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L'école et les sciences

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Description

Six études de Bruno Barthelmé, Charles Coutel, Bernard Jolibert, Jean Lechat, Yves Lorvellec et Bernard Vandewalle réexaminent, à partir des pratiques pédagogiques actuelles et des idéaux qui les fondent, les conditions et les enjeux de l'accès scolaire au savoir scientifique, les apports de la philosophie à ce débat fondateur, la "contre-révolution épistémologique" qui fait de la science elle-même un obstacle, l'idée, essentielle mais souvent malmenée, de culture scientifique.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 septembre 2005
Nombre de lectures 43
EAN13 9782336266114
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Éducatian et philosophie
Collection dirigée par Bernard Jolibert et Jean Lombard
La collection Education et philosophie accueille des études et des textes philosophiques qui traitent des problèmes généraux de la formation des hommes et qui visent à élucider les conditions et les démarches de l’action éducative. Elle s’adresse à tous ceux qui s’interrogent sur le sens des pratiques pédagogiques et la valeur des théories qui les sous-tendent.
Déjà parus
Bernard JOLIBERT Platon, l’ascèse éducative et l’intérêt de l’âme, 1994. Jean LOMBARD Aristote, politique et éducation, 1994.
PLUTARQUE Traité d’éducation, intr. et trad. de Danièle Houpert, 1995. W. JAMES Conférences sur l’éducation, trad. de Bernard Jolibert, 1996.
L.-R. de LA CHALOTAIS Essai d’éducation nationale ou plan d’études pour la jeunesse, présentation de Bernard Jolibert, 1996.
Jean LOMBARD Bergson, création et éducation, 1997.
Bernard JOLIBERT L’éducation d’une émotion. Trac, timidité, intimidation dans la littérature, 1997.
ROLLIN Discours préliminaire du Traité des études, introduction et notes de Jean Lombard, 1998.
Claude FLEURY Traité du choix et de la méthode des études, introduction de Bernard Jolibert, 1998.
Jean LOMBARD (études réunies et présentées par) Philosophie de l’éducation, questions d‘aujourd’hui: l’École et la cité, 1999.
Bruno BARTHELMÉ Une philosophie de l’éducation pour l’école d‘aujourd’hui, 1999.
Gérard GUILLOT Quelles valeurs pour l’école du XXlème siècle  ?, 2000. Jean LOMBARD (études réunies et présentées par) L’École et les savoirs, 2001.
Bernard VANDEWALLE Kant, éducation et critique, 2001.
Yves LORVELLEC Alain philosophe de l’instruction publique, éléments pour une critique de la pédagogie, 2001.
Yves LORVELLEC Éducation et culture, 2002.
Jean LOMBARD Hannah Arendt, éducation et modernité, 2003.
Jean LOMBARD (études réunies et présentées par) L ‘ École et l’autorité, 2003.
Bernard JOLIBERT Auguste Comte, l’éducation positive, 2004.
L'école et les sciences

Jean Lombard
www.librairieharmattan.com e-mail : harmattan1@wanadoo.fr
© L’Harmattan, 2005
9782747590174
EAN : 9782747590174
Sommaire
Éducatian et philosophie Page de titre Page de Copyright INTRODUCTION L’IDÉE DE SCIENCE CLASSIQUE SAVOIR SCOLAIRE ET ÉLÉMENTARITÉ CHEZ CONDORCET ÉDUCATION, SCIENCE ET SUPERSTITION DANS LA PHILOSOPHIE DE KANT OBSTACLE ET RUPTURE EPISTÉMOLOGIQUES - L’APPRENTISSAGE DES SCIENCES SELON GASTON BACHELARD L’ÉDUCATION SCIENTIFIQUE À L’ÉCOLE PRIMAIRE - HISTOIRE D’UNE CONTRE-RÉVOLUTION ÉPISTÉMOLOGIQUE DE LA CULTURE SCIENTIFIQUE ENSEIGNEMENT / ÉDUCATION / PÉDAGOGIE
INTRODUCTION
par Jean LOMBARD
S’il est, dans le domaine de l’éducation, deux notions dont la mise en relation n’évoque de prime abord qu’affinité et harmonie, ce sont bien celles d’école et de science. L’école, il est vrai, est née de la science : le projet d’éduquer par le savoir a été, sans aucun doute, la première conséquence de l’apparition des savoirs eux-mêmes. C’est quand l’idée de science émergea, en Grèce, des connaissances empiriques et des savoir-faire liés aux activités techniques qu’un enseignement en tant que tel devint concevable. Tout l’édifice éducatif platonicien, dont est issue la tradition occidentale de l’école humaniste, repose sur le projet d’une démarche rationnelle permettant d’atteindre la vérité et d’espérer de cette démarche même des effets éducatifs. En rupture avec les pragmatismes antérieurs, l’éducation sera dès lors scientifique, si on entend par là qu’elle vaudra, comme la science elle-même, par cette rigueur intellectuelle dont tant de passages du Ménon, du Protagoras ou du septième livre de la République 1 disent le caractère nouveau et irremplaçable pour la formation des hommes. C’est du reste parce qu’ils détournent de ce modèle pédagogique de la recherche de la vérité que les poètes, jusque-là éducateurs traditionnels de la Grèce, seront l’objet de la part de Platon de la condamnation sévère que l’on sait.
Aussi bien, cette origine commune - on pourrait même dire cette parenté originaire presque inextricable - de l’école et de la science est clairement inscrite dans le lexique auquel, jusqu’à aujourd’hui, nous avons recours, souvent sans même y penser. Le véritable savoir a pour première caractéristique de pouvoir être enseigné 2  : c’est le même mot, mathèma, c’est-à-dire ce qui s’apprend ou ce qu’on donne à apprendre, qui désignera tout à la fois les sciences (arithmétique, géométrie, astronomie), leurs contenus et l’effort intellectuel par lequel on peut soit les faire progresser encore, soit s’en approprier les contenus 3 . Science et étude, en ce sens, se confondent : mathèmatikos se rapporte à la fois à celui qui étudie, quel que soit l’objet de cette étude, et à celui qui a une activité scientifique, qu’elle soit mathématique ou non. Même l’éducation morale est définie chez Platon, au rebours du relativisme voire de l’opportunisme d’un Protagoras, comme reposant sur une exigence critique et un savoir qui sont par nature scientifiques. Les disciplines littéraires elles-mêmes, si on les considère dans leur dimension éducative, ont, en ce sens, les vertus pédagogiques que l’on prête à la science.
Cependant, à terme, mathèmatikos va finalement désigner, dans le système platonicien, la seule activité du mathématicien, telle que nous l’entendons depuis. C’est que Platon trouve dans la mathématique le seul savoir véritable, rigoureux, indépendant de l’expérience sensible et dégagé de tout élément qui ne serait pas le résultat de la seule activité créatrice de la raison. On sait, par exemple, que l’astronomie ne vaut pas pour lui comme une science d’observation mais comme la science des calculs par lesquels le Démiurge est parvenu à l’organisation du monde. Le ciel étoilé, quelles qu’en puissent être la beauté et la séduisante ordonnance, n’est malgré tout qu’une image sensible, qui ne peut conduire à la vérité et qui est, d’une certaine manière, aussi « inutile » que les figures tracées par le géomètre : « les choses sont perceptibles par la raison et par l’intelligence mais pas par la vue ». Il ne faut donc pas « s’arrêter à ce qui se passe dans le ciel si on veut tirer réellement de cette étude quelque chose qui fasse appel à la partie intelligente de l’âme ». Le principe est de portée générale et il convient de « prescrire la même méthode pour les autres sciences 4 ». Le sens pédagogique du propos est souligné plus loin, au sujet de l’harmonie : il faut « veiller à ce que nos élèves n’entreprennent pas de ces sciences une étude qui resterait imparfaite et n’aboutirait donc pas au terme où doivent aboutir toutes nos connaissances 5 ».
Sans doute ces textes, qui sont consacrés à la définition d’une païdeia pour la cité idéale, ne visent-ils pas la première éducation, celle au cours de laquelle les enfants acquièrent les premiers éléments en lecture, en écriture et en arithmétique, forme initiale du « socle commun » aujourd’hui réinventé à grand bruit. Pour autant, Platon ne rejette pas du tout l’idée d’un enseignement élémentaire, puisqu’il définit explicitement une propaïdeia, une phase préparatoire, un moment initial de la scolarité qui rend possible et qui favorise un accès ultérieur à la science. Il n’interdit pas non plus - et même il recommande - le recours aux attraits du sensible et aux activités ludiques : l’étude forcée est en effet indigne d’un futur homme libre et il ne faut jamais « donner par force aux enfants l’aliment des études, mais, au contraire, le mêler à leurs jeux 6 ». Cependant, la primauté de l’intelligible limite cette tolérance accordée au sensible aux seules nécessités de la pédagogie et de ses détours techniques.
Une difficulté se trouve ainsi soulignée, qui traversera toute l’histoire de la pédagogie : en consentant à l’oublier un instant, fût-ce même pour d’excellentes raisons, telles que rendre les apprentissages attrayants et plus faciles ou bien « motiver » les élèves, comme on dit à présent, on prend le double risque de s’écarter de l’objectif véritable et de compromettre ce que sa poursuite directe, par les seuls chemins de l’intelligible et les voies du savoir constitué, apporte par elle-même d’éducatif et de formateur pour la raison. C’est, dès lors, un problème majeur qui est pour longtemps posé, celui de la place respective qu’il convient de donner, à l’école, à l’approche concrète et à la connaissance, au moyen et à la fin, à la pédagogie et à son objet, au savoir enseigner et aux savoirs enseignés.
Et, de fait, toute la suite des doctrines comme des pratiques scolaires a été marquée par la recherche d’une convergence et d’un équilibre entre les deux grandes fonctions de l’éducation, que la tradition, dans une certaine mesure, mais bien davantage encore la modernité, ont souvent opposées : la découverte du monde et la transmission des savoirs. Dans l’école humaniste dont nous sommes les héritiers, la première est surtout assurée par la seconde et elle lui est donc subordonnée : c’est à travers les savoirs acquis que le monde est connu et interprété et que sont, dans le même mouvement, formés l’adulte et le citoyen. Cependant l’avenir de cet idéal éducatif - pour ne rien dire du présent - est menacé par tous les effets conjugués de la dérive libérale, du modèle tant vanté de l’entreprise, des impératifs de l’économie et de l’emploi, de l’hégémonie médiatique, des loisirs de masse et de bien d’autres facteurs de déscolarisation de l’école qui rendent aléatoire la poursuite des objectifs d’éveil de la raison et de formation de l’esprit critique : même si on les réaffirme pieusement à toute occasion, c’est avant tout parce qu’il faut bien, comme dit Jean-François Revel 7 , faire circuler le plus possible les denrées qui se raréfient.
Or, pour des raisons sur lesquelles chacune des études qui composent cet ouvrage reviendra selon la perspective originale qui est la sienne, l’enseignement des sciences est plus que tout autre concerné par ce rendez-vous manqué du savoir avec lui-même qui est au cœur de la problématique actuelle de l’école, Tout d’abord parce qu’il pose de la manière la plus radicale qui soit la question du recours au concret, à la manipulation et à l’interprétation directe par l’élève des phénomènes observables. En d’autres termes, il met l’accent sur ce fait paradoxal qu’il est nécessaire, en vue de s’instruire des choses, de posséder aussi ce qui leur donne un sens et une intelligibilité, c’est-à-dire ce que l’exploration a pour but de rechercher. Si l’exploration est naïve et abandonnée largement à la spontanéité, elle est à la rigueur conforme à une certaine idée de ce qu’on appelle, bien souvent à tort, « activité » dans la classe, mais, sauf à espérer que les enfants refassent tout le parcours de la science, elle demeure stérile et peu formatrice, pour ne pas dire dangereuse pour la rationalité qu’il s’agit de promouvoir. A l’inverse, une démarche dirigée cesse, au-delà d’une certaine limite, d’être une exploration, ce qui lui ôte le caractère scientifique qui en fait l’intérêt. Ni l’empirisme tâtonnant ni la théorisation dogmatique n’ont il est vrai favorisé, à aucun de leurs stades, les progrès de la science elle-même.
À travers le cas particulier de la pédagogie de la découverte, qui est presque consubstantielle à l’enseignement des sciences, se trouve donc posé dans ce qu’il a d’essentiel pour la démarche éducative le problème de la fonction du savoir. La tâche de l’enseignant ne peut être simplement de transmettre le savoir. Plus exactement, même si le mot est en vogue parce qu’il est rassurant pour les tenants de la facilité ou du conservatisme, il n’y a pas d’éducation ni de formation si la transmission n’est qu’une sorte de transfert neutre, comme celui qu’évoquait si plaisamment Socrate dans Le Banquet: « ce serait une bonne chose, Agathon, si le savoir était de nature à s’écouler du plus plein au plus vide (...) comme l’eau s’écoule par l’intermédiaire d’un brin de laine de la coupe la plus pleine à la coupe la plus vide 8 ». Une véritable transmission comporte au contraire des risques et correspond à des enjeux, parce que le savoir ne peut, précisément, être déplacé mais seulement reconstruit. Il n’y a pas d’identité entre le savoir de celui qui sait - le maître, par hypothèse - et ce que sera le savoir de celui qui apprend, de la même manière que la science des livres ne sera jamais celle du lecteur, fût-il attentif jusqu’au bout. La tâche du maître, comme l’ont bien rappelé les analyses de Britt-Mari Barth, ne se réduit pas à livrer habilement à l’apprenant ce qu’il doit apprendre, elle est de « développer chez celui qui apprend les processus même par lesquels le savoir s‘élabore 9 ». C’est du reste ce qui fait justement de l’élève autre chose qu’un apprenant. En fait, le savoir est aussi indissociable du cheminement par lequel il a été établi que de la démarche qui conduira à son acquisition. À l’enseignant de mettre en place des situations d’apprentissage, comme on dit, dans lesquelles les élèves construiront un savoir nouveau à partir des concepts structurants qui leur auront été fournis mais aussi à partir de leur propre faculté d’apprendre, déjà exercée auparavant sur d’autres savoirs et donc marquée par cette expérience individuelle et originale. Car ce que l’élève doit discerner pour apprendre n’est pas, le plus souvent, quelque chose de visible, de concrètement constatable, mais au contraire quelque chose qui est de l’ordre de la relation, qui est, en termes platoniciens, de l’intelligible. Et en même temps, la démarche d’apprendre est toujours fonction de ce qui est à apprendre : le contenu du savoir à acquérir n’est jamais indifférent. On peut dire, en donnant aux mots leur sens le plus fort, que « lorsqu’on apprend, on apprend quelque chose » : chaque connaissance détermine la réalisation du processus d’abstraction que tout à la fois elle permet et elle suppose 10 . Le sujet connaissant est donc modifié par la connaissance et celle-ci, dans un mouvement qui paraît inverse, est l’objet d’un mode de saisie propre au sujet. Le savoir est un réseau, original et formateur, en chacun de nous, d’interconnexions tour à tour en puissance et en acte.
C’est dire que dans l’enseignement des sciences, il ne faut pas confondre, comme on le fait trop souvent, les objectifs avec les moyens. La science visée est encore absente des approches d’initiation dans lesquelles on pense déjà la trouver et même l’enfermer. On identifie bien à tort les attitudes qu’on attend de l’acquisition du savoir et celles qui ont permis l’édification de ce savoir ou qui en conditionnent l’accès. Il est significatif, à cet égard, que les vertus de l’enseignement des sciences à l’école soient toujours reconnues avec un aussi bel enthousiasme. La science est présentée comme étant par elle-même le garant de la formation de l’esprit critique et de la rectitude du jugement. Elle aurait presque à elle seule le pouvoir d’assurer le règne de la raison. Les programmes de l’école primaire, par exemple, l’affirment explicitement. Pour le cycle des apprentissages fondamentaux, le chapitre des sciences s’intitule « découvrir le monde 11 », ce qui annonce l’ébauche d’un savoir qui s’élaborera à partir d’une sorte de contact direct avec le réel, au besoin facilité par l’habile pédagogie du maître. À l’école maternelle, l’élève aura « acquis les premiers rudiments d’une pensée rationnelle en reliant les causes aux effets dans quelques activités choisies, encadrées par l’enseignant ». L’enseignant va l’aider ensuite, au début de l’école élémentaire, à « donner une première cohérence aux connaissances » qu’il aura ainsi peu à peu « construites », et qui concernent le temps, l’espace, la matière et le monde vivant. Au cycle des approfondissements apparaît l’idée d’une « première éducation scientifique », dont le programme sera « centré sur une approche expérimentale ». Le but est de parvenir, à ce stade, à « une représentation rationnelle de la matière et du vivant » en s’appuyant sur « l’observation » dans un premier temps puis sur « l’analyse raisonnée de phénomènes qui suscitent l’intérêt des élèves ».
Ce souci de progression est bien naturel dans un programme d’enseignement, dont par définition la pédagogie, qui est avant tout un art de distinguer les étapes, est à la fois le principe et, en filigrane, la technique de mise en application. On remarquera pourtant que toutes ces étapes sont de simples commencements, qui vont des premiers rudiments aux premières cohérence puis à la première éducation scientifique, et non des éléments qui résulteraient du découpage d’un savoir préalablement défini, ni même d’un ensemble déterminé de compétences 12 . Le terme de compétence est employé, dans ce texte, pour récapituler soit des activités de découverte, soit des moyens de vérification de certaines des acquisitions, de leurs prolongements ou de leur mémorisation 13 . On sait que la compétence, jugée à présent plus compatible avec la démocratisation, tend à supplanter le savoir, trop « élitiste », comme objectif de l’école. Importée du monde du travail - et de la recherche en éducation - pour mettre fin à la « transmission de savoirs détachés des pratiques qui leur donnent du sens et de l‘efficacité 14 », la compétence a l’avantage d’éviter la difficulté d’appropriation inhérente à la plupart des savoirs scolaires, sur laquelle repose pourtant l’essentiel de leur valeur éducative.
Quoi qu’il en soit, conçu de cette manière, l’enseignement des sciences à l’école a toutes les apparences d’un orphelin du savoir. Il n’a de scientifique - et encore très superficiellement - que les démarches proposées, et non les contenus. C’est ce qui le rend tributaire du recours aux approches pédagogiques qui dissimulent d’habitude l’abandon du savoir, par exemple les « apprentissages transversaux 15 », si chaudement recommandés comme d’excellentes « occasions pour les élèves de confronter leurs idées dans des discussions collectives » et de « chercher des réponses à leurs questions ». La confrontation de pensées non abouties et la comparaison de notions que l’on ignore également constituent, dans l’arsenal de la pédagogie moderne, de remarquables placebos. Il n’est pas surprenant, cependant, qu’un enseignement des sciences, dans le sens strict de ces deux termes, soit implicitement reconnu comme presque impossible à l’élémentaire, les élèves ne pouvant tirer profit, à ce niveau, de l’accès direct aux données de la science qui leur sera possible, du moins dans une certaine mesure, lorsqu’ils seront lycéens. La question qui se pose est bien plutôt celle de la possibilité et du sens d’une première éducation scientifique qui ne porte que sur l’acquisition d’une série d’attitudes scientifiques, ou en tout cas présumées telles. Mais cela suppose qu’un comportement de savant puisse aller avec de pair avec un savoir d’ignorant, sans entraîner ce que Platon appelait une « erreur de conduite causée par le manque de science », une « faute d’ignorance 16 ».
L’observation, la découverte, le questionnement du réel, la réflexion, l’analyse raisonnée sont les principaux axes de cet enseignement mais ils supposent - ou ils créent le besoin - d’un certain nombre d’attitudes scientifiques fondamentales. Tout le discours convenu sur ce sujet se doit d’évoquer les vertus de l’étonnement et les effets bénéfiques de la curiosité. Or, dans sa forme spontanée, l’étonnement de l’enfant donne surtout lieu a de poétiques propos et la curiosité est un désir de savoir dont les mobiles sont inégaux et le niveau d’exigence incertain. Quant à la soumission aux faits, à la précision du jugement et à la patience infinie qui font tout le prix de la véritable recherche, il n’est guère vraisemblable qu’elles puissent être acquises au cours des « manipulations » et « investigations qui ont lieu en classe, hors de tout véritable modèle et indépendamment de la possession de savoirs dont justement les incertitudes, les limites ou les manques, dûment constatés, appellent un nouvel effort de l’esprit. Espérer pouvoir y conduire par le questionnement sur le monde aussi ambitieux qu’imprécis auquel invitent les textes officiels, c’est demander aux élèves d’accomplir d’eux-mêmes, puisqu’ils sont seulement « guidés » par le maître, ce que, pour l’essentiel, les chercheurs ont hérité et appris et non pas inventé.
Et il va sans dire que ces difficultés, constatées à propos des étapes fondamentales de la démarche de la science, sont bien plus importantes encore si on parle de moments cruciaux et plus complexes comme l’expérimentation, sommet emblématique de l’activité scientifique. De tous les termes utilisés dans les textes pédagogiques, expérimentation est à coup sûr celui qui l’est de la façon la plus affaiblie. Les programmes associent l’approche expérimentale et l’établissement de « connaissances qui sont nées de questions (...) posées à l’occasion de manipulations, d’observations, de mesures 17 ». Or l’expérimentation au contraire est « la partie exécutive de la méthode expérimentale », comme disait Claude Bernard. Elle n’a de sens que par rapport à un problème théorique à partir duquel s’imposent la mise en place d’un dispositif ad hoc en vue de l’observation, compte tenu de la construction d’un hypothèse dont la vérification se fait dans une phase de critique expérimentale où le savoir tout entier, d’une certaine manière, est infirmé ou de nouveau confirmé. Il n’existe donc pas d’expérimentation s’il n’y a pas coexistence d’un savoir certain et d’un savoir incertain ou bien si aucun savoir n’est en cause. La démonstration empirique d’hypothèse qui ne remet pas en cause d’une façon méthodique une partie, si réduite soit-elle, de l’échafaudage théorique de la science, ne peut en aucune façon être considérée comme expérimentale. On peut donc bien mener en classe des expériences mais on ne peut guère, sans abus de langage, prétendre y expérimenter.
Au demeurant, la simple expérience est aussi fort utile. Elle a permis la naissance de la science dans le monde antique et son développement jusqu’à l’apparition de la science moderne. Elle est assurément un excellent exemple de ce que doit être une démarche rationnelle. Rien pourtant n’est pire qu’une confusion entre la simple rationalité et l’expérimentation scientifique. Et sans doute ce distinguo est-il valable pour toute une série de pratiques d’apparence scientifique à l’école 18 . Même les faits, qui pourtant appartiennent au concret, si en honneur chez les pédagogues, ne s’offrent pas directement à l’observation. Le fait scientifique est toujours un fait choisi, élaboré et corrigé : si, par certains aspects, la science continue et prolonge la perception, d’un autre côté elle la refuse et même la renie. L’application à l’enseignement de ce doute méthodique relativiserait beaucoup la place que l’on fait et le privilège que l’on accorde à la relation des élèves avec la réalité qui les entoure. Bachelard a bien montré à quel point la démarche scientifique est en rupture avec l’approche spontanée des phénomènes et même avec les liens que nous tissons, autant adultes qu’enfants, avec l’univers familier, celui sur lequel on recommande de prendre appui 19 . Car ni les sens ni l’intelligence des élèves ne sont des réceptacles neutres. Ils sont déjà modelés par une expérience diversifiée, qui, tout autant qu’un point de départ, va se révéler un handicap et un obstacle : la science se construit non pas sur ce savoir primitif, dont le développement trouvera vite ses limites, mais contre lui.
En ce sens, un apprentissage des sciences n’est possible que s’il repose sur un renversement, s’il est une lutte contre les faux savoirs, structurés, solidaires, résistants, de longue date installés en nous, et contre ce que nous a appris le « bon sens », celui qui toujours retarde la science et toujours la menace. Si on veut vraiment considérer les élèves comme de jeunes ou de futurs savants, ce n’est pas en les lançant à la recherche de savoirs qui prolongeront leur habitude du monde, mais en formant leurs capacités à affronter l’inconfortable et précieuse rupture dont la la science est la fille. Bachelard relativise ainsi, en même temps, ce que nous devons tenir pour concret ou pour abstrait, ce qui semble scientifique et ce qui l’est effectivement.
Pour autant, la mise en place d’activités visant à développer l’aptitude à la pensée discursive, conduisant à une maîtrise de la déduction et de l’induction, à une pratique de l’analyse et de la synthèse, ou fournissant l’occasion d’une démarche intuitive, n’est pas du tout inutile. Apprendre à voir, à trier et à classer, à s’interroger, à organiser son discours, à rendre compte de ses démarches et de ses pensées, à mettre son imagination au service de la recherche du vrai sont des objectifs majeurs de toute éducation. Mais ni la science ni son enseignement n’en ont le monopole, et il n’est même pas certain qu’ils ne génèrent pas des difficultés particulières lorsqu’ils se trouvent investis de cette mission. C’est du reste dans des problèmes pédagogiques que la réflexion épistémologique de Bachelard trouve, au moins en partie, son origine. On remarquera que les programmes de l’école primaire minimisent ces difficultés, sous l’influence, sans doute, des idéaux pédagogiques en vogue. La présentation du cycle des approfondissements, allant au rebours à la fois de toute la tradition pédagogique et des enseignements les plus assurés de l’histoire et de la philosophie des sciences, considère les mathématiques non pas comme un modèle de rationalité scientifique - que pourtant elles sont - mais comme un savoir presque flottant qui va enfin trouver dans les sciences, telles que ce texte les conçoit, une signification et une valeur : « les connaissances élaborées dans les différents domaines des mathématiques prennent leur signification 20 ». Dans une telle perspective, les mathématiques, appuyées plus que jamais sur la manipulation et magnifiées par le recours au « concret », finissent par avoir besoin des sciences pour exister, bien plus encore que celles-ci n’ont besoin d’elles.
Le savoir en tant que tel est ainsi entièrement évacué même, dans une certaine mesure, lorsque sa promotion est en principe explicitement recherchée. La rationalité des mathématiques est à ce point mise à l’écart par une certaine pédagogie que l’on a pu considérer leur absence comme un avantage : « profitons de ce moment où les sciences sont abordées préalablement à leur mathématisation », peut-on lire dans une étude fort intéressante 21 consacrée aux aspects méthodologiques de La main à la pâte. Cette expérience pédagogique correspond sans aucun doute à une volonté de « relance de l’enseignement scientifique » et en même temps à une haute exigence en matière de rigueur et de qualité des savoirs. Il s’agit nous dit-on d’enseigner les sciences expérimentales comme étant expérimentales, d’« apprendre les sciences en faisant de la science 22 », d’éviter le formalisme et le dogmatisme dont souffrirait la classe traditionnelle et en même temps de transmettre un authentique savoir à partir de « notions scientifiques élémentaires fondamentales 23 ».
Le mérite de cette démarche, qui a provoqué un très grand engouement, est de « concevoir un parcours de science sur l’ensemble du primaire 24 » , en d’autres termes de définir a priori un ensemble des connaissances à faire acquérir et de distinguer celles qui peuvent faire l’objet d’une découverte par les enfants de celles qui ne relèvent pas d’une telle activité et doivent être enseignées, tout de suite ou dans un second temps. Les élèves atteindront « par leurs expériences propres » des notions dites intermédiaires « qui ne sont peut-être pas tout à fait les concepts scientifiques mais en sont une sorte d’équivalent approché ». Par rapport à la science apprise, ces notions ont tout le prix qui s’attache à ce qu’on a établi par l’expérimentation 25 . Elles ont été définies par les didacticiens en vue de permettre aux élèves, par des activités et avec l’aide d’un matériel approprié, les « petites découvertes » qui les mettront, si on peut dire, sur la voie de la science savante, rendant celle-ci accessible à terme par un cheminement continu.
Ce projet a pour origine le double constat d’un échec récent de l’enseignement scientifique à l’école primaire et d’un succès mitigé de la pédagogie dite d’éveil, qui avait été elle-même longtemps présentée comme la meilleure réponse aux besoins d’une école active et épanouissante. C’est bien, pourtant, l’idée de « prolonger » cette tradition de pédagogie active qui est d’emblée mise en avant dans La main à la pâte pour « relancer un enseignement délaissé 26 », même si les limites de l’éveil sont identifiées et analysées. Il s’agit donc en fait d’aller encore plus loin, certes avec des intentions différentes, comme nous l’avons noté, dans une direction qui s’était révélée plutôt décevante 27 . D’autres éléments pourraient également surprendre si les modes qui prévalent aujourd’hui dans l’éducation ne nous y avaient déjà habitués. Tout d’abord, l’affirmation d’une vocation de la pratique scientifique à constituer par elle-même, sans le relais des savoirs et de leur organisation au sein d’une vraie culture scientifique, une éducation à la citoyenneté et à la démocratie 28 . Plus encore, le fait que les savoirs soient dépassés, pour ne pas dire niés, par l’existence d’enseignements désormais présentés comme étant culturels par eux-mêmes. La culture, ainsi conçue, est un substitut de la connaissance, elle signifie en fait un renoncement aux savoirs et un consentement à cette ignorance informée qui tend à s’imposer comme modèle dans le monde de la modernité. Enfin et surtout, malgré son réel souci de rigueur scientifique, la démarche proposée vient aggraver le risque d’un glissement fatal provoquant cette subversion de l’éducation par la pédagogie dans laquelle Hannah Arendt voyait l’une des principales causes de la crise moderne de l’éducation apparue aux Etats-Unis et qui a depuis gagné, peu à peu, tous les autres grands systèmes éducatifs. Elle dénonçait déjà, dès le début des années soixante, les méfaits de la « pédagogie du faire », qui subordonne radicalement le savoir à la manipulation et à l’activité sur le concret et prend appui sur la conviction des pragmatistes : « on ne peut savoir et comprendre que ce qu’on a fait soi-même 29 ». Cet oubli du savoir au profit de l’activité, cette confusion entretenue du travail et du jeu, dont celui-ci sort gagnant, ne sont naturellement pas sans effet sur le maître en tant qu’il est le représentant du monde adulte. On ne peut sans dommage pour l’instituteur - dont la fonction tend à disparaître avec le mot - renoncer à un savoir qui justement institue, qui est à un moment donné un point d’ancrage pour l’esprit, permettant de nouvelles conquêtes, certes, mais cessant d’être l’objet d’une perpétuelle découverte et d’une vertigineuse mise en scène de l’étonnement.
Ce n’est d’ailleurs pas le dispositif de La main à la pâte en lui-même qui est en cause. L’ambition qu’il exprime au service de la science plaiderait, d’un certain point de vue, en sa faveur 30 . Mais le mouvement pédagogique qui s’est construit autour de lui - et qu’il a encouragé - montre par quelles évolutions de l’école il s’est trouvé porté. Aujourd’hui, le savoir est volontiers remplacé par sa quête gesticulante et on tend à ne plus voir en lui le moteur et le but de l’action d’éduquer, alors que c’est par lui-même qu’il est formateur, et non par les heureux effets de la pédagogie, fût-elle de pointe. Encore faut-il que les méthodes mises en œuvre pour l’acquérir ne viennent pas compromettre son caractère éducatif La confusion des moyens et des fins est le premier des maux dont souffre l’école de la modernité, qui cesse d’être un lieu d’instruction, où l’étude a pour but de « diriger l‘esprit 31 », disait Descartes, pour devenir une sorte de « parc d’attractions scolaires 32 ».
En ce sens, la problématique de l’enseignement des sciences est celle de l’éducation tout entière, même si cet enseignement a une responsabilité particulière dans l’éveil de la raison. Selon la tradition humaniste dont nous sommes les héritiers, l’éducation a en effet pour fin de « faire saisir l’ordre du vrai » et de forger la raison en chacun à partir du modèle du savoir 33 ». Mais en même temps, l’École d’aujourd’hui affronte la société de masse et son autocélébration permanente, subit la contamination de la culture par le divertissement médiatique et par le spectacle généralisé, s’inscrit dans l’univers de la consommation, par bien des côtés antinomique de l’étude, et doit faire face à l’intrusion permanente d’une véritable contre-école 34 . Les études qu’on va lire s’inscrivent dans cette problématique. Elles analysent tout d’abord le devoir de l’École d’enseigner scientifiquement les sciences afin de permettre l’accès de tous à la connaissance distincte et à l’exigence de vérité, conformément à sa mission. Elles rappellent ensuite les grandes contributions, étonnamment actuelles, des philosophes à ce débat sur l’action éducative : le travail épistémologique et didactique d’élaboration, à partir des savoirs « scientifiques », de savoirs scolaires rendant la science enseignable chez Condorcet, les conditions de l’apprentissage de l’abstraction en vue de l’autonomie de l’esprit chez Kant, la prise en compte pédagogique de la « discontinuité », fondée sur le détour, l’obstacle et la rupture, éléments de la formation de l’esprit scientifique chez Bachelard. Ces approches mettent en relief la contre-révolution épistémologique actuelle, qui, par un renversement pour le moins inattendu, semble situer dans la science elle-même le principal obstacle. Elles conduisent, aussi, à l’élucidation de l’idée d’une « culture scientifique », souvent évoquée et rarement définie, dont l’enjeu, la formation d’esprits éclairés, est la raison d’être de tout enseignement scolaire des sciences.
L’École subit, on le sait, cet éloignement de la rationalité et cette indifférence au savoir qui sont la marque de la modernité et la conséquence de ses dérives. Mais en même temps elle en est comptable. L’éducation scientifique est sans aucun doute le domaine où se pose avec le plus d’insistance la question de ses devoirs non seulement envers la cité savante mais envers la cité tout court.
L’IDÉE DE SCIENCE CLASSIQUE
par Jean LECHAT 35
L’idée de science classique est l’idée directrice de tout enseignement scientifique qui veut être égal à lui-même; la science classique est, à la lettre, la science pour la classe : qu’est-ce à dire ?
La réponse immédiate et facile, pas toujours refusée comme elle devrait l’être, est que la science pour la classe est la science faite pour elle, mise à la portée de l’élève, une science enseignée à cause de son utilité pour l’insertion de l’élève dans son environnement actuel et pour la préparation de sa vie sociale et professionnelle, une science d’écolier différente de la vraie, qui est purement savante et purement théorique. La science enseignée, ou la science classique, n’est pas autre chose que la science ; serait absurde une didactique qui voudrait, pour enseigner la science, la défigurer, et faire de l’enseignement des sciences un enseignement non scientifique.
La science classique est la science telle qu’elle doit être enseignée, c’est-à-dire telle qu’elle doit être apprise ; car le tout n’est pas de savoir, il faut encore savoir quels chemins il faut suivre pour savoir ce qu’on sait. On n’est pas savant si l’on ne sait pas les règles par lesquelles se construit et s’élabore ce qu’on sait, qu’il faut reprendre et suivre soi-même afin de s’approprier le science. Enseigner les sciences, ce n’est pas informer, surtout pas informer du dernier cri de la découverte scientifique, coupée des voies souvent longues et difficiles qui ont pu y conduire ; il y a une sorte de savoir imbu de lui-même et plein de suffisance, donc obstacle à la science, pire donc que l’ignorance. Enseigner les sciences est les enseigner selon ce qu’elles sont, démonstratives, ou expérimentales, ou encore historiques, c’est-à-dire montrer comment, selon les cas, on sait ce qu’on sait : une proposition mathématique est inséparable de sa démonstration, une loi de la nature dit l’expérience qui l’établit, l’explication géographique d’un paysage est à chercher dans l’histoire de l’homme et de la terre. La science classique n’est pas du tout la science réduite, sous le mauvais prétexte de l’adapter à la classe, à des formules ou à l’énumération de faits qui ne disent pas comment on sait ce qu’elles disent ; elle est la science.
Enfin, la science classique, parce qu’elle est la science enseignée, ne peut être indifférente à la question de la fin de l’école, qui est d’instruire, et par là de cultiver. Là encore, un enseignement inspiré d’un modernisme radical, qui réduirait la science au minimum de ce qu’il faut savoir pour s’adapter à l’état actuel du monde et de la société, qui manquerait à montrer dans la science l’œuvre continue de l’esprit humain, et qui bornerait donc le savoir à l’actualité, faillirait à la double mission de l’école : faire des hommes à la fois instruits et cultivés. L’enseignement des sciences a le devoir de se souvenir que sans doute on peut être inculte et ignorant, mais aussi qu’on peut être savant et parfaitement inculte.

La science classique n’est pas autre chose que la science
On peut soutenir, si l’on y tient, que la science du savant n’est pas la science pour la classe, mais c’est à la condition d’entendre par là, ce qui va de soi, que posséder la science n’est pas la même chose que d’être en train de l’apprendre, à la condition de ne pas faire la moindre concession à l’hypothèse intenable qu’il y aurait d’un côté la science, de l’autre la science pour écolier, différente de la première. On peut distinguer, il est vrai, entre le savant et le professeur de sciences ; mais la distinction n’est légitime que si elle veut dire qu’enseigner une science n’est pas la délivrer toute faite et dans son dernier état, que c’est reprendre avec l’élève les chemins par lesquels on l’apprend ; elle ne saurait signifier ni que le professeur de sciences pourrait bien ne rien savoir de ce qu’il enseigne, qu’il pourrait bien n’être professeur de rien, pourvu qu’il soit professeur, ni que, contrairement au savant qui fait avancer la science, le professeur de sciences, qui n’aurait aucune part à la recherche, n’en serait que le répétiteur.
Que la science puisse être dite classique signifie seulement ceci, qu’on ne peut savoir avant d’avoir appris ; qu’on ne sait pas bien si l’on n’a pas suivi la méthode pour apprendre, qui est de commencer par les commencements, c’est-à-dire par les éléments, en allant donc du simple au composé.
Il faut, dit-on, pour l’enseigner, mettre une science à la portée de ceux à qui on l’enseigne. C’est vrai, si l’on entend par là qu’il ne peut être question d’enseigner, à qui n’a pas acquis les moyens de la savoir, une chose qu’il ne peut par conséquent pas comprendre, même alors qu’il peut en être informé. Mais ce serait faux, si l’on voulait dire qu’il faut adapter la science à ce qu’on suppose être le plus proche de l’élève et le plus familier pour lui, en un mot qu’il faut, pour enseigner une science, la ramener à ce qui semble directement accessible, qu’il faut substituer à la science quelque chose qui n’est pas elle : au lieu, par exemple, des lois de l’optique géométrique, la description d’un appareil photographique, ou bien, sous le prétexte de la simplification, au lieu d’un théorème, son énoncé sans sa démonstration. Le plus facile, ou le plus aisé à connaître, n’est pas, comme on serait tenté de le croire, le plus proche ou le plus familier ; les objets de l’environnement immédiat recèlent souvent les problèmes les plus ardus. La principale difficulté de l’enseignement des sciences est sans doute d’aller à contre-courant de l’opinion spontanée des hommes, qui d’ordinaire, dit Descartes, se laissent séduire par le prestige que confère leur obscurité aux choses les plus difficiles à connaître, et tiennent pour rien celles qui, étant les plus simples et les plus aisées à connaître, sont sans aucun éclat.
Les règles pour la direction de l’esprit, qui rétablissent, contre l’apparence, l’ordre du plus facile au plus difficile, sont les mêmes que celles de l’enseignement des sciences. Est vicieuse dans ses termes l’expression « mettre quelque chose à la portée de quelqu’un » : la proximité d’une chose empêche de la connaître ; la proximité, dit Malebranche, est du sentiment, au lieu que l’idée, ou la vue, suppose la distance. Je sais ce que c’est qu’un cercle parce que j’en vois l’idée, dont il n’y a pas la moindre origine dans la sensation tactile de la rondeur. Qui veut connaître l’homme, c’est-à-dire en former l’idée, ne doit pas la chercher, dit Rousseau, dans la proximité de ses contemporains, où assurément elle n’est pas, mais ailleurs, en dehors même de l’histoire, dans l’hypothétique état de nature.
C’est bien le concret, l’univers où nous sommes, le ciel et la terre, les vivants et les minéraux, le monde des choses et le monde des hommes, que les sciences, même et peut-être surtout les plus abstraites, cherchent à connaître ou permettent de connaître ; mais il est évident que le concret n’est pas le plus aisé à connaître, ou le premier dans l’ordre du simple au composé, puisqu’il n’est connaissable que par les sciences, c’est-à-dire par des idées, qui sont abstraites par nature et non tirées du concret, où elles ne sont pas. L’enseignement des sciences ne commence pas par le concret, mais par les éléments, qui ne sont pas du concret, mais de l’abstrait ; commencer par le concret, c’est y demeurer, c’est ne pas du tout commencer l’enseignement des sciences. Les éléments d’une science sont déjà de la vraie science ; l’élémentaire n’est pas quelque chose de scolaire différent de la science des savants. Il est ce qu’il faut apprendre d’abord pour aller plus loin ; il est ce qui, faute de l’avoir appris, fait qu’on est réellement ignorant de ce que pourtant on croit savoir de plus complexe et de plus difficile. L’élémentaire n’est pas le témoin survivant d’une science dépassée et périmée, comme pourraient le faire croire les entêtés de modernisme qui prétendent aller dès l’abord et sans médiation à l’état dernier de la science contemporaine.
La science classique n’est pas du tout une science désuète, volontairement mise à l’écart du progrès scientifique. Ainsi, par exemple, la physique élémentaire ne l’est pas à cause qu’elle voudrait ignorer les atomes, elle l’est, et légitimement, quand, au lieu d’évoquer dès l’abord les centrales nucléaires, la bombe atomique ou les accélérateurs de particules, elle introduit à la théorie atomique par la loi des compositions chimiques selon des proportions définies. La science classique est, selon le mot d’Alain, résolument retardataire, en ce que l’enseignement des sciences doit se garder d’un certain modernisme qui pourrait faire croire que la vraie science est celle d‘aujourd’hui, que les anciens étaient de parfaits ignorants et de grands imbéciles. L’enseignement des sciences est retardataire, non par la volonté d’être rétrograde, mais au contraire pour ne l’être pas : ce sont les modernes qui sont dans le cas d’inspirer l’idolâtrie de la science, comme miraculeusement sortie tout à coup du front de Jupiter, non les classiques, qui suivent patiemment les chemins qu’il faut prendre pour s’en instruire.
La science classique n’est pas autre chose que la science : il n’est pas inutile de le rappeler à ceux qui veulent asservir l’école aux besoins de la société, à l’insertion sociale et à l’avenir professionnel des élèves, à ce qu’on croit savoir des intérêts spontanés de l’enfant. Si les sciences devaient n’être enseignées que pour l’utilité sociale, économique ou encore personnelle qu’on leur suppose, ou aménagées pour les rendre plaisantes ou attrayantes, l’enseignement dit scientifique ne le serait pas. Car la science est purement théorique, sans égard à ce à quoi elle peut éventuellement servir ou aux applications pratiques qu’il peut arriver qu’elle ait ; il est de sa nature d’être une connaissance pure, produit du désir, naturel à tout homme, de connaître pour connaître. Les tenants de la motivation, qui croient contre Aristote qu’il n’y a pas de connaissance qui ne soit intéressée, qui pensent que l’étude n’a pas en elle-même le moindre intérêt, qui désespèrent donc de l’esprit et de l’humanité de l’homme, sont sans cesse à la recherche de ce qu’ils s’imaginent pouvoir intéresser les élèves et conjurer l’ennui. Selon ces misanthropes fonciers, sectateurs de l’hétéronomie native de l’entendement, ce qui, disent-ils en leur langage, « motive » les élèves est la pratique, non la théorie ; l’actualité de la vie quotidienne, non l’inactualité des idées abstraites ; l’exploration de l’environnement, parfois appelée pompeusement enquête, non la connaissance livresque ; en conséquence, il faut enseigner des sciences ce qui peut servir, il faut privilégier l’observation et la description des objets qui composent l’environnement d‘aujourd’hui, préférer à la classe fermée, qui est la classe, sa négation, la classe promenade. En un mot, il faut détourner le regard de la science et de ce qu’elle exige, pour le porter sur ce qui semble répondre aux intérêts de l’élève et aux besoins de la société ; il faut, encore que les tenants de la motivation n’osent l’avouer franchement, renoncer à l’enseignement des sciences, duquel la société affairée d’aujourd’hui ne peut et ne veut s’offrir le luxe.
Les élèves sont censés préférer la pratique à la théorie, les connaissances que donne l’expérience à celles que donnent les livres. Sur ce postulat gît un nid d’erreurs et de confusions. Si doit prévaloir sur la théorie l’usage qu’on peut en faire, alors la théorie est réduite au minimum de ce qu’il faut savoir pour répondre aux situations courantes ou se préparer à la vie sociale et professionnelle ; l’énoncé du théorème de Pythagore suffit pour les mesures agraires : il n’est donc nul besoin de sa démonstration. Mais un théorème non démontré n’est pas un théorème et les notices d’arpentage ne sont nullement géométriques. S’il ne s’agissait que de savoir se servir d’objets usuels, tels que l’appareil photographique ou l’ordinateur, il ne serait pas besoin d’avoir appris et d’avoir compris les théories qui président à leur construction ou à leur fonctionnement ; celui qui aurait résolu d’être plus tard photographe pourrait refuser d’apprendre les lois de l’optique géométrique ; les utilisateurs de l’ordinateur qui, pour savoir s’en servir, se disent informaticiens, peuvent fort bien n’être pas le moins du monde instruits de l’informatique, branche ardue des mathématiques. N’enseigner des sciences que leurs applications n’est pas enseigner les sciences appliquées, c’est ne pas les enseigner du tout.

Quant à l’application des sciences, elle suppose plus de science bien plutôt que moins. On ne ferait que rire, dit Kant, d’un artilleur qui, sous le prétexte que la théorie mathématique des projectiles ne suffit pas à rendre compte, dans la pratique, de la trajectoire réelle de l’obus, déclarerait qu’il ne lui sert à rien de l’apprendre, alors qu’il faut au bon artilleur ajouter, à la théorie mathématique des projectiles, celle de la résistance de l’air. L’école est faite pour instruire, donc pour donner un enseignement purement théorique ; c’est là sa vraie mission, dont elle n’a pas à rougir. Il lui faut ne pas trembler de fausse honte devant le très constant et trop ordinaire dénigrement de ses détracteurs, qui lui reprochent d’être ce qu’elle doit être, et de n’être pas ce qu’elle ne doit pas être, qui la pressent de s’ouvrir toujours davantage sur le monde pour la mauvaise raison qu’étant trop théorique, elle serait trop peu dans la vie, alors que, pour la bonne pratique, on n’est jamais trop savant.
Il faut, alors que semble, dit-on, décliner le goût pour les sciences, les rendre à l’école intéressantes et attrayantes, et pour cela, au lieu de l’enseignement trop ou exclusivement livresque qu’on dit qu’on en donne, inviter les élèves, selon une formule qui a fait fortune, à mettre la main à la pâte. Il est certes judicieux de ne pas confondre les sciences expérimentales avec les sciences déductives : un théorème mathématique n’est pas la même chose qu’une loi de la nature. Mais il ne faut pas non plus confondre l’expérience scientifique avec la manipulation, et les sciences déductives, qui n’ont besoin que de papier et de crayon, ne se distinguent des expérimentales, qui ont besoin aussi de laboratoires, ni comme les connaissances qui sont dans les livres se distinguent de celles qu’on acquiert en parcourant le monde, ni comme la théorie se distingue de la pratique. On ne passe pas, comme il peut le sembler, de la théorie à la pratique, quand on passe du livre au laboratoire ; l’expérience scientifique, tout expérimentale qu’elle est, est et demeure, de part en part, théorique ; les actions de la main et l’usage des appareils sont au laboratoire - qui n’est pas un atelier - commandés par l’entendement, à l’entier service duquel ils sont. La manipulation matérielle, réduite à elle-même, suppose tout au plus, pour être efficace, que soit jointe à l’objet quelque peu complexe dont on veut se servir la notice de son emploi. On se forme à l’usage et à la manipulation d’objets d’abord peu familiers par l’entraînement, éventuellement exercé dans des stages justement appelés de formation ; au lieu qu’on s’instruit en apprenant les sciences, et les sciences expérimentales en particulier. L’école n’est pas le lieu où l’on acquiert des compétences, elle est le lieu où l’on apprend. C’est qu’elle n’a pas à former, mais à instruire.
Le préjugé moderniste veut que d’abord et surtout intéresse ce qui est actuellement sous nos yeux ou les choses au milieu desquelles nous sommes. C’est là, assurément, ce à quoi s’attache l’attention à la vie ; mais on peut légitimement douter que ce soit aussi le principe directeur de l’enseignement des sciences. Parmi les choses qui nous entourent et dont la vie quotidienne demande qu’elles nous deviennent familières, il y a des objets techniques par la connaissance desquels il n’est pas du tout évident qu’il faille commencer, quelque usuels qu’ils soient. Les théories scientifiques sur lesquelles est fondée leur production ne sont pas toutes du même degré de difficulté, il s’en faut de beaucoup : les plus usuels ne sont pas construits nécessairement selon les principes scientifiques les plus simples, ni les moins familiers selon les plus complexes. Là est la source de confusion qui laisse l’élève dans une réelle ignorance de ce qu’il croit savoir. Par exemple, la technique avancée des satellites artificiels ne met pas en oeuvre une physique de pointe - comme peut le croire l’élève qu’on n’a pas fait commencer par les vrais commencements, qui ne sait pas même qu’avant qu’il y eût des satellites artificiels, il y en avait de naturels - mais la loi de la gravitation universelle. Ou encore, on ne peut rien dire de pertinent du système satellitaire du guidage automatique et admirablement précis des bateaux, des avions et des automobiles, si on n’a pas d’abord défini les concepts élémentaires de latitude et de longitude, ni évoqué le sextant et la montre marine, moyens premiers de leur mesure.
Quand l’opinion selon laquelle d’abord et surtout intéresse l’environnement actuel est érigée en principe directeur de l’enseignement des sciences, alors prévalent à l’école l’enquête et l’exploration du milieu, qui le plus souvent ont pour résultat, l’ordre des raisons le cédant à l’ordre aléatoire des matières, une suite rhapsodique d’informations qui ne saurait constituer un véritable savoir. Le vagabondage scolaire produit l’énumération linéaire d’informations et de documents qui les met tous sur le même plan, sans qu’il soit possible de distinguer entre les principes et les conséquences, entre l’essentiel et l’accessoire, entre le simple et le complexe ; sans que puisse apparaître la différence, qui est pourtant fondamentale pour l’exercice de l’entendement, entre une photographie ou un dessin, qui ne sont que sensibles, et un schéma qui, tout sensible qu’il est, met, dit Kant, sur le chemin de comprendre.
Qui dit enquête dit recherche : de là on s’imagine faire de l’élève un chercheur, inventeur et constructeur de son propre savoir, chercheur avant que d’être savant, et pour l’être. À l’élève de rassembler les informations et les documents, à l’élève de consulter les articles d’encyclopédie, à l’élève d’user comme il lui convient du centre de documentation ; en outre pense-t-on faire ainsi allégeance aux méthodes actives. C’est mettre les choses sens dessus dessous ; il n’est pas vrai qu’on puisse être chercheur avant d’être savant ; il faut au contraire être déjà bien avancé dans les sciences pour entreprendre des recherches qui les fassent avancer encore. Les ouvrages dits encyclopédiques ne sont pas destinés à des ignorants ou à des débutants, mais à des esprits déjà instruits, pour approfondir ou pour préciser tel ou tel point. Les encyclopédies tirent leur nom de ce qu’elles s’adressent aux esprits qui ont accompli le cycle des études. Elles sont encyclopédiques, au sens péjoratif du terme, quand on les met entre les mains de débutants.

La science classique est la science telle qu’elle doit être apprise
La science classique, répétons-le, est la science telle qu’elle doit être enseignée, c’est-à-dire telle qu’elle doit être apprise ; il y a deux manières de l’entendre : la première, déjà évoquée, dit que, faute de prendre le bon chemin, on n’apprend pas bien, qu’on ne sait donc pas vraiment même ce qu’on croit bien savoir. La seconde, qu’il faut maintenant expliquer, dit qu’il ne suffit pas, pour savoir ce qu’on sait, c’est-à-dire pour l’avoir bien appris, de le savoir, qu’il faut encore savoir comment on sait ce qu’on sait. La seconde proposition soulève parfois des difficultés, il arrive qu’on ne voie pas clairement comment, par quelles facultés de l’esprit, on sait ce qu’on sait, mais elle ne définit pas moins que la première l’acte d’enseigner les sciences, et ne s’adresse pas au maître de manière moins pressante que la première. Car l’acte d’apprendre la science est autre chose que s’informer; il est bon de s’informer pour se mettre au courant de l’actualité, pour être de son temps, en un mot pour l’utilité de la vie quotidienne et pour habiter le monde ; au lieu que la science ne veut que savoir, et pour savoir, savoir comment elle le sait. L’acte d’apprendre la science est autre chose qu’acquérir une opinion ; l’opinion croit pouvoir se dispenser de raisons, c’est-à-dire tend à croire qu’elle a raison pour la simple raison qu’elle l’affirme, au lieu que la science doit produire les titres et les voies de son établissement.
Il est donc indispensable de ne pas enseigner une science comme si c’en était une autre, par exemple la mathématique comme si c’était une science expérimentale, ou la physique comme si c’était une science démonstrative, ou la géographie comme si c’était une science déductive ; s’il arrivait qu’on le fasse, on n’enseignerait ni la mathématique, ni la physique, ni la géographie. On peut suivre là utilement Pascal, qui fait une importante distinction entre deux grandes sources du savoir, l’autorité et la raison. Ou bien en effet ce que l’on sait ne serait pas su sans le rapport d’un témoin auquel on se fie et qui fait donc autorité. Ou bien ce que l’on sait trouve son fondement précisément dans le rejet du principe d’autorité, en ce qu’il est établi sur l’expérience, que tout esprit peut refaire et reprendre à son compte, ou bien sur le raisonnement, dont tout un chacun peut reconnaître, en le reprenant, la vérité ; l’expérience et le raisonnement sont de la raison, qui en l’un et en l’autre cas ne reçoit pour vrai que ce qu’elle reconnaît être tel. Il n’est donc pas permis de réduire à son affirmation sèche une proposition mathématique ou l’énoncé d’une loi de la nature, au risque de faire croire que l’une et l’autre sont vraies pour la seule raison que c’est le maître qui le dit, et de faire comme si l’une et l’autre étaient de purs faits, de quoi il n’y a rien d’autre à dire qu’ils sont ce qu’ils sont, et rien d’autre à faire que les réciter. Les choses qui relèvent de l’autorité, qu’on ne peut savoir que par le rapport de témoins ou par la consultation des livres, sont des événements passés, qui ne sont plus et qu’on ne peut reproduire, ou des conventions, qui ne peuvent recevoir qu’une définition nominale ; par exemple, on ne pourrait connaître les années où il y eut une comète, si ces événements n’étaient pas consignés dans des livres ; et l’on ne peut rien savoir du méridien de Greenwich que ceci, qui est sa définition, qu’il est l’origine des longitudes. Rien ne serait su d’un événement ou d’une convention sans l’autorité des témoins et des livres, mais tout ce que l’on peut en savoir est dit dans ce qu’ils disent. Il ne faut donc pas chercher à rendre raison d’un événement en essayant de l’établir par l’expérience ou par le raisonnement, en confondant le récit avec la démonstration, ni faire comme si l’origine des longitudes était de nature et non de convention. Pas plus qu’il ne faut réduire à des faits ce qui relève de l’expérience et du raisonnement : ce serait enfermer dans les bornes de son énoncé, en faisant croire qu’on n’en saura jamais rien de plus, une science qu’il est de sa nature, l’esprit ayant du mouvement pour aller toujours plus loin, de pouvoir être toujours plus savante.
L’expérience et le raisonnement relèvent l’une et l’autre de la raison ; il ne faut donc ni les confondre l’une avec l’autre, ni les exclure l’une de l’autre. Il ne faut pas enseigner la mathématique comme si c’était une science expérimentale, ni enseigner les sciences expérimentales comme si elles se réduisaient à la simple description de ce qui tombe sous les sens. Une proposition mathématique ne l’est pas si elle n’est démontrée ; elle relève alors de la mesure empirique qui compte ou arpente. Il peut bien y avoir plusieurs démonstrations d’une même proposition, par exemple géométrique, et même peut-être beaucoup d’autres toujours plus élégantes, qu’on n’a pas encore inventées ; mais il y a une manière d’établir la proposition dont on sait a priori, avec une entière certitude, qu’elle est tout à fait exclue, qui est de mesurer la figure ou de regarder son tracé. Qu’on sache au moins que si, sous le prétexte de la jeunesse de l’élève, on adoptait la manière empirique qui est répudiée par les géomètres, ce ne serait pas de la géométrie d’écolier qu’on ferait, mais pas de géométrie du tout.
Il ne faut pas non plus faire des leçons de sciences expérimentales comme si c’étaient des leçons de choses, pour la raison que le donné sensible n’instruit pas, que ce qui tombe sous les sens ne donne pas de leçons. L’intuition sensible, réduite à elle-même, par elle-même inintelligente, est, dit Kant, aveugle, c’est une vue qui ne voit rien, qui ne comprend rien, qui n’apprend donc rien. Elle n’est pas même capable, dit encore Kant, de dire de ce qu’elle voit que c’est un objet. Pour l’intuition réduite au défilé subjectivement successif des impressions sensibles, il n’existe en effet aucun moyen de distinguer, par exemple, entre la simultanéité objective des parties d’une maison parcourues des yeux l’une après l’autre, et la succession objective des positions, perçues elles aussi successivement, d’un bateau descendant un fleuve. Si toute connaissance est la connaissance d’un objet, alors l’expérience, dont on admet qu’elle est une connaissance, n’est pas le seul donné sensible. Les sens sont des réactifs, comme ceux, dit Cournot, dont se sert le chimiste pour détecter la présence d’un acide ou d’une base selon qu’ils virent au rouge ou au bleu ; comme les réactifs, les sens signalent la présence d’une chose, mais ne disent pas ce qu’elle est ; pas plus que le réactif ne fait commencer si peu que ce soit la chimie des acides et des bases, les sens ne font pas le moins du monde commencer la connaissance de ce qu’ils perçoivent. Les exercices sensoriels, aujourd’hui encore en usage à l’école maternelle, n’ont aucun titre à se présenter comme une initiation, même modeste, aux sciences ; les exercices sensoriels peuvent être fort utiles au dressage des chiens de chasse, ils n’ont pas leur place à l’école.
Le donné empirique n’a d’intelligibilité que celle qu’y met l’entendement ; ce n’est pas l’intuition sensible qui voit, c’est une vue aveugle, mais la raison, qui ne voit, dit Kant, que ce qu’elle produit elle-même. On ne s’instruit pas de ce qu’on voit de ses yeux, mais de l’expérience que conduit la raison sachant ce qu’elle fait et déterminant le sens des questions qu’elle pose. Le maître qui se bornerait à présenter, sans explication et sans commentaire, le montage expérimental pourtant simple de la décomposition électrolytique de l’eau, n’apprendrait à sa classe rigoureusement rien ; on ne peut rien comprendre à ce qui se passe dans le voltamètre, si on ne pose pas la question de savoir pourquoi, pour que s’y passe quelque chose, il faut ajouter à l’eau une certaine quantité d’acide sulfurique ; on doit admettre, pour l’expliquer, que ce n’est pas l’eau qui se décompose, mais l’acide sulfurique, dont la quantité demeure constante à cause que l’anhydride sulfurique libéré se recompose immédiatement avec l’eau en dégageant de l’oxygène, que par conséquent l’hydrogène recueilli dans le voltamètre n’est pas celui de l’eau, mais l’hydrogène de l’acide sulfurique.
Il ne faut pas enseigner les mathématiques comme si elles étaient des sciences expérimentales, ni ces sciences comme si c’étaient les choses qui les enseignaient. Mais il ne faut pas non plus, ignorant résolument Cournot, enseigner les sciences de la nature comme si c’étaient des sciences du monde ou sciences cosmologiques, ni celles-ci en les prenant pour celles.-là. Cournot fait une importante distinction entre les sciences, selon qu’elles considèrent les phénomènes comme appartenant à la nature, ou qu’elles considèrent les choses comme étant dans le monde.

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