L analyse réflexive en enseignement professionnel et technique : De la théorie à la pratique
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Description

Le présent ouvrage traite de l’analyse réflexive en éducation.Il s’adresse principalement aux professeurs et aux enseignants qui œuvrent en formation professionnelle et technique, ainsi qu’à ceux qui se dirigent vers ce domaine d’enseignement. En outre, les étudiants actuellement inscrits dans un de ces programmes y trouveront leur compte, puisque la réalisation de ce livre s’inscrit dans une volonté de les sensibiliser à l’analyse réflexive en leur proposant des textes accessibles en lien direct avec leur cheminement.
L’analyse réflexive en enseignement professionnel et technique met en lumière le fait que les enseignants sont profondément habités par la nécessité de penser et de réfléchir à leur propre pratique pédagogique. Ce livre répond à un besoin maintes fois répété et ouvre la voie à une meilleure compréhension des enjeux propres à la formation professionnelle et technique, ainsi qu’à la manière dont l’analyse réflexive contribue à faire progresser ce secteur essentiel au développement socioéconomique du Québec.
Alliant théorie et pratique, les différents chapitres contiennent des témoignages d’enseignants, de futurs enseignants et de praticiens. Ils tentent de répondre à des questions fréquemment soulevées par les acteurs de ce milieu et proposent des réflexions issues du travail de reconnaissance des acquis disciplinaires spécifiques à ce type de formation.
Sylvain Beaupré a été responsable du programme de la formation professionnelle à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue. La méthodologie qualitative et l’étude du monde du travail figurent parmi ses intérêts de recherche.
Julie Lefebvre est professeure au Département d’éducation et formation spécialisées à l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Spécialiste de l’initiation à la profession enseignante, elle s’intéresse au développement de la pratique réflexive.
Yves de Champlain est professeur au baccalauréat d’enseignement en formation professionnelle et technique à l’UQAM. Il se spécialise en explicitation des savoirs pratiques et en reconnaissance des acquis de l’expérience.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 26 août 2020
Nombre de lectures 1
EAN13 9782760553170
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0050€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2 Téléphone : 418 657-4399 – Télécopieur : 418 657-2096 Courriel : puq@puq.ca – Internet : www.puq.ca Diffusion / Distribution : CANADA Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand Boisbriand (Québec) J7H 1N7 – Tél. : 450 434-0306 / 1 800 363-2864 FRANCE ET BELGIQUE Sofédis, 11, rue Soufflot 75005 Paris, France – Tél. : 01 53 10 25 25 Sodis, 128, avenue du Maréchal de Lattre de Tassigny 77403 Lagny, France – Tél. : 01 60 07 82 99 SUISSE Servidis SA, chemin des Chalets 7 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse – Tél. : 022 960.95.25 Diffusion / Distribution (ouvrages anglophones) : Independent Publishers Group, 814 N. Franklin Street Chicago, IL 60610 – Tel. : (800) 888-4741 La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des œuvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorisée — le « photocopillage » — s’est généralisée, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la rédaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L’objet du logo apparaissant ci-contre est d’alerter le lecteur sur la menace que représente pour l’avenir de l’écrit le développement massif du « photocopillage ».

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada
Titre : L’analyse réflexive en enseignement professionnel et technique : de la théorie à la pratique / sous la direction de Sylvain Beaupré, Julie Lefebvre et Yves de Champlain.
Noms : Beaupré, Sylvain, 1962- éditeur intellectuel. | Lefebvre, Julie, 1964- éditeur intellectuel. | Champlain, Yves de, 1971- éditeur intellectuel.
Description : Comprend des références bibliographiques.
Identifiants : Canadiana (livre imprimé) 20200078798 | Canadiana (livre numérique) 20200078801 | ISBN 9782760553156 | ISBN 9782760553163 (PDF) | ISBN 9782760553170 (EPUB)
Vedettes-matière : RVM : Enseignement professionnel—Québec (Province) | RVM : Enseignement technique—Québec (Province) | RVM : Professeurs (Enseignement professionnel)—Québec (Province) | RVM : Professeurs (Enseignement professionnel)— Formation—Québec (Province)
Classification : LCC LC1047.C3 A53 2020 | CDD 370.11309714—dc23



Révision
Jessica Morin
Correction d’épreuves
Sandra Guimont
Conception graphique
Julie Rivard
Mise en page
Le Graphe
Image de couverture
iStock

Dépôt légal : 3 e trimestre 2020
› Bibliothèque et Archives nationales du Québec
› Bibliothèque et Archives Canada
© 2020 – Presses de l’Université du Québec
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
D5315-1 [01]
Préface

Même si je connais assez bien les grandes lignes de son développement au Québec, je ne suis pas un spécialiste de l’enseignement professionnel et technique ni de la formation du personnel enseignant qui y travaille. C’est pourquoi, lorsqu’on m’a invité à rédiger cette préface, j’ai un peu hésité. En même temps, cette invitation a aiguisé ma vieille et toujours vigoureuse curiosité intellectuelle ! J’ai donc décidé de plonger dans la lecture de cet ouvrage, en espérant apprendre des choses nouvelles sur le travail et la formation des enseignants de ces secteurs trop souvent négligés au Québec, y compris par la recherche en sciences de l’éducation.
Ma curiosité m’a bien servi, encore cette fois-ci ! En effet, cet ouvrage s’est avéré original et très stimulant. Original, car, à la différence des travaux universitaires traditionnels, il propose non seulement des textes d’analyse plus classiques, mais également de nombreux témoignages de praticiens quant à leur vision et à leur expérience vécue en enseignement professionnel et technique. Ces témoignages sont extrêmement précieux, car ils donnent accès à la manière dont ceux-ci réfléchissent à leurs propres pratiques pédagogiques et aux enjeux relatifs à leur formation et à leur travail. Très stimulant, car ces divers chapitres permettent justement d’accéder à la dimension réflexive de l’enseignement professionnel et technique. Ils montrent du même coup que cette dimension réflexive, loin d’être un élément périphérique, est au cœur de cet enseignement : devenir enseignant, apprendre à enseigner et enseigner, c’est forcément entrer dans un régime de réflexivité par rapport à soi, par rapport à sa propre activité et par rapport à la matière qu’on enseigne et à ceux à qui on l’enseigne. Bref, la réflexion est donc inhérente à l’enseignement professionnel et technique.
Cette dernière idée me semble extrêmement importante, car pendant fort longtemps on a assimilé l’enseignement professionnel et technique à une formation strictement utilitaire et technique, basée sur l’apprentissage de gestes et de routines propres aux divers métiers. La plupart du temps, ces métiers (construction, mécanique, soudage, coiffure, secrétariat, soins infirmiers, etc.) ont été eux-mêmes conçus comme des activités d’exécution plutôt que de réflexion, tandis que leur apprentissage relevait de l’imitation, du voir-faire et du faire comme les autres. Bref, on apprenait ces métiers, pensait-on, tout simplement en imitant et en reproduisant les gestes des travailleurs plus expérimentés.
En fait, il faut rappeler que notre système scolaire a été conçu et bâti depuis le XIX e siècle sur une opposition tranchée entre l’apprentissage des activités de l’esprit, habituellement réservé à une petite élite cultivée (notamment celle des collèges classiques), et l’apprentissage des travaux manuels qui concernait avant tout les enfants des milieux populaires, c’est-à-dire ouvriers et agricoles. L’apprentissage des travaux manuels, que l’on appelle aujourd’hui les métiers, était forcément minimaliste car, croyait-on, il ne requérait pas forcément beaucoup d’instruction et de réflexion.
Cette opposition entre les activités de l’esprit et le travail manuel n’est pas propre au Québec, car elle est aussi ancienne que notre civilisation occidentale. Par exemple, en Grèce antique puis à Rome, le travail manuel était habituellement réservé aux esclaves : ceux-ci n’avaient aucun pouvoir sur leur activité, car ils se limitaient, sous peine d’être violemment punis, à obéir et donc à exécuter les ordres de leurs maîtres. Travailler avec son corps et ses mains était donc vu comme une activité servile et méprisable. À ce propos, je rappelle que le « pédagogue » était lui-même fréquemment un esclave qui conduisait les enfants nobles vers leurs maîtres de grammaire, de rhétorique ou de philosophie.
Au Moyen Âge, avec le développement de la féodalité à partir du X e siècle, l’essentiel du travail manuel concerne l’agriculture et il est exécuté par des serfs, c’est-à-dire des paysans soumis aux seigneurs qui possèdent les terres et les domaines. Le travail de ces paysans était défini par un mot qui veut tout dire : corvée ! Cette corvée était un travail non rémunéré que les paysans devaient à leurs seigneurs.
Aux XVIII e et surtout au XIX e siècle, avec la révolution industrielle et l’essor du capitalisme, le travail manuel devient un travail salarié : le travailleur n’est plus considéré comme un esclave ou un serf, mais comme un rouage de l’industrie, de la manufacture. Encore là, les gens de métier sont réduits à un simple rôle d’exécutants qui doivent suivre les ordres des contremaîtres et des patrons. C’est cette même vision qui est à la base de ce qu’on appellera à la fin du XIX e siècle et au début du XX e siècle l’« organisation scientifique du travail » (OST), mise au point par l’ingénieur Frederick Winslow Taylor (1856-1915), et reprise à l’époque par de nombreux économistes et industriels. L’OST pousse à l’extrême la logique du travail industriel et productiviste, en instaurant une division du travail extrêmement poussée, au sein de laquelle chaque travailleur doit toujours répéter les meilleurs gestes hautement spécialisés, devenant ainsi un simple rouage de la chaîne de production. L’OST sera reprise et largement appliquée dans toute l’industrie nord-américaine, notamment dans l’industrie automobile naissante à l’époque : c’est ce qu’on appelle le fordisme, du nom de Henry Ford, le créateur de la première chaîne de production en série des automobiles.
Bref, toute cette longue histoire du travail est portée par le même diktat : quand tu travailles, ne pense pas et ne réfléchis surtout pas ! Notre école québécoise porte encore aujourd’hui les stigmates de cet antique diktat.
Pourtant, le monde dans lequel nous vivons est très largement le produit du travail et des travailleurs. Notre maison, nos vêtements, nos souliers, notre automobile, nos ordinateurs, nos meubles, notre plomberie et notre électricité, nos soins de santé et services sociaux ainsi que tout ce que nous mangeons et consommons, tous ces milliers d’objets qui nous entourent et qui forment en quelque sorte notre écologie quotidienne constituent le fruit du travail des hommes et des femmes de métier.
Or, ce que montre bien ce livre, c’est que ces hommes et ces femmes, qu’ils pratiquent leur métier ou l’enseignent à des novices, sont profondément habités par la nécessité de penser et de réfléchir à et sur leur activité. Ce livre nous apprend aussi que l’enseignement est un métier, un métier qui s’apprend à la fois par formation, par expérience et par réflexion personnelle. Il nous apprend également que le travail, peu importe sa nature, son métier ou son enseignement, est toujours le fruit d’une intelligence professionnelle au travail et du travail.
Finalement, j’estime donc que cet ouvrage représente, au Québec, un jalon important dans la découverte du travail réflexif, tant du côté des métiers que de l’enseignement.

Maurice Tardif, Ph. D., Université de Montréal
Liste des figures et des tableaux
Figures 4.1 / Fenêtre de Johari (activation de la prise de conscience) 4.2 / Entre paria et non-paria, autoévaluation de l’image de soi 5.1 / Grille d’attribution des crédits pour la formation professionnelle 5.2 / Taux d’échec et d’abandon par année scolaire 6.1 / Cycle de l’apprentissage expérientiel de Kolb 6.2 / Espace numérique de communication 7.1 / Système des informations satellites de l’action 7.2 / Organisation préliminaire des connaissances sur l’insertion socioprofessionnelle à partir des perspectives subjectiviste et objectiviste 7.3 / L’insertion socioprofessionnelle selon les perspectives subjectiviste et objectiviste 8.1 / Schéma du laboratoire de microenseignement pour effectuer l’expérimentation 10.1 / Modèle pour cerner le processus de la pratique réflexive mis en œuvre lors d’une formation en milieu de travail
Tableaux 4.1 / Fenêtre de Johari 7.1 / Relances associées aux informations satellites de l’action 7.2 / Questionnement descriptif associé aux étapes du déroulement de l’entretien d’explicitation 7.3 / Actions associées aux activités clés du processus de raisonnement de l’infirmière auxiliaire 8.1 / Blocs de formation dans le cadre de la concentration en enseignement en formation professionnelle 8.2 / Habiletés d’enseignement 8.3 / Déroulement de la rétroaction
Liste des abréviations CÉGEP [Cégep] Collège d’enseignement général et professionnel CFP Centre de formation professionnelle DEC Diplôme d’études collégiales FP Formation professionnelle MELS Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport du Québec OST Organisation scientifique du travail RAC Reconnaissance d’acquis et des compétences RAECD Reconnaissance des acquis de l’expérience et des compétences disciplinaires UQAM Université du Québec à Montréal
Introduction
Sylvain Beaupré, directeur
Julie Lefebvre, codirectrice
Yves de Champlain, codirecteur

Ce livre ne se veut pas un « autre » livre sur l’analyse réflexive en éducation, mais plutôt un livre abordant l’analyse réflexive dans le contexte particulier de la formation professionnelle et technique.
Les étudiants de ce domaine affichent des profils particuliers. En effet, la plupart possèdent un diplôme d’études professionnelles (DEP) ou un diplôme d’études collégiales (DEC) techniques. Ils ne se dirigeaient donc pas vers des études universitaires et ils ont plutôt développé leurs compétences professionnelles au sein d’une pratique professionnelle qu’ils se destinent maintenant à enseigner. En outre, si plusieurs d’entre eux témoignent d’un intérêt relatif envers la littérature savante, la majorité possède un riche bagage d’expériences pertinentes. La réalisation de ce livre s’inscrit donc dans une volonté de sensibiliser les étudiants de la formation professionnelle et technique à l’analyse réflexive en leur proposant des textes accessibles en lien direct avec leur cheminement. Ce type d’ouvrage faisait cruellement défaut en enseignement professionnel et technique et les professeurs universitaires, les superviseurs de stages, les enseignants, les praticiens et les étudiants vont désormais profiter d’une telle publication.
L’ouvrage est divisé en deux parties : 1) les enjeux et les fondements ; 2) les dispositifs et les applications. Des témoignages ponctuent et renforcent les textes des deux parties.
Dans la première partie, il s’agit de textes théoriques qui permettent aux étudiants et aux enseignants de connaître les fondements de l’analyse réflexive en éducation.
Le premier chapitre, rédigé par Sylvain Beaupré, effectue un bref historique de l’analyse réflexive ; il n’a pas la prétention d’être exhaustif. De Socrate à Schön, en passant par Montaigne, Husserl et d’autres, l’auteur démontre que ce type d’analyse n’est pas exclusif au monde de l’éducation, mais qu’il tire son origine de la philosophie. L’auteur suggère à la fin de son texte des exercices susceptibles d’alimenter la réflexion des lecteurs sur leur pratique professionnelle.
Dans le deuxième chapitre, France Pelletier décrit la transformation de l’habitus professionnel des enseignants par le biais de l’analyse réflexive. L’auteure emploie principalement les concepts du sociologue Pierre Bourdieu pour étayer son discours.
Le professeur El Hadji Yaya Koné propose un texte sur l’analyse réflexive et la construction identitaire professionnelle en enseignement professionnel et technique. Il met de l’avant la capacité autorégulatrice de l’enseignant qui lui permet d’intégrer la théorie à la pratique dans le cadre de son enseignement.
Le dernier chapitre de cette première partie est de Marcienne Martin. À partir d’un raisonnement de nature analogique, l’auteure nous présente un outil utilisé en gestion qui pourrait très bien s’appliquer à un groupe d’étudiants.
Dans la seconde partie, qui porte sur les dispositifs d’analyse réflexive et leurs applications, les textes qui la constituent font valoir différents dispositifs favorisant l’analyse réflexive dans des contextes variés en formation professionnelle et technique. En conséquence, il s’agit de dispositifs utilisés en contexte de la formation des enseignants aux ordres d’études universitaire, secondaire secteur professionnel et collégial technique, ainsi que chez des professionnels en milieu de travail.
Le texte de Yves de Champlain, Céline Chatigny, Chantal Lepire et Ilia Esposos traite de la reconnaissance des acquis expérientiels et des compétences disciplinaires dans la formation universitaire en enseignement. Les auteurs présentent un dispositif mis en œuvre au baccalauréat d’enseignement en formation professionnelle et technique à l’Université du Québec à Montréal (UQAM). De plus, ils brossent le portrait historique de son implantation ainsi que de ses fondements. La grille d’évaluation intégrée au dispositif et les particularités d’encadrement des étudiants sont exposées.
Pour leur part, Christelle Lison et Matthieu Petit proposent un dispositif numérique utilisant la vidéo pour soutenir le développement de la réflexivité chez des étudiants inscrits en techniques de soins infirmiers au collégial. Ce dispositif favorise aussi la formation des communautés de pratique. Un parallèle est établi entre le dispositif et le modèle de présence en e-learning de Jézégou (2012) pour clarifier le rôle du formateur prenant part à une communauté d’apprentissage en ligne.
Marie Alexandre, Ghyslaine Daigle et Dominique Amyot proposent un texte relatant les résultats d’une recherche qualitative traitant de l’utilisation de l’explicitation afin de soutenir la dimension réflexive de l’apprentissage du métier en santé, assistance et soins infirmiers. Les auteures indiquent que le processus de raisonnement de métier et l’entretien d’explicitation contribuent à la dimension réflexive de l’apprentissage, ce qui répond aux besoins grandissants des praticiens en formation professionnelle.
Une intervention pédagogique découlant de la méthode du microenseignement a été expérimentée dans le cadre d’un cours d’initiation à la profession enseignante des futurs enseignants en formation professionnelle au secondaire. Sébastien St-Amour présente le dispositif qui a été mis en place au profit des étudiants-stagiaires. Ces derniers ont pu exercer des habiletés d’enseignement variées, filmées en milieu contrôlé, effectuer une analyse réflexive ainsi que profiter d’une hétéroanalyse avant de les mettre en pratique en milieu réel.
Le chapitre de Julie Lefebvre traite de la réflexion sur l’action pédagogique des enseignants novices en formation technique au collégial. Plus précisément, elle présente l’apport d’outils réflexifs utilisant l’écrit et certains, la vidéo, pour soutenir la réflexion chez les novices. L’auteure présente une synthèse d’une partie des résultats de deux recherches. Elle relate les modalités d’entrée dans la profession enseignante au collégial, le processus de la pratique réflexive, les aspects méthodologiques qui ont servi à opérationnaliser les deux études. La satisfaction des participants relative aux outils soutenant leur réflexion après l’action est aussi exposée.
L’étude présentée par Manon Boily et Julie Lefebvre utilise un modèle de pratique réflexive qui s’inspire de la démarche d’analyse réflexive de Holborn (1992), de l’autoévaluation de Oberg (1992) et des catégories de réflexion de Mezirow (1981), mettant aussi à profit un journal de bord inspiré de Legault (2004). Le journal de bord a été utilisé comme outil réflexif par neuf éducatrices travaillant en centre de la petite enfance à la suite d’une activité de perfectionnement. L’expérimentation de l’outil a favorisé une mise à jour d’une démarche réflexive qui leur est adaptée et qui comporte six étapes : 1) la prise de conscience ; 2) l’analyse ; 3) l’autoévaluation ; 4) le réinvestissement ; 5) le bilan et les constatations ; 6) le réajustement pédagogique.
Enfin, comme nous l’avons mentionné, des témoignages ont été insérés tout au long du livre de façon à montrer les pratiques et le vécu associés à l’analyse réflexive dans le domaine de la formation professionnelle et technique, de même que dans des domaines connexes tels que la reconnaissance des acquis et la formation en milieu de travail.
Certains de ces témoignages tentent de répondre, chacun à leur façon, à des questions souvent posées : comment négocier le statut du professionnel d’expérience par rapport au programme ministériel (Fabienne Coursol), comment réaliser cette transition entre la pratique et l’enseignement du métier (Carl Baribeau et Guylaine Bergeron) ainsi qu’au cours de l’évolution du métier d’enseignant (Caroline Paquin) ?
D’autres témoignages présentent des dispositifs utilisés au sein du baccalauréat de formation à l’enseignement professionnel (Guillaume Sparks-Beaulé et Andréanne Gagné), ainsi que des réflexions issues du travail de reconnaissance des acquis disciplinaires du baccalauréat d’enseignement en formation professionnelle et technique (Nadine Beauséjour et Paul Lavallée). Il sera également question d’une expérience de développement de l’analyse réflexive dans le cadre d’une formation en milieu de travail (Danielle Nolin).
Pour terminer, cet ouvrage collectif se distingue par un heureux mélange de textes théoriques et pratiques parsemés des témoignages d’acteurs directement impliqués dans la formation professionnelle et technique. Nous espérons que cette formule s’avère féconde pour la compréhension des enjeux et des défis de l’analyse réflexive propres à la formation professionnelle et technique.
PARTIE 1 /
OBJECTIVATION DE LA PRATIQUE EN ÉDUCATION
CHAPITRE 1 /
L’histoire, les obstacles et deux exercices pratiques
Sylvain Beaupré, Ph. D.
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

Ce texte se veut une introduction à l’objectivation de la pratique en éducation par un bref panorama historique du concept et par le repérage de quelques obstacles susceptibles de se poser au cours de la démarche. La présentation de concepts clés de deux exercices complétera le texte.
En premier lieu, nous explorerons donc très rapidement différents auteurs et leur regard sur l’objectivation de la pratique, plus communément nommée « analyse réflexive » en éducation. Ce bref détour historique, qui n’a absolument aucune prétention exhaustive sinon de situer très brièvement le lecteur quant à l’évolution de la pensée réflexive, visitera diverses disciplines. Cela permettra ensuite de mieux comprendre le tournant réflexif qui a gagné le monde de l’éducation, plus particulièrement dans les années 1980, avec la parution du livre de Donald A. Schön. Nous verrons alors que le « mode réflexif » s’inscrit d’emblée dans notre époque.
Après avoir repéré quelques obstacles, nous poursuivrons avec une argumentation démontrant les avantages de conduire en amont l’objectivation de la pratique. En effet, nous estimons qu’il importe de mener une objectivation en amont d’une analyse avant, pendant et à la suite de la pratique. Nous avançons l’idée que le praticien en éducation a tout intérêt à s’interroger sur les fondements de sa posture professionnelle.
Enfin, nous proposerons deux exercices pratiques propres à améliorer l’objectivation de la pratique enseignante, soit la biographie intellectuelle et la construction de l’habitus. Ce sera l’occasion de proposer une définition du concept d’habitus.
1 / Quelques repères historiques
Depuis l’Antiquité, le rapport du praticien à l’objet représente un élément de réflexion chez de nombreux penseurs. Protagoras (485-411 av. J.-C.) a peut-être été le premier à comprendre que deux observateurs peuvent avoir une perception différente d’une même réalité. D’après lui, il faut rompre avec notre expérience personnelle pour comprendre objectivement. C’est ce qu’on appelle la rupture épistémologique. L’acte de rupture est essentiel à toute intervention qui tend à être objective, même s’il est illusoire de croire que cette rupture puisse être totale ou complète. Si nos expériences peuvent nous être utiles à la compréhension du monde, elles ne doivent cependant pas altérer notre objectivité. Tout praticien doit être conscient de son implication émotive et intellectuelle dans l’interprétation des faits, des événements, des comportements ou des attitudes.
1.1 / « Connais-toi toi-même »
Nous connaissons le philosophe Socrate (470-399 av. J.-C.) principalement grâce à son disciple Platon (427-348). Dans le dialogue intitulé le Charmide ( Sur la Sagesse ), Platon fait référence à cette phrase de Socrate, « Connais-toi toi-même », tirée d’une gravure qu’il a lue sur le mur du temple d’Apollon à Delphes. Le « Connais-toi toi-même » de Socrate concerne un programme éthique et ne relève aucunement d’une réflexion purement narcissique. En se connaissant soi-même, l’individu peut ensuite mieux comprendre son rapport aux autres et au savoir.
1.2 / Platon et l’allégorie de la caverne
Cette allégorie expose de façon métaphorique les conditions pour accéder à la connaissance de la réalité. Elle suppose une certaine réflexivité. La connaissance des choses oblige des efforts pour apprendre et comprendre, et ainsi dépasser la perception souvent trompeuse que nous avons du monde.
1.3 / La fin de l’Antiquité
De la période annonçant la fin de l’Antiquité et l’aube du Moyen Âge, nous retenons ici l’exemple de saint Augustin (354-430) dans ses Confessions . Dans ce livre, saint Augustin se confie au lecteur comme à un thérapeute. L’auteur mène alors un véritable exercice d’introspection quand il réfléchit sur son passé, sa dévotion, ses erreurs de parcours, ses pulsions, etc. Il propose une théorie de la dynamique de l’âme (néoplatonisme) qui s’apparente à un courant tentant de concilier la vie mystique et la philosophie de Platon 1 .
1.4 / La Renaissance
Au début des Temps modernes (1500-1800), soit à la Renaissance, Michel de Montaigne (1533-1592) mène un véritable projet d’introspection qui poursuit comme seul but de se décrire au lecteur et, du même coup, décrire la forme de la condition humaine. Dans les Essais , Montaigne cherche à comprendre le psychisme humain et le Moi surgit comme jamais auparavant dans la littérature. Il faut noter qu’avant cette période historique, l’étude de l’être humain ne fait pas partie des préoccupations des penseurs.
Plus tard, le philosophe René Descartes (1596-1650) estime que, pour s’assurer de notre objectivité et de la rigueur de nos connaissances, il faut employer la méthode cartésienne, qui consiste à mettre en doute nos évidences. Descartes défend une rationalité issue de la mise à l’épreuve de nos connaissances. La suspension de notre jugement concerne à la fois les préjugés acquis par l’éducation et les sens trompeurs. Le doute, chez Descartes, renvoie à une interrogation sur le rapport du sujet à l’objet, de sorte que rien ne peut être considéré comme entièrement certain.
Toujours pendant les Temps modernes, plus précisément durant le siècle des Lumières (1700-1800), le philosophe Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) cherche essentiellement à se justifier devant ses contemporains et à dévoiler ses sentiments intimes. Il ne s’agit pas d’un exercice introspectif très sérieux que mène alors ce philosophe dans les Confessions et dans Les rêveries d’un promeneur solitaire . D’ailleurs, quelques années plus tard, l’écrivain français Stendhal (1783-1842) procède avec la même légèreté, dans Vie de Henri Brulard , qui cultive alors davantage l’égotisme qu’il ne mène une véritable introspection.
1.5 / Le XIX e siècle
Le fondateur de la phénoménologie, Edmund Husserl (1859-1938), nous propose de mettre entre parenthèses nos a priori pour réfléchir plus objectivement le monde. Selon ce philosophe allemand, il faut se défaire de nos certitudes et de nos prénotions avant d’aborder un objet de recherche. Il propose la réduction phénoménologique afin de remettre en question notre perception du monde et notre rapport à la réalité. S’inspirant à la fois de Descartes et de Kant (1724-1804), Husserl a voulu relever ce qui entrave la reconnaissance de la part subjective et émotionnelle de notre compréhension du monde. La méthode de la réduction phénoménologique peut participer à construire un nouveau regard plus objectif sur nos objets d’étude. Elle s’inscrit dans un effort réflexif pour que l’on cesse de voir le monde de façon naturelle, avec les a priori que cela suppose afin qu’on tende davantage vers l’objectivité.
1.6 / Le XX e siècle
Les auteurs en sociologie se targuent depuis les débuts de la discipline de la plus grande objectivité. Émile Durkheim (1858-1917) défend une objectivité maximale qui l’incline à considérer les faits sociaux comme des choses afin de lutter contre les prénotions.
Pour sa part, Max Weber (1864-1920) proclame son attachement à l’idée de neutralité axiologique, de sorte à éviter les jugements de valeur. Il souhaite « objectiver la subjectivité » afin de comprendre les relations sociales dans leur complexité.
Dans le domaine de l’éducation, on ne peut passer sous silence la contribution de John Dewey (1859-1952), qui a fortement inspiré Schön. Personnalité marquante du pragmatisme, Dewey avançait l’idée que la plupart des enseignants ignoraient les habitudes mentales (2004 [1910]), ces manières de penser qui peuvent intervenir dans leur enseignement. L’auteur s’intéresse à l’élaboration des savoirs professionnels dans l’action et à la réflexion qui en découle. En fait, il cherche à démontrer comment la réflexivité autorise la construction d’une posture chez les enseignants propre à faire évoluer leur pratique. Il y a un danger, selon Dewey, que l’enseignant enseigne davantage ses propres manières de réfléchir le monde que le contenu disciplinaire qu’il prétend aborder avec l’élève. L’analyse réflexive, chez Dewey, relève d’un examen de la validité (Mezirow, 2001). Il propose trois phases de la pensée réflexive – préréflexive, réflexive et post-réflexive – et sa démarche s’appuie sur la résolution de problème (Legault, 1999). C’est au moyen de la réflexion que l’expérience vécue devient un apprentissage et qu’elle devient une expertise (Kelchtermans, 2001). Dit autrement, l’apprentissage succède donc à l’expérience et la réflexion permet d’en valider le contenu.
1.7 / L’analyse réflexive chez Schön
Les travaux de Donald A. Schön (1994) sur la pratique réflexive se poursuivent dans la même foulée empiriste que l’entreprise menée par John Dewey. Ils s’intéressent au rapport entre l’agir professionnel (savoir-faire) et le savoir scientifique. Schön a remarqué qu’il s’opère une rupture entre ces deux types de savoir lorsque l’enseignant se trouve devant des situations problématiques, ce dernier préférant se servir des expériences passées pour résoudre les difficultés. Schön veut connaître le savoir qui se cache à l’intérieur de la pratique professionnelle. D'après cet auteur, il n’existe pas de solution toute faite en enseignement car le monde change et les problèmes rencontrés en classe également. Il est donc avisé de réfléchir sur notre pratique à l’aide de l’analyse réflexive et selon deux axes : 1) en cours d’action, c’est-à-dire durant la pratique ; 2) sur l’action, c’est-à-dire une fois l’action terminée (Beaupré, 2014).
L’analyse réflexive, chez Schön, représente un processus cognitif en boucle dans lequel la relation entre la réflexion en cours d’action et la réflexion à la suite de l’action fait office de moteur. Si le premier axe demande à l’enseignant de s’adapter à la situation du moment en faisant montre d’ingéniosité, le second axe requiert un questionnement plus profond sur sa pratique, ses motivations et la qualité objective de son enseignement. C’est la tension entre ces deux axes de réflexion qui donne lieu à une pratique enseignante plus éclairée (Beaupré, 2014).
Schön, comme Dewey, estime que l’enseignant peut bonifier sa pratique au rythme des expériences et de la multiplicité des situations. Par le biais de l’analyse réflexive, l’enseignant apprend donc à s’adapter à la complexité.
1.8 / Une époque réflexive
Selon Beck (2001), la modernité, c’est la manière dont la société va s’organiser pour prévoir les risques. L’auteur appelle cette seconde modernité la « modernité réflexive ». Une société moderne est une société qui sait s’organiser démocratiquement pour prévoir et prévenir les chocs qu’elle engendre en retour. Giddens (1994), qui partage un point de vue similaire à celui de Beck, parle plutôt de « modernité avancée ». Lyotard (1979) affirme que la postmodernité nous invite à remettre en question la raison et à critiquer les grands récits explicatifs. Désormais, en cette ère postmoderne, la vérité est locale et éphémère…
1.9 / L’émergence d’un consensus
Les auteurs en sciences humaines et sociales s’entendent sur la nécessité de réfléchir notre rapport au monde collectivement (Beck, 2001 ; Giddens, 1994) ou sur une base individuelle, comme c’est parfois le cas en éducation avec l’analyse réflexive. Dans tous les cas, la réflexivité demeure une préoccupation intellectuelle essentielle pour mieux comprendre notre rapport au monde et aux choses. Elle n’est donc pas exclusive au monde de l’éducation.
Il ressort de cela que dans les sciences humaines, peut-être davantage que dans les autres sciences, il faut tenir compte de l’existence du chercheur et traiter la subjectivité rattachée à son activité professionnelle (Devereux, 1980, p. 30). Pour l’enseignant qui ne s’interroge pas sur sa pratique avec tout le sérieux que cela requiert, il devient inconcevable d’exercer sa profession de manière impartiale ou neutre (Bourdieu, Chamboredon et Passeron, 1968).
2 / Des obstacles à l’objectivation de la pratique
Dans les prochaines lignes, nous verrons quelques obstacles à l’objectivation de la pratique. Toutefois, avant d’aller plus loin, il importe de faire le point sur une sorte de dérapage terminologique qui peut nuire à un entendement commun de la démarche d’objectivation.
2.1 / Un dérapage terminologique
Il n’existe pas de consensus pour désigner l’objectivation de la pratique en éducation. Cette situation se traduit par un certain dérapage terminologique ou sémantique. Voici quelques expressions qui participent à ce dérapage, définies par Collin, Karsenti et Lepage (2012) : pratique réflexive, réflexivité, réflexion, habitus réflexif, analyse réflexive… On pourrait ajouter à cette liste : retour du sujet sur lui-même, introspection, autoanalyse, autocritique, etc. Cette situation donne lieu à un certain dérapage polysémique duquel nous nous distinguons en préférant l’expression « objectivation de la pratique », qui permet de désigner un exercice de déconstruction et de mise à plat. Cette dernière expression nous semble plus fédératrice et elle évite les ambiguïtés sémantiques.
2.2 / Quelques obstacles 2
Le premier obstacle que nous avons choisi de présenter est la tradition. On peut s’entendre pour affirmer que notre explication du monde provient de notre culture, de notre éducation. Le principal avantage de la tradition demeure son caractère cumulatif, tandis que son principal inconvénient consiste en son caractère conservateur. Dans tous les cas, la tradition peut représenter un obstacle à la réflexion, enferrés que nous sommes dans les a priori qu’elle véhicule.
Le sens commun est le deuxième obstacle repéré. Il se définit comme la manière de juger, la façon d’agir commune à tous les individus partageant une culture commune, des traits culturels communs ou des codes et des règles semblables. En fait, il s’agit du « gros bon sens »: cette capacité de comprendre les choses sans en discuter la valeur réelle. Cependant, il faut se méfier du sens commun comme de la tradition, car ils suggèrent une sorte de raccourci dans la réflexion, ce qui nous évite de considérer une situation, par exemple, avec un œil nouveau. Le sens commun, c’est un peu comme le chemin le plus court à emprunter sans se donner la peine de réfléchir réellement dans une situation donnée.
Le troisième obstacle concerne l’intuition. Celle-ci s’appuie très rarement sur une analyse basée sur un raisonnement rigoureux. L’intuition signale un intérêt pour telle ou telle partie de la connaissance. Il faut aussi s’en méfier, car elle n’est pas toujours soutenue par des faits observables.
Enfin, le dernier et quatrième obstacle sur lequel nous souhaitons attirer l’attention se rapporte à la mode intellectuelle. Cette dernière s’oppose à la tradition en prévenant la paralysie du savoir (Kuhn, 1962). Humanisme, structuralisme, sociobiologie, néo-marxisme, Nouvel Âge, postmodernisme sont des exemples anciens et actuels de façons différentes d’aborder le réel qui ont déjà provoqué un certain engouement. Si les modes intellectuelles encouragent l’exploitation de nouvelles pistes de recherche, elles font aussi parfois perdre le sens de la mesure. De plus, la mode du moment est peu encline à s’évanouir au profit d’une autre (Kuhn, 1962). Tout changement de paradigme représente une rupture difficile et il rencontre immanquablement de la résistance chez ceux qui défendent la mode intellectuelle du moment. Et des modes ainsi que des réformes en éducation, il y en a eu plusieurs. Chacune a eu droit à sa part de résistance.
3 / L’objectivation de la pratique : avant, pendant et après
De nombreux auteurs s’entendent sur la nécessité chez les enseignants d’objectiver leur pratique, de sorte qu’ils puissent réguler leur action et s’adapter à chaque situation sans recourir à des recettes toutes faites (Paquay et al. , 2012). La formation des maîtres doit former des enseignants capables d’analyse réflexive et d’apprendre de leur réflexion (Legault, 1999). L’enseignant professionnel doit être en mesure de prendre du recul et d’analyser sa pratique. Cette forme de réflexivité consiste en un retour de la conscience sur elle-même pour l’examen de son enseignement (Lessard, 2012). Elle peut servir à l’enseignant pour améliorer sa pratique, effectuer des choix, remettre en question ses valeurs, développer un sens critique, consolider son éthique professionnelle, etc. (Beauchamp, 2012). Elle pose un regard sur sa pratique à partir du prisme que lui fournissent son histoire de vie, ses désirs, ses craintes, ses savoirs et ses rapports au travail (Gohier, 2007). Toutefois, dans un effort de professionnalisation de l’enseignement, il demeure essentiel de connaître et de reconnaître notre histoire de vie (Desaulniers et Jutras, 2006 ; Jutras et Gohier, 2009 ; Lafortune, 2012). Notre vision du monde, elle-même conditionnée par notre position sociale, influence notre rapport aux élèves ainsi qu’aux contenus disciplinaires.
Si plusieurs types de réflexivité sont offerts aux enseignants – avant l’action, pendant l’action et après l’action (Bucheton, 2010) – afin qu’ils ajustent leur pratique, trop souvent plaquée sur la tradition schönienne, la formation des maîtres a peut-être négligé d’enrichir la réflexion chez les futurs enseignants par un examen critique et plus minutieux de leurs croyances, de leurs préjugés, et de leurs intérêts (Tardif, 2012).
3.1 / La nécessité d’une réflexion sur l’habitus
Il existe une praxéologie propre à la profession enseignante qui repose notamment sur le souvenir du travail ainsi que sur l’expérience sensible. Les enseignants ne savent pas toujours que leurs actes s’accordent avec un ensemble de schèmes que l’on nomme « habitus » (Perrenoud, 2001). La prise de conscience de leur habitus et de son influence sur leur pratique constitue une condition fondamentale à l’adoption d’une posture professionnelle (Martin et al. , 2004). L’habitus fonctionne comme un filtre qui interprète les situations. Comme le souligne si justement Bucheton (2010, p. 47), son rôle est encore trop peu exploré dans la formation des maîtres. Pourtant, le seul fait d’être conscient des pulsions personnelles investies dans une pratique aide à mieux se rendre compte des limites de sa vision et de sa pratique (Bourdieu, 1987).
L’enseignant doit interroger le rapport qu’il entretient envers son passé. Il ne s’agit donc pas seulement de ressasser des souvenirs, le cœur empreint d’un élan nostalgique, mais aussi de réfléchir sur le rapport que l’on conserve envers ses souvenirs. Le rapport objectivé avec le passé dépasse la simple évocation de souvenirs et donne lieu à une sorte de rapprochement du praticien avec lui-même (Bourdieu, 2003). Il n’y a pas de sujet sans mémoire, sans retour sur le passé, sans questionnement au sujet des influences subies et des personnes qui ont signifié quelque chose dans notre vie. Un individu ne se perçoit comme autonome et authentique qu’en reliant le présent à un passé. On ne peut s’orienter dans le temps qu’en se projetant dans l’avenir. Le sens de l’identité professionnelle ne peut donc émerger qu’en ce lieu pluriel et complexe où se rencontrent la mémoire, l’émotion, la raison, le réel des événements qui se sont passés et la relecture constante qui en est faite.
Il n’y a d’identité véritable qu’à travers les « réélaborations » complexes qu’une personne fait subir à l’ensemble de son histoire ; « réélaborations » dans lesquelles interviennent forcément gommage, rature, réécriture, oubli et secret. Cet examen introspectif donne lieu parfois à des déchirements et toujours à une forme d’instabilité. Il rencontre souvent des résistances.
La mise à nu de nos déterminismes par l’examen sociologique permet de dépasser les limites des travaux de Schön (Perrenoud, 2010). Il n’est jamais facile de se remettre en question, de changer ses pratiques et de se poser comme objet d’étude (Lafortune, Jacob et Hébert, 2002). Toutefois, le praticien réflexif doit apprivoiser l’instabilité de sorte à enrichir sa pratique dans un environnement toujours appelé à se transformer au fil du temps.
Nous sommes d’accord avec Bucheton (2010), qui considère que l’enseignant doit réfléchir avant sa pratique, lors de sa pratique et une fois la pratique terminée. Néanmoins, nous ajoutons une démarche en amont de ce que propose Bucheton : une réflexion sur le sujet qui intervient en classe. En effet, nous avançons l’idée qu’il serait avisé que l’enseignant réfléchisse sur son rapport à la matière enseignée et son rapport avec les élèves. Il faut également compléter cette première étape par une réflexion additionnelle portant sur la position qu’il occupe à l’intérieur du champ de l’enseignement.
En effet, on peut prétendre sans trop se tromper qu’un nouvel enseignant fraîchement employé dans une école va moins faire preuve d’audace dans son enseignement et prendre moins de risques qu’un enseignant expérimenté. Également, ce même enseignant aura peut-être moins tendance à confier les difficultés rencontrées dans son travail à ses collègues ou à ses supérieurs hiérarchiques, de sorte de ne pas compromettre ses chances d’obtenir une permanence. En fait, ce nouvel enseignant vise ordinairement à améliorer sa position dans le champ d’activité de l’enseignement et tout aveu de difficulté au travail risque de nuire à ses possibilités d’avancement. Bien qu’il soit vraisemblable qu’un nouvel enseignant ait occasionnellement besoin de conseils, sinon de réconfort, il est fort probable qu’il ne se tournera pas vers ses collègues ou ses supérieurs. Il préférera dissimuler ses problèmes en classe afin de ne pas entacher la reconnaissance que ses confrères lui accordent (Godin, 2017 ; Lefebvre, 2016). Pourtant, un nouveau venu doit s’ajuster à son nouveau champ de pratique et en connaître les enjeux, les défis, les règles et les codes afin de s’y intégrer du mieux possible. C’est ce que Bourdieu (2004) appelle l’effet de champ. Il est difficile pour un nouvel enseignant de s’investir dans un champ de pratique s’il en connaît plus ou moins bien le fonctionnement.
4 / Deux exercices
Les deux exercices suivants sont susceptibles d’appuyer les enseignants dans l’objectivation de leur pratique. Le premier exercice concerne la construction de l’habitus et la seconde consiste en une biographie intellectuelle.
4.1 / La construction de l’habitus
La construction de l’habitus se situe près de la sociologie de Bourdieu. Bien que le terme « habitus » soit largement employé en éducation, il n’est pas certain que tous les enseignants et professeurs en partagent une définition commune. Pour écarter toute imprécision quant à la définition du terme, voici ce qu’a écrit Bourdieu (1980, p. 88-89) à propos des habitus :

[Ce sont des] systèmes de dispositions durables et transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c’est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représentations qui peuvent être objectivement adaptées à leur but sans supposer la visée consciente de fins et la maîtrise expresse des opérations nécessaires pour les atteindre, objectivement « réglées » et « régulières » sans être en rien le produit de l’obéissance à des règles et, étant tout cela, collectivement orchestrées sans être le produit de l’action organisatrice d’un chef d’orchestre.
L’habitus représente donc une structure structurante, car il prédispose les individus dans leurs choix, dans leurs représentations du monde et dans leurs pratiques. Pour le premier exercice, retenons notamment que l’habitus est constitué de deux types de conditions : les conditions objectives et les conditions subjectives.
Les conditions objectives comprennent tout ce qui a été donné d’avance à un individu sans qu’il ait eu à choisir : lieu et date de naissance, sexe, milieu socioéconomique, religion ou non, rang dans la famille, etc. C’est ce que Bourdieu (1980) attribue ci-haut à la structure structurée. Pour leur part, les conditions subjectives concernent la trajectoire de vie qu’un individu s’est donnée à partir des conditions objectives qui lui ont été assignées à la naissance. Bourdieu en fait mention ci-haut en évoquant la structure structurante.
Dans le premier exercice, il s’agit pour les enseignants de déterminer les conditions objectives dans lesquelles ils sont nés et dans lesquelles ils ont grandi ainsi que les choix qu’ils ont effectués en fonction de ses conditions. Sur une page que l’on sépare de haut en bas, l’enseignant définit en premier lieu les conditions objectives qui lui ont été données d’avance : lieu et date de naissance, sexe, milieu socioéconomique, religion ou non, rang dans la famille, etc. Ensuite, il tente d’associer ces conditions objectives avec la trajectoire de vie qu’il s’est donnée.
Pour l’avoir expérimenté dans plusieurs classes, cet exercice amorce ordinairement une longue et profonde réflexion chez les étudiants. Ils prennent alors vraiment conscience qu’ils possèdent un habitus. Ils comprennent que pour déjouer les déterminismes sociaux qui pèsent sur leur trajectoire personnelle et professionnelle, il faut de prime abord lever le voile sur ces mêmes déterminismes ou mécanismes sociaux. Notons qu’une courte présentation de la sociologie de Bourdieu et de ses principaux concepts demeure essentielle pour soutenir les étudiants dans leur démarche introspective. Nous faisons principalement référence ici aux concepts de sens pratique (relatif à l’habitus), de sens du jeu (relatif au champ), de capital (symbolique, culturel, social et économique), de champ (espace de jeu ou de pratique) et d’ illusio (lié à l’investissement d’un individu dans son travail, qui croit coûte que coûte que le jeu en vaut la chandelle) 3 .
4.2 / La biographie intellectuelle
La biographie intellectuelle s’apparente à une sorte d’autoanalyse de ses fondements intellectuels. Il s’agit d’écrire un essai de deux ou trois pages seulement, dans lequel il faut choisir trois auteurs et trois concepts auxquels nous nous identifions ainsi que trois livres (romans, essais, recueil de nouvelles ou de poésie, etc.) qui nous ont marqués. Le candidat doit expliquer ses choix et se poser des questions quant à ses goûts littéraires. Ses choix et ses goûts en matière de lecture peuvent révéler les fondements intellectuels à la base de ses réflexions. En fait, la rédaction d’une biographie intellectuelle permet de mieux comprendre l’origine de notre pensée, les limites de notre entendement ainsi que les bases de notre connaissance du monde.
La lecture du Charmide de Socrate peut servir de modèle pour aider la rédaction.
Conclusion
L’objectivation de la pratique en enseignement doit se produire en amont de la pratique. Notre réflexion a tout intérêt à porter sur les déterminismes sociaux qui pèsent sur notre pratique professionnelle de façon à conjuguer avec eux ou, plus radicalement, à s’en affranchir. La position que nous occupons dans le champ d’activité est aussi déterminante sur notre pratique, car elle conditionne notre action.
En somme, ce texte consiste ultimement en une invitation à faire l’examen sociologique de notre habitus. Cet examen, qui s’apparente à une sorte d’autoanalyse, donne lieu parfois à des deuils et toujours à une forme d’instabilité. Il rencontre des résistances. Le deuil de certaines formes de satisfaction liées à des pratiques en classe coûte cher (Perrenoud, 2010). Le dévoilement de nos déterminismes par l’examen sociologique permet cependant de mieux comprendre les dimensions inconscientes de notre action et de dépasser les limites des travaux de Schön (Perrenoud, 2001). L’habitus dont dépendent nos prises de conscience et nos analyses peut rester très opaque et fonctionner dans un inconscient pratique, au même titre que nous ne savons pas exactement comment nous attachons nos chaussures et cassons un œuf (Perrenoud, 2001). La pratique réflexive participe à la construction d’une épistémologie personnelle, et ce, à travers le processus métacognitif (Vacher, 2015).
Il n’est jamais facile de se remettre en question, de changer ses pratiques et de se poser comme objet d’étude (Lafortune et al. , 2002). Toutefois, il s’agit d’un détour obligé dans le processus de professionnalisation du métier d’enseignant.
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1 Huit siècles plus tard, saint Thomas d’Aquin essaiera de concilier la pensée chrétienne avec celle d’Aristote.
2 Ces obstacles ont été définis dans Gauthier et Bourgeois (1984).
3 Le lecteur est invité à consulter le lexique suivant sur le web pour les définitions des principaux concepts que l’on retrouve chez Bourdieu : < http://www.homme-moderne.org/societe/socio/bourdieu/lexique/a/index.html >, consulté le 18 février 2020.
TÉMOIGNAGE 1
Comment enseigner… Oui, mais d’abord quoi, et pourquoi l’enseigner ?
Fabienne Coursol
Cégep de Saint-Jérôme et CFP Mont-Laurier

L’enseignant idéal
Dans un secteur de formation – je prendrai le secteur de la santé pour illustrer ma réflexion –, quel serait l’enseignant idéal ? Un professionnel rigoureux et engagé, qui fait preuve d’entraide et de coopération, dévoué, fier, passionné, loyal, qui s’est peut-être même vu remettre la plus haute distinction par son ordre professionnel pour sa contribution, ses actions ou ses réalisations remarquables ? Est-ce normal que cette personne, qui s’est tant distinguée dans son milieu de travail, doive apprendre le contenu d’un guide d’apprentissage avant de pouvoir enseigner une compétence en formation professionnelle ?
Vous savez que les érythrocytes sont issus de la transformation des réticulocytes, et que les thrombocytes sont des fragments des mégacaryocytes ? Ah non ? Vous vous servez assurément de ces notions indispensables tous les jours, non ? Je ne comprends pas parce que, dans le programme d’études professionnelles que nous enseignons, l’élève doit, pour être reconnu compétent, préciser le rôle des éléments constitutifs du sang, en reconnaissant de façon juste la composition des éléments figurés et du plasma.
Il y a ici un non-sens. Mais comment puis-je en arriver à ce constat ? Ma réflexion tentera de répondre à cette interrogation.
L’accueil des nouveaux enseignants
Lorsqu’on m’a embauchée en formation professionnelle, c’était pour hier. On m’a remis une clé, celle qui me permettait d’accéder aux classes, au bureau des enseignants et au photocopieur. On m’a submergée d’informations : la remise des résultats dans un délai de dix jours ouvrables, la comptabilisation des présences et des absences, justifiées ou non, la procédure en cas d’incendie ou de tireur actif, la notation dichotomique, les évaluations en aide à l’apprentissage, celles aux fins de la sanction, la gestion de classe, etc. Bref, on m’a demandé de passer en moins de 24 heures d’infirmière auxiliaire à enseignante. Seulement, personne ne m’a demandé, et ce, ne serait-ce qu’une seule fois :

On t’a embauchée, car ton parcours professionnel est plutôt impressionnant. Tu as visiblement beaucoup d’expérience. Alors, dis-moi, d’après ton expérience et ce que tu as eu l’occasion d’observer au cours de ces années, de quoi nos élèves ont-ils besoin pour être compétents ? Que doivent-ils savoir essentiellement ? Comment peut-on les préparer à une entrée réussie sur le marché du travail et contribuer à ce que leur expérience professionnelle soit couronnée de succès ?
Ça, on ne me l’a pas demandé. Et c’est selon moi les questions fondamentales que tout enseignant en formation professionnelle devrait se poser avant même de consulter un programme d’études. Sinon, à quoi bon faire de l’expérience de travail un critère d’embauche ? Il n’est pas normal de consulter un programme d’études et de ne pas savoir comment on arrivera à enseigner ces savoirs parce qu’il nous est difficile d’en voir l’utilité et la pertinence. Ou pire encore, de ne même pas savoir de quoi il en retourne. J’ai parfois eu l’impression de recommencer à zéro, quasi au même niveau que mes élèves…
Comment vais-je arriver à maîtriser tous ces savoirs si complexes qui ne faisaient, jusqu’à ce jour, aucunement partie de mes fonctions de travail au quotidien ? Quelles stratégies d’enseignement vais-je utiliser pour faire apprendre ces savoirs aux élèves alors que je ne les maîtrise pas moi-même ? Mes stratégies ? Mais qu’est-ce qu’une stratégie d’enseignement ou d’apprentissage ?
Mes nouvelles collègues, alors bien intentionnées, m’ont partagé leur matériel mais, sans le savoir, avec la pression qui l’accompagne. Cette pression qui provient du sentiment de devoir maîtriser tout le contenu que ce matériel contient. Certains enseignants deviennent des leaders au sein d’une équipe enseignante et on leur accorde une confiance aveugle. S’ils me disaient qu’il était important d’enseigner certains savoirs, je les enseignais. Ces leaders ont une habileté fort développée à partager leurs connaissances exhaustives avec une aisance et une conviction déconcertantes. À tel point que je ne faisais plus l’effort de réfléchir. J’adhérais simplement à leurs valeurs et à leurs idéologies, en consacrant beaucoup d’efforts et de temps à tenter d’atteindre un niveau de connaissances aussi élevé que le leur. Comme si, à partir de ce moment, je devais enseigner mon métier, non pas tel que je le connaissais, mais selon les règles de l’art et selon les attentes rigides de l’équipe en place qui perpétue des pratiques, pour seul motif que nous le faisons depuis toujours…
Mon parcours
Membre de l’Ordre des infirmières et infirmiers auxiliaires du Québec de 2002 à 2019, j’ai exercé dans divers milieux de soins et enseigné pendant près de 11 ans en formation professionnelle dans le secteur de la santé. Titulaire d’un baccalauréat en enseignement professionnel, je suis aujourd’hui conseillère pédagogique au collégial et superviseure universitaire au baccalauréat en enseignement professionnel. En juin 2017, j’ai amorcé, pour le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, la conception et la rédaction du cadre d’évaluation d’un nouveau programme d’études professionnelles et des épreuves ministérielles pour ce programme, en collaboration avec une experte en évaluation. Ma contribution à ce projet a fait l’objet d’une analyse réflexive, un peu étriquée par manque de recul, dans le cadre d’une activité de formation spécialisée à la toute fin de mon parcours universitaire. Ce n’est que plusieurs mois plus tard que je peux mesurer les retombées de ce travail dans ma pratique. Ma réflexion étant en constante évolution, si je laissais s’écouler quelques mois, voire quelques années, le fruit de ma réflexion serait probablement différent de ce qu’il est au moment où je rédige ces quelques lignes.
La formation des maîtres
On m’a enseigné l’histoire et l’organisation de l’éducation au Québec, les connaissances procédurales et déclaratives, les courants pédagogiques, la collaboration et le partenariat avec mon milieu, on m’a encouragée à développer des stratégies d’enseignement et d’apprentissage plus diversifiées et ludiques les unes que les autres, à intégrer les technologies de l’information et de la communication (TIC) à mon enseignement, la macro et la microplanification, à bâtir des scénarios de leçons précis et détaillés. Si nous nous absentons, notre remplaçante saura s’y retrouver sans la moindre difficulté. Je demeure convaincue que la souplesse est de mise en ce qui a trait aux scénarios de leçons et que le contenu est plus important que le contenant.
À la formation des maîtres, on nous apprend comment enseigner, avant de nous apprendre quoi enseigner et pourquoi l’enseigner. En fait, le quoi et le pourquoi, on ne nous l’enseigne tout simplement pas. Et ça va de soi. Pourquoi ? Pour la simple raison qu’on ne le sait pas. Les professeurs, pour la plupart, ne sont pas des experts de contenu dans nos secteurs de formation respectifs. C’est donc à nous, comme experts de contenu, que revient la tâche de déterminer quoi enseigner et pourquoi l’enseigner.
« Enseignez le programme ! »
Je ferai ici référence aux programmes d’études professionnelles du secteur de la santé. On nous répète : « Enseignez le programme ! » Enseigner le programme semble signifier, pour plusieurs, couvrir d’une manière linéaire et exhaustive toutes les suggestions de savoirs proposées par le programme, dans la même séquence logique que celle proposée par les guides d’apprentissage destinés à l’élève, dont je parlerai subséquemment. Au-delà de leur caractère prescriptif, je crois que les programmes d’études sont des outils précieux mis à la disposition des enseignants, et qu’il faut simplement prendre le temps de se familiariser avec leur contenu et les possibilités qu’ils offrent. Lorsque je consulte un programme d’études, mon attention s’oriente d’abord et avant tout sur l’énoncé de la compétence et le contexte de réalisation. J’utiliserai l’une des compétences du programme Santé, assistance et soins infirmiers pour illustrer mon exemple : Appliquer des procédés de soins en relation avec le système musculosquelettique . Parmi tous les savoirs qui me sont proposés par le programme d’études, lesquels m’apparaissent essentiels pour que l’élève soit compétent ? D’abord, quels sont ces procédés de soins ? Dans quels contextes l’élève aura-t-il à les appliquer ? Pourquoi est-il nécessaire que les élèves apprennent le nom des 639 muscles du corps humain ou apprennent par cœur les causes, facteurs de risque, prédispositions, manifestations cliniques, soins et traitements de plus d’une vingtaine de pathologies ? Parce que la question leur sera posée en examen ? Si le contenu d’une épreuve d’évaluation aux fins de la sanction m’oblige à enseigner des savoirs que je juge non essentiels pour attester de la compétence de l’élève, je m’interroge alors sur la cohérence et la rigueur de l’évaluation. Je me questionne au-delà de : « Est-ce que l’épreuve répond aux critères d’évaluation ? » Je me demande également : « Est-ce que les critères d’évaluation retenus permettent d’attester de la compétence de l’élève ? »
Lors de mes premières supervisions pédagogiques au travail avec mon supérieur immédiat et lors de mes rencontres avec le conseiller pédagogique, on me demandait : « Comment enseignes-tu ceci ou cela ? Quelles stratégies d’enseignement et d’apprentissage utilises-tu ? Quelle est ton intention pédagogique ? »
Mon intention pédagogique… j’ai toujours détesté cette question. En réalité, je crois que je ne saisissais simplement pas ce qu’était une intention pédagogique. Que les élèves apprennent ? Qu’ils soient compétents ? Comment pouvais-je clarifier mes intentions avant même de savoir quoi enseigner et pourquoi l’enseigner ? Je commettais l’erreur de vouloir utiliser le matériel de cours et les outils que mes collègues me partageaient avant même d’avoir précisé mon intention pédagogique et sans savoir si les stratégies utilisées s’inscrivaient comme une réelle valeur ajoutée. Je confondais l’intention et l’objectif pédagogiques. Je pourrais aujourd’hui exprimer ma compréhension du concept de l’intention pédagogique comme l’orientation donnée à la séquence d’enseignement, au contenu, pour donner du sens à l’objectif pédagogique qui, lui, matérialise l’intention et précise les résultats escomptés.
Or, bien que les programmes soient là pour préciser le quoi enseigner, la responsabilité qui incombe à un nouvel enseignant de déterminer l’importance et le temps à accorder à chacun de ces savoirs suggérés ainsi que de comprendre pourquoi les enseigner a longtemps représenté pour moi le plus grand défi de mon enseignement.
Le défi à relever est de bâtir des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation, représentatives d’une tâche réelle de travail, en utilisant des critères débutant par : reconnaissance, prise en compte, distinction, liens fondés, etc. Le défi n’est pas mince, mais pas moins intéressant. Devant l’incertitude, l’ambivalence, la méconnaissance de certains éléments de contenu, je me suis questionnée sur le caractère essentiel de ces savoirs. Sont-ils nécessaires à l’acquisition de la compétence ? Puisque les soins de santé évoluent à une vitesse fulgurante, j’ai dû m’interroger sur la pertinence d’enseigner certains savoirs qui n’étaient plus d’actualité.
Je me suis longtemps butée à savoir quelles stratégies favoriser pour enseigner certains savoirs que l’on pourrait qualifier de « théoriques ». Jusqu’à ce que, au fil de mes réflexions et de mon analyse, je les reconnaisse comme cet ensemble organisé de savoirs sur lequel se fonde la réalisation de tâches et d’activités de vie professionnelle et personnelle. Alors au lieu de songer à une activité pour mémoriser le nom des muscles, je me suis questionnée : « Pourquoi connaître le nom et l’emplacement des muscles ? » Parce qu’ils auront à faire des injections intramusculaires, entre autres… Alors voilà. Nous enseignerons les injections intramusculaires, dans le deltoïde, le vaste externe, etc. La réalisation de la tâche précédera l’apprentissage des savoirs et permettra de mettre en lumière les savoirs qui la sous-tendent.
Les guides d’apprentissage
Tout comme moi, si vous enseignez dans le secteur de la santé, vous avez probablement reçu un exemplaire d’un guide d’apprentissage destiné à l’élève, pour chacune des compétences de nos programmes d’études, gracieuseté de l’un des éditeurs francophones les plus importants en Amérique dans le domaine de l’éducation ou d’un centre qui élabore des moyens d’enseignement, pour ne pas les nommer. Tous deux partageaient l’ambition que leur matériel pédagogique reflète les réalités actuelles du marché du travail en formation professionnelle. Vous n’avez qu’à prendre connaissance de la table des matières de l’un de ces guides pour constater qu’ils suivent le programme d’études à la lettre. Vous l’aurez deviné, je ne les utilise pas. Je ne crois pas que, dans une formation en cuisine et en gastronomie, un enseignant fasse perdre un précieux temps à ses élèves en leur faisant remplir des grilles de mots croisés ou répondre à des questions d’association sur la façon d’émincer des légumes ! Les élèves ne passeront pas des heures assis en classe à remplir un guide d’apprentissage dans lequel ils liront deux ou trois pages sur l’origine du céleri, dans quelles recettes l’utiliser, comment l’émincer, etc., pour ensuite répondre à douze questions en équipes de deux ! Alors pourquoi cette logique échappe-t-elle aux formations en santé? Je ne remets nullement en doute la qualité de leur contenu et je crois qu’ils peuvent néanmoins être un outil de référence intéressant en appui à l’étude pour les élèves par leur caractère de synthèse. Paradoxalement, ces guides comportent généralement des listes exhaustives de savoirs. Dans un guide destiné aux futurs préposés aux bénéficiaires, on peut répertorier près de 30 maladies, sinon plus, avec une dizaine de manifestations cliniques associées à chacune d’entre elles, en plus des prédispositions, des soins d’assistance, des notions anatomiques, etc. Lorsque nous avons l’obligation d’utiliser 80 % d’un guide d’apprentissage au cours d’une compétence de 60 heures, et que celui-ci contient 276 pages, cela ne laisse pas beaucoup de place pour développer des activités représentatives des tâches du métier.
Conclusion
J’aimerais terminer en vous rassurant, comme j’aurais aimé être rassurée il y a longtemps déjà… Un jour viendra – s’il n’est pas déjà survenu – où vous remettrez vos propres compétences en doute parce que certains de vos collègues maîtriseront des savoirs complexes, que vous ne maîtrisez pas vous-même, ou que vous serez incapable de répondre à la question d’un élève. Ce jour-là, rappelez-vous ceci : si vous êtes un professionnel expérimenté, un enseignant passionné, rigoureux et engagé dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel, et qu’après déjà quelques années vous avez encore du mal à comprendre ou vulgariser la cascade de régulation endocrinienne et enzymatique rénine-angiotensine-aldostérone, ou la dépolarisation membranaire… C’est peut-être, et je dis bien peut-être, parce que ces savoirs ne sont pas essentiels pour être compétent et exercer votre métier. Et selon moi, ils ne le sont pas davantage pour nos élèves, à qui l’on impose une surcharge cognitive, ce qui compromet la réussite de certains d’entre eux qui ont pourtant les attitudes et les habiletés personnelles et professionnelles pour être d’excellents praticiens.
Seule ma capacité à réfléchir sur mes propres pratiques et les pratiques existantes m’a permis de poser un regard critique et objectif sur celles-ci, et m’a ouvert la porte à les faire évoluer. Sans analyse, sans réflexion ni objectivation, on s’égare, on impose aux élèves un niveau de difficulté supérieur à ce qu’il devrait être et, hélas, on ne développe pas leur compétence.
Je suis une enseignante. Mon rôle est d’assurer la relève. Une relève compétente, capable d’agir, de réussir et de progresser qui permet de réaliser adéquatement des tâches, des activités de vie professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs : connaissances et habiletés de divers domaines, stratégies, perceptions, attitudes, etc. (MELS, 2005, p. 14).
Agir, réussir et progresser. Ces verbes d’action, qui réfèrent à la réalisation de tâches ou d’activités me guident quotidiennement dans la planification de mon enseignement. Réfléchir d’abord, planifier ensuite et, finalement, enseigner. Lorsque l’élève dépasse le maître, c’est là où j’ai la satisfaction d’avoir accompli ma mission.
Bibliographie
M INISTÈRE DE L ’É DUCATION, DU L OISIR et DU S PORT (2005). Cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et d’évaluation , Québec, Gouvernement du Québec.
CHAPITRE 2 /
L’acquisition d’une posture réflexive chez les enseignants en formation professionnelle
France Pelletier, M. Éd.
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

Ce chapitre porte sur les spécificités de l’enseignant au sein des centres de formation professionnelle (CFP). L’enseignant en formation professionnelle (FP), recruté alors qu’il se réalise dans son métier ouvrier, ne possède, généralement, aucune formation à l’enseignement. Engagé par les CFP selon l’expérience du terrain acquise et le degré de maîtrise du métier à enseigner, l’enseignant en FP se distingue particulièrement des autres enseignants, tous niveaux scolaires confondus. Cette spécificité génère une multitude de défis. Parmi ceux-ci, notons le caractère particulier de l’acquisition d’une éthique de travail propre au champ de l’enseignement en CFP, régie, entre autres, par l’appropriation d’une posture réflexive chez l’enseignant en FP.
La posture réflexive correspond à un retour de la conscience sur elle-même pour examiner une idée, une question, une action (Lessard, 2012). Pour ce faire, les concepts centraux des travaux sociologiques de Pierre Bourdieu (1972 ; 1980 ; 1992 ; 2000) tels que l’habitus, le champ et les diverses formes de capitaux nous aideront à comprendre les mécanismes liés à la posture réflexive dans la pratique des enseignants.
En effet, la prise de conscience des déterminismes sociaux à l’œuvre dans les CFP nous permet d’adopter un regard réflexif sur la pratique des enseignants. Ce regard critique suscite le questionnement, la construction ou la déconstruction de notre vision du monde et de la relation que nous avons avec lui (Dahlberg, Moss et Pence, 2012). Ainsi, il permet de repenser et de modifier une pratique dans un but de professionnalisation.
1 / La mise en contexte, la définition de l’analyse réflexive et la contribution de celle-ci à la pratique enseignante en FP
La pratique réflexive inspire, depuis plusieurs années, des auteurs sur le sujet, qui influencent à leur tour les conceptions et les pratiques en matière de formation réflexive (Desjardins, 2000). Décrite de diverses façons d’un auteur à l’autre, la façon de nommer ce qu’est le « praticien réflexif » ne fait pas consensus. Diverses expressions telles que « pratique réflexive », « analyse réflexive », « habitus réflexif » et « réflexivité » sont couramment utilisées. Selon Karsenti, Collin et Lepage (2012), ces définitions ne doivent pas être considérées comme étant synonymes, mais elles ne sont pas aux antipodes non plus.
Dès le XVII e siècle, Descartes, l’un des fondateurs de la philosophie moderne, définit le processus servant à examiner la démarche de la validité des croyances des individus. Selon lui, un retour méthodique de la pensée sur elle-même est de mise. Descartes fixe ainsi les balbutiements du cadre philosophique moderne de la réflexion (Tardif, 2012).
Les travaux de Dewey (1933) sur le développement de la pensée réflexive ainsi que ceux de Schön (1994) sur la pratique réflexive sont précurseurs dans le domaine. Pour Dewey, la pensée réflexive évoque des croyances ; ces suppositions fondées sur la logique permettent d’anticiper les implications de la ligne de conduite adoptée (Legault, 2004). Dewey (2004) explique que la plupart des personnes ignorent ce dont sont constituées leurs propres habitudes d’esprit, se basant sur leur manière de penser comme étant la règle pour juger la mentalité d’autrui. Selon lui, « la pensée réflexive est l’examen, constant et minutieux de toutes croyances, ou formes supposées de connaissances, à la lumière des fondements sur lesquels elle repose et de la conclusion à laquelle elle tend » (Dewey, 1933, p. 9). Plus précisément, penser de façon réflexive, c’est créer d’une manière précise et délibérée des liens entre ce qui est fait et les conséquences de ses actes (Dewey, 2011).
Le penseur et pédagogue Schön valorise, quant à lui, l’apprentissage par l’action. Selon lui, l’agir professionnel se manifeste durant la pratique, plutôt qu’à partir des savoirs qui produisent l’agir (Schön, 1994). Ainsi, le professionnel apprend de sa pratique, privilégiant l’action plutôt que le savoir. Toujours selon lui, toute pratique professionnelle peut être améliorée par la pratique réflexive, pratique permettant de prendre conscience des manières d’agir du praticien. En somme, la pratique réflexive de Schön dresse manifestement la distinction entre, d’une part, la réflexion « dans » l’action, signifiant le fait de réfléchir en cours d’action et, d’autre part, la réflexion en « aval » de l’action, signifiant de réfléchir après coup, une fois l’action terminée. Ce type de réflexion, en « aval » de l’action, permet de prendre ses distances avec l’objet (sa pratique durant l’action) et de l’analyser.
Certains auteurs américains, tels que David A. Kolb (1984), emboîtent le pas à la théorie de Schön. Pour Kolb, la démarche réflexive est un processus d’apprentissage expérientiel, caractérisé par un cycle de quatre phases, déterminé par un aller-retour de l’action à la réflexion : 1) la réalisation d’actions concrètes ; 2) la mise à distance par un processus d’observation et de réflexion ; 3) la formation de concepts abstraits et de généralisations ; et 4) la mise à l’épreuve des concepts dans de nouvelles situations. Comme la pratique réflexive de Schön, la démarche réflexive de Kolb valorise l’apprentissage par l’action. Cependant, le processus réflexif qu’il décrit ne se réalise pas durant l’action, mais en aval de l’action, une fois l’action terminée (Desjardins et Boudreau, 2012).
Plusieurs chercheurs et auteurs tentent de définir ce que devrait être l’analyse réflexive sous toutes ses appellations. Selon Charlier et al . (2013), aucune description d’objet (pratique) n’est objective. Une même personne peut construire des descriptions différentes, selon le moment ou la journée de la semaine. Construire l’objet pour eux signifie de problématiser une situation X : cerner ce qui suscite des questions, définir le contexte, etc. L’analyse de cette construction d’objet nécessite de créer un sens à l’événement, de proposer une façon de lire la situation en choisissant certains éléments qui, reliés entre eux, feront émerger une signification : « Analyser suppose donc de repérer des caractéristiques essentielles d’une situation, et de les distinguer des caractéristiques accessoires et contingentes, étant donné la question posée » (Charlier et al., 2013, p. 32). Selon Lessard (2012), la réflexivité participe d’un élargissement de la conscience et d’une certaine prise de distance par rapport à soi et à l’action. En ce sens, la réflexivité conjugue à la fois pratique de penser, manière de penser sa pratique et manière d’agir tout en réfléchissant à celle-ci (Wentzel, 2012). Selon Beauchamp (2012), les émotions présentes chez l’individu, l’expérience, les valeurs et le contexte des événements influent grandement sur la réflexion.
Le sociologue Philippe Perrenoud, quant à lui, soutient que les deux processus à l’œuvre dans la théorie de la réflexion de Schön (1994), soit réfléchir « durant » la pratique et en « aval » de la pratique, dévoilent une interdépendance (Perrenoud, 2012). Selon lui, la réflexion en cours d’action, qui se passe dans la majorité des cas au moment où le praticien se trouve dans le feu de l’action, déclenche la réflexion sur l’action. Cette réflexion permet également, en se référant aux situations semblables vécues par le passé, d’apporter des changements sur la façon de réfléchir au cours de l’action, créant ainsi une relation de cause à effet. C’est lorsque s’installe cette relation de cause à effet que la pratique est dite « réflexive », plus éclairée.
Beaupré (2014) écrit également que la réflexion doit s’effectuer en amont de l’action. Beaupré (2014) et Legault (2004) estiment que la formation de praticiens réflexifs doit faire partie intégrante des programmes de formation, voie incontournable à l’affranchissement d’une posture professionnelle en éducation. Servons-nous de cette théorie de la pratique réflexive de Perrenoud pour analyser la pratique réflexive des enseignants en FP.
1.1 / L’analyse réflexive de l’enseignant selon Perrenoud
Perrenoud s’interroge sur l’acte de réfléchir. Est-ce possible de former un individu à la réflexion, étant donné qu’il réfléchit déjà naturellement ? Les enseignants doivent-ils être formés en ce sens ? La réflexion n’est-elle pas, au contraire, partie prenante des préalables nécessaires à la formation ? Selon lui, la professionnalisation du métier d’enseignant va au-delà des contenus à enseigner. Elle se produit inévitablement par le biais d’une pratique réflexive. La pratique réflexive comme stratégie de professionnalisation du métier d’enseignant, telle que décrite par Bourdoncle (1993), Lessard (1998), Perrenoud (1996) et Tardif (1993), cités dans Perrenoud (2010), est définie comme passage obligé à la formation, tant initiale que continue. Au-delà des compétences censées être réunies chez l’enseignant, telles que les compétences du concepteur et celles de l’exécutant, la pratique réflexive s’avère nécessaire au travail journalier. Tout comme Perrenoud (2010), nous déterminons les compétences du concepteur et de l’exécutant comme la capacité à cerner et à poser un problème, à imaginer et à mettre en œuvre une solution, et à assurer un suivi efficient à la suite de l’événement. La compétence professionnelle, selon Jobert (1999), signifie la capacité de gérer l’écart entre le travail prescrit et le travail réel d’un enseignant, c’est-à-dire l’écart existant entre le protocole que l’enseignant en coiffure doit appliquer en cas d’incendie dans son local, par exemple, et les gestes et comportements qu’il adoptera réellement en cas d’incendie.
L’enseignant ne connaît pas d’avance la nature des problèmes qui se présenteront à lui dans sa pratique. Il ne connaît pas non plus l’éventail des solutions possibles. Il doit « chaque fois construire la solution sur le vif, parfois dans le stress et sans disposer de toutes les données d’une décision éclairée » (Perrenoud, 2010, p. 12). L’enseignant ne s’en remet qu’à lui-même dans ces moments-là. Il doit « réfléchir », ce qui nécessite un minimum de distance par rapport aux urgences de l’action vécue (Perrenoud, 2010). Il relève de ses propres valeurs, de sa propre histoire, de ses conceptions, de sa culture, de son « habitus ».
Dans le feu de l’action, il n’y a guère de place à la méditation et à la réflexion soutenue par rapport au problème. La réflexion commande le pas suivant, imposant la marche à suivre (Perrenoud, 2010) . Très rapide et ne pouvant accéder à des avis externes, la réflexion dans l’action est guidée par un processus de décision constitué de schèmes préalablement intériorisés. Vergnaud (1990) définit le terme « schème » comme l’organisation invariable de la conduite d’un individu lors de situations fortuites ou quotidiennes. C’est par conséquent dans ces schèmes qu’il faut chercher les éléments cognitifs permettant à l’action de l’individu d’être opératoire (Vergnaud, 1990). Bourdieu (1972) nomme l’ensemble des schèmes dont dispose un individu à un moment précis de sa vie « habitus ». Ainsi, comme cala a été cité dans Perrenoud (2010), l’habitus se définit comme un « petit lot de schèmes permettant d’engendrer une infinité de pratiques adaptées à des situations toujours renouvelées, sans jamais se constituer en principes explicites » (Bourdieu, 1972, p. 209). Autrement dit, la réflexion sur et durant l’action, les solutions aux problèmes apportées en cours d’action, à brûle-pourpoint, par l’enseignant lors d’événements perturbateurs impliquent indéniablement l’habitus de celui-ci. L’habitus structure de manière stable les actes d’un individu. Parfois nommé « personnalité » ou « caractère », l’habitus représente les habitudes, les attitudes, les dispositions d’un individu.
La pratique réflexive et l’habitus de cette pratique ne sont pas nécessairement innés chez l’individu voulant l’acquérir. N’étant pas considérée comme une composante autonome du métier d’enseignant, la pratique réflexive n’est toutefois pas détachable de la pratique professionnelle (Perrenoud, 2010). La formation initiale de l’enseignant contribue grandement au développement de la posture réflexive de celui-ci, notamment en montrant et en donnant les savoirs et les savoir-faire correspondant au métier. Les chercheurs Imbert (1992), Clifali (1991) et Perrenoud (1994, cités dans Perrenoud, 2010) soutiennent que la pratique réflexive ne s’acquiert pas à la suite d’une légère formation sur la réflexivité, mais nécessite plutôt un entraînement intensif, des formations rigoureuses ayant pour thème l’analyse de pratiques réelles. Autrement dit, la formation initiale des enseignants en FP devrait contenir un important module destiné à l’analyse des pratiques vécues en centre de formation. En somme, pour s’habiliter à réfléchir sur sa pratique : « il suffit, entre autres, de maîtriser des instruments généraux d’objectivation et d’analyse, et de bénéficier d’un entraînement à la pensée abstraite, au débat, au contrôle de la subjectivité, à l’énoncé d’hypothèses, à l’observation méthodique » (Perrenoud, 2010, p. 47). L’enseignant débutant doit abandonner son statut d’étudiant et/ou d’ouvrier et modifier son habitus afin d’acquérir le statut de professionnel, d’agent réflexif dans son domaine.
1.2 / La transformation de l’habitus professionnel et l’analyse réflexive
Perrenoud (2010) souligne que, bien que chacun réfléchisse quotidiennement dans l’action et sur l’action, l’acquisition d’une posture réflexive va au-delà de la réflexion épisodique. Ne devient pas praticien réflexif qui réfléchit. Selon lui, la pratique réflexive ne peut être véritable que si le rapport analytique à l’action relativement indépendant des obstacles rencontrés devient quasi permanent. Comme mentionné plus haut, l’adoption d’une « posture réflexive » suppose une forme d’identité propre au praticien, « un habitus ». Autrement dit, l’enseignant en formation professionnelle n’acquiert pas automatiquement la posture professionnelle nécessaire à tout bon praticien réflexif. Une transformation de l’habitus professionnel, du savoir-analyser est de mise. Selon Altet (1994 ; 1996), l’enseignant ne peut être habilité à développer le savoir-analyser sans avoir acquis et construit des savoirs didactiques riches et variés, en amont de la pratique.
En début de carrière, par manque d’expérience, l’enseignant en FP n’a pas encore tout à fait transformé son habitus professionnel ; il détient toujours un habitus de travailleur dans son domaine. Les chercheurs Hétu, Lavoie et Baillauquès (1999, cités dans Perrenoud, 2010) mentionnent que, dans le feu de l’action, l’enseignant débutant aura tendance à angoisser lors de situations stressantes, bloquant ainsi la pensée réflexive. Il réagira d’une façon rassurante pour lui, que cette façon soit convenable ou non. Que l’on soit en début de carrière ou non, toute décision, aussi minime soit-elle, mobilise une activité mentale (Eggleston, 1979). Nos actions semblent naturelles, préétablies. Nous ne délibérons pas avec nous-mêmes avant de poser un geste. Ce type de réflexion pragmatique donne un sens à nos actions, une façon d’être au monde, tout en étant un moyen d’agir (Perrenoud, 2010). Le praticien réflexif doit transformer son habitus professionnel, c’est-à-dire qu’il doit acquérir une tout autre manière de réfléchir.
Cette prise de conscience comporte toutefois des risques, soit « une désorganisation de l’action […]. Ce qui était simple en “pilotage automatique” peut devenir plus difficile lorsqu’il faut le faire en toute conscience » (Perrenoud, 2010, p. 143). L’aspirant praticien réflexif doit accepter de faire partie du problème, il doit déterminer les dispositions nuisant au développement de sa posture professionnelle, c’est-à-dire accepter de modifier, remettre en question son rapport aux divers savoirs. En effet, la réflexivité, exercice de lucidité, menace la tranquillité d’esprit en ébranlant les mythes, les tabous et tout ce qui est tenu pour acquis (Perrenoud, 2013).

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