours de l ann e 1956-1957 dans une s rie de brochures ayant pour titre Your School and Staffing , pour ensuite para tre sous la forme d un ouvrage (Griffiths, 1962). L ouvrage a servi de r f rence dans de nombreux programmes de formation.
En 1954, les centres universitaires r gionaux, cr s en 1950-1951, taient pr occup s par la survie de leurs projets et de leur financement par la Fondation Kellogg. Un des centres, le Teachers College, proposa la cr ation d une organisation d di e l am lioration des programmes de formation en administration de l ducation, dont les membres seraient des universit s plut t que des individus. Une conf rence exploratoire eut lieu, l automne 1955, au Teachers College avec 30 universit s invit es et pr sentes pour l v nement. En 1956, l UCEA, un r sultat majeur du CASA, tait n . Situ d abord sur le campus du Teachers College, l UCEA d m nagea en 1959 sur le campus de l Universit de l tat de l Ohio et se trouve maintenant Columbia, au Missouri. L UCEA se proposait d am liorer l administration de l ducation gr ce la stimulation et la production de recherches ainsi qu au perfectionnement des professeurs en administration de l ducation (Tope et al. , 1965, p. 6).
L UCEA a eu d s ses d buts une grande influence sur le d veloppement de l administration de l ducation aux tats-Unis, au Canada et dans les pays du Commonwealth d alors. Son influence s est exerc e par la tenue de plusieurs s minaires, l organisation de nombreux groupes d intervention ( Task force ), la publication de prises de position sur divers aspects de l administration de l ducation et le d veloppement de mat riel p dagogique.
Selon Campbell et al . (1987, p. 12), trois v nements du milieu des ann es 1950 pr cipit rent des changements en administration de l ducation. Le premier de ces v nements fut la d cision de la Cour supr me des tats-Unis en 1954 dans la cause Brown et la commission scolaire de Topeka, d cision qui rendait ill gale la s gr gation raciale. Le second v nement fut la r duction de presque la moiti des districts scolaires. Enfin, des sp cialistes en sciences sociales, en particulier les sociologues et les psychologues, obtenaient un nouveau statut dans les universit s am ricaines. Plus que jamais, on reconnaissait leur capacit d analyser et de r soudre les probl mes sociaux. Ce qui provoqua l introduction des sciences sociales dans la formation des gestionnaires scolaires.
Entre 1954 et 1974, l ducation am ricaine a connu "une re sous la supervision des cours de justice (Watson, 1977, p. 67). Par diff rentes sentences rendues par la Cour supr me, les coles taient utilis es pour r former la soci t am ricaine nouvellement int ress e par les droits constitutionnels des individus. Les principales causes portaient sur la s gr gation raciale, la libert scolaire, les exercices religieux dans les coles et les droits des tudiants et des enseignants. L autorit dans les commissions scolaires et les coles s est alors retrouv e plus limit e par les d cisions judiciaires.
Par exemple, si l on consid re les d cisions judiciaires rendues par la Cour supr me des tats-Unis concernant la s gr gation raciale, elles furent l origine du mouvement en faveur des droits civiques conduit surtout par la minorit noire. C est ainsi que l on a vu en 1963 la marche des Noirs sur Washington, men e par Martin Luther King. Ce sont ces d cisions judiciaires qui ont pouss l administration am ricaine adopter en 1964 le Civil Rights Act (CRA). Cette l gislation permettait au procureur g n ral de poursuivre les coles qui entretenaient la s gr gation raciale. On peut facilement imaginer la situation dans laquelle se retrouvaient les gestionnaires scolaires.
la suite d un mouvement d urbanisation, la r organisation et la consolidation des commissions scolaires devinrent un facteur important en administration de l ducation. Par exemple, en 1947, on en comptait 104 000. En 1956, leur nombre fut r duit 59 000. Les commissions scolaires devenant plus grosses, l efficacit tait en plus grande demande, et le besoin de surveiller l acc s l galit . Les responsables des organismes scolaires se voyaient attribuer de nouvelles t ches et devaient jouer un r le important dans leur milieu (Campbell et al. , 1987, p. 13).
Comme l a not Culbertson (1965, p. 18), la p riode de 1958 1962 fut caract ris e par l introduction des sciences sociales et du comportement dans la formation en administration de l ducation. Le tout a d but en 1950 lorsque fut tenue l Universit de l Oregon une s rie de discussions entre l cole d ducation et plusieurs d partements des sciences sociales du Coll ge des arts lib raux. L objectif de ces discussions tait d explorer la possibilit d incorporer certains aspects des sciences sociales dans la formation des administrateurs de l ducation. ventuellement, un s minaire impliquant cinq d partements de sciences sociales fut offert pour la premi re fois l t de 1952 et chaque ann e par la suite. Les sciences sociales, appel es par la suite les sciences du comportement, ont t introduites dans la majorit des programmes de formation en administration de l ducation.
Le r le des sciences sociales dans la formation des administrateurs de l ducation a t d crit par Cronin et Iannacone (1973) en comparant les programmes offerts dans les ann es 1950 par les universit s de Chicago et Harvard. Chicago, le d partement d ducation faisait partie de la division des sciences sociales et les tudiants suivaient optionnellement des cours dans diff rentes disciplines. Harvard, les sciences sociales faisaient partie int gralement du programme de formation.
La r union de la National Conference of Professors of Educational Administration (NCPEA) tenue Denver au Colorado en ao t 1954 fut tr s importante. En plus de personnes en administration de l ducation, les personnes pr sentes cette r union venaient de disciplines aussi vari es que la psychologie, la sociologie, la psychologie sociale et la science politique. D autres personnes connaissant la th orie du comportement humain assistaient galement la r union. Les discussions contribu rent remettre en question le point de vue alors en usage en administration de l ducation et sugg rer de nouvelles fa ons d envisager ce champ d tudes.
Un des r sultats de cette rencontre fut la parution de l ouvrage rep re dirig par Campbell et Gregg (1957) et soutenu par la Fondation Kellogg. L ouvrage se voulait "une synth se et une interpr tation des r sultats de recherches et de la pratique portant sur les facteurs relatifs au comportement administratif (Campbell et Gregg, 1957, p. ix). Il y avait galement derri re la publication de cet ouvrage un "d sir de placer l administration de l ducation sur une base professionnelle plus solide en sugg rant des pistes de recherche et des tapes pour l laboration possible d une th orie (Campbell et Gregg, 1957, p. x). Finalement, l ouvrage pr sentait des implications pour la formation des administrateurs de l ducation.
Harman (1970) a relev les changements sociaux et technologiques qui ont caract ris cette p riode. Globalement, il mentionnait les nouveaut s suivantes:
l industrialisation et la modernisation mondiales;
l accumulation des connaissances scientifiques et technologiques;
l augmentation des probl mes d quilibre cologique, de la d t rioration environnementale, de la concentration des populations et de l approvisionnement de la nourriture;
l augmentation des forces cr ant le stress individuel.
Boyd et Crowson (1981, p. 311) mentionnaient que les pressions exerc es sur les coles au cours des ann es 1960, au nom de l galit , de l efficacit et de l efficience, ont amen un nombre de changements de grande envergure: une r volution dans les relations d autorit ; un sens de crise concernant l ordre normatif; un d clin s rieux de la confiance et du soutien du public; des changements substantiels dans la fa on de gouverner.
Parmi les changements reli s au gouvernement des coles, les auteurs indiquaient que l administration des coles tait devenue plus complexe, bureaucratique et l galis e, qu une croissance de l intervention de l tat et du f d ral avait diminu le contr le local et que de plus en plus d acteurs et de groupes de pression s impliquaient dans le domaine de l ducation (Boyd et Crowson, 1981, p. 313). Selon Boyd et Crowson (1981, p. 315), les coles publiques taient dans le trouble quant l atteinte de leurs objectifs, leur capacit d adaptation, d int gration et de stabilit normative.
La p riode des ann es 1960 tait galement caract ris e par diff rents v nements qui ont eu une influence directe ou indirecte sur l volution de l administration de l ducation. commencer par l intervention croissante du gouvernement f d ral am ricain par de nouvelles l gislations et le r le largi de l United States Office of Education (USOE). La premi re perc e est venue lors de l adoption de l Elementary and Secondary Education Act (ESEA) de 1965 qui contenait une s rie d imp ratifs de programmes et d innovations. Ces activit s incluaient de nombreuses subventions en recherche et d veloppement et la cr ation d une s rie de laboratoires r gionaux et de centres de recherche et de d veloppement 1977, p. 275).
C est au cours de la m me p riode que les tats-Unis ont galement connu le militantisme enseignant et tudiant. Jusqu en 1960, les enseignants avaient peu d influence sur leurs commissaires d cole et leurs d cisions administratives. Cependant, la victoire des enseignants en 1960
New York a marqu le d but des hostilit s dans le reste du pays; les enseignants, par leur affiliation l American Federation of Teachers (AFT), ont gagn de plus en plus de pouvoirs de n gociation. Les administrateurs scolaires ont vite r alis qu ils se devaient d apprendre affronter cette nouvelle r alit . Quant aux tudiants, ils manifestaient en faveur de la libre expression et de l autod termination.
Cette p riode de l volution historique de l administration de l ducation aux tats-Unis est galement caract ris e par l apparition de nouvelles technologies de la gestion (Culbertson et al. , 1969, p. 79-93). Ce fut le cas, par exemple, du Planning-Programming-Budgeting System (PPBS), du Program Evaluation and Review Technique (PERT), de l Operation Research et des Computers and Management Information Systems. Leur adoption par certaines organisations scolaires am ricaines, et en particulier dans l enseignement de l administration de l ducation, s est faite graduellement et a permis cette derni re de continuer sur sa lanc e.
Apr s la parution de l important ouvrage de Campbell et Gregg (1957), la parution en 1964 d un second annuaire de la National Society for the Study of Education (NSSE) portant sur l administration de l ducation a t galement capitale pour le d veloppement du champ d tudes. Contrairement l annuaire paru en 1946, aucun praticien n a particip la r daction de celui de 1964. Par contre, quelques auteurs venaient des sciences du comportement. Le contenu de l annuaire indiquait que l administration de l ducation pouvait tre tudi e, analys e et expliqu e gr ce aux sciences du comportement introduites au cours des ann es 1950 et 1960. On y pr sentait des perspectives historiques, de nouvelles bases scientifiques de l administration g n rale et des implications concernant les nouveaux fondements scientifiques de l administration de l ducation. L ouvrage est demeur un point de rep re marquant pour la profession.
Un autre v nement important de cette p riode fut le lancement en 1965 de la revue Educational Administration Quarterly (EAQ) suivie en 1966 de l Educational Administration Abstracts (EAA) toutes deux publi es par l UCEA. L EAQ avait pour objectif de permettre aux professeurs de publier des articles de nature conceptuelle, empirique et analytique. Campbell (1979), apr s l analyse de 42 num ros, concluait que l objectif de la revue avait t amplement atteint. L EAA, quant lui, servait de r f rence pour une recherche rapide d articles parus sur divers sujets touchant l administration de l ducation. Le lancement du Journal of Educational Administration (JEA), en mai 1963 l Universit de New England en Australie, a eu galement une importance non n gligeable.
En 1966, l UCEA con ut l id e d tablir un programme de visites internationales ( International Intervisitation Program ) pour les professeurs en administration de l ducation et les praticiens occupant des postes sup rieurs dans des pays d expression anglaise. Le programme, soutenu financi rement par la Fondation Kellogg, eut sa premi re r union, la m me ann e, l Universit du Michigan. Il comprenait une semaine de conf rences tenues sur le campus, deux semaines de visites d coles, d universit s et de minist res d ducation ( State Departments of Education ). La tenue de ce premier programme a donn lieu un ouvrage (Baron et al. , 1969). En 1969, un second programme de visites internationales eut lieu sur le campus de l Universit de New England Armidale. Des repr sentants de 14 pays ont assist ces visites. Lors de la session pl ni re, il a t sugg r d tablir aussit t que possible une organisation internationale. L ann e suivante, en ao t 1970, le Commonwealth Council for Educational Administration (CCEA) tait n . Contrairement l UCEA, qui ne regroupait que des professeurs en administration de l ducation, les membres du C

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