L éducation inclusive
282 pages
Français

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L'éducation inclusive , livre ebook

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Description

Pourquoi l'éducation inclusive initialement conçue pour aménager la scolarité des handicapés est-elle devenue l'éducation pour tous ? Comment se complètent les objectifs des acteurs sociaux du monde éducatif, personnels de l'Education nationale et ceux des experts recrutés pour élaborer des méthodes d'éducation afin de sauver la croissance ? C'est grâce aux analyses, aux chiffres et aux études de terrain que l'ouvrage va tenter de répondre à ces questions brûlantes.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mars 2012
Nombre de lectures 85
EAN13 9782296484962
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

L’ÉDUCATION INCLUSIVE
UNE RÉPONSE À L’ÉCHEC SCOLAIRE ?
Savoir et formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004)
Michel Gault et Dominique Fablet


Handicap et éducation
Série dirigée par Dominique Fablet


Depuis la loi du 30 juin 1975, relative aux personnes handicapées, puis trente ans plus tard celle du 11 février 2005, l’éducation des enfants à besoins éducatifs particuliers et la socialisation des personnes adultes handicapées sont l’objet de nombreuses investigations, alors qu’on perçoit dans le même temps un renouvellement progressif des dispositifs et des pratiques d’intervention socio-éducative qui leur sont destinés ainsi qu’à leurs familles.
La série Handicap et éducation se propose d’offrir au lecteur des travaux centrés sur ces différents aspects, notamment des ouvrages issus de thèses, et contribuer ainsi à la diffusion de la recherche dans un domaine encore trop souvent méconnu et en pleine évolution.


Déjà parus


Éric SANTAMARIA, Handicap mental et majorité. Rites de passages à l’âge adulte en IME , 2009.
Séverine COLINET, La « carrière » de personnes atteintes de sclérose en plaques. Implication associative et travail biographique , 2011.
Valéry BARRY et Ann PALMIER, Luca ou la reconquête de la pensée . Troubles cognitifs et médiations d’apprentissage , 2011.
Danielle Zay
L’ÉDUCATION INCLUSIVE
UNE RÉPONSE À L’ÉCHEC SCOLAIRE ?

Préface de Gabriel Langouët

Etudes de cas de :
Cécile Carra
Maryan Lemoine, Michèle Guigue et Bernadette Tillard
Graciela Padoani David
Yves Reuter


L’Harmattan
Du même auteur

Ma ville ? Qu’est-ce qu’elle a ma ville ? Pédagogie de projet (coord. avec Jean-MichelPayet), École Normale, Conseil d’Architecture, d’Urbanisme et de l’Environnement de Seine-Saint-Denis. Bobigny : CDDP 93, 1985.
La formation des enseignants du 1 er degré en École Normale . Paris : INRP, Coll. Rapports de recherche, n° 1, 1987.
La formation des instituteurs. Paris : Éditions Universitaires, Coll. Savoir et Formation , 1988.
École Normale et Université dans la formation des enseignants du premier degré (1979-1985). Une expérience pour les IUFM (responsable de recherche avec Raymond Bourdoncle). Paris : INRP, Coll. Rapports de Recherche, n° 7, 1989.
La formation des enseignants au partenariat . Une réponse à la demande sociale ? (dir.). Paris : PUF, Coll. Pédagogie d’aujourd’hui, 1994.
Établissements et partenariats . Stratégies pour des projets communs (éd. avec Annette Gonnin-Bolo). Actes du colloque, 14, 15, 16 janvier 1993. Paris : INRP, 1995.
Les ateliers de pratiques artistiques Théâtre (année 1990-91) . Rapport d’enquête pour la Direction des lycées et collèges du ministère de l’Éducation nationale et de la Culture (avec Jean-Claude Lallias). Paris : INRP, Documents et Travaux de Recherche en Éducation 22, 1998.
Profesores y agentes sociales en la escuela (dir.). Madrid : Editorial La Muralla, 1998.
Enseignants et partenaires de l’école. Démarches et instruments pour travailler ensemble (dir.). Préface d’André de Peretti. Paris-Bruxelles : De Boeck, Coll. Pédagogies en développement, 1999, 3ème éd., 1ère éd.: 1994.
Prévenir l’exclusion scolaire et sociale des jeunes. Une approche franco-britannique ( dir.). Paris : PUF, Coll. Éducation et formation/Aspects internationaux, 2005.


© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-96672-7
EAN : 9782296966727
Préface
C’est toujours un plaisir de découvrir un ouvrage avant sa fabrication ou sa parution, et plus s’il est l’œuvre de chercheurs dont on connaît les qualités et qui deviennent des amis, comme c’est le cas ici, non seulement pour l’auteur principal, mais aussi pour plusieurs de ses collègues associés.
Ce livre conclut une belle histoire de la recherche française et internationale. Dix équipes de recherche en éducation de dix pays d’Europe du Nord et du Sud ou de l’Est et de l’Ouest, dont la France, ont été retenues à un appel d’offres de la Direction Générale Education et Culture de la Commission européenne.
Après un travail de longue haleine sous la responsabilité de George Muskens, les rapports nationaux intermédiaires, puis définitifs ont abouti à un rapport final comparatif très intéressant (Muskens, 2009). Cette préface est pour moi l’occasion de rendre un hommage mérité à ces équipes et à leur Chef de projet, dont j’ai pu apprécier la grande disponibilité et les solides compétences.
L’ouvrage français se situe en conclusion de cet immense travail. Il reprend les résultats de la recherche documentaire et les études de cas nationales en les réinsèrant dans une perspective de comparaison internationale qui ne peut être méconnue, ni des professionnels de l’éducation, ni des décideurs. Danielle Zay y met le même engagement que dans tout ce qu’elle entreprend professionnellement. Nous en avons, une fois de plus, la preuve patente.
Le titre place ce livre dans le cadre du développement relativement récent de l’éducation inclusive en France et en Europe. C’est un concept intéressant, en particulier s’il est repris et utilisé dans sa globalité et sa complexité, dans ses imbrications entre inclusion scolaire et sociale, car son opposé, l’exclusion scolaire ou sociale constitue trop souvent la source de difficultés majeures. L’auteur analyse de près l’éducation inclusive, décrit ses avantages, ses limites, et même ses effets pervers ; et je partage largement son point de vue.
Elle a raison de montrer que doivent être clairement énoncées les finalités assignées à cette éducation inclusive. Visent-elles à l’inclusion des individus et des situations en fonction et dans le respect des grandes valeurs humaines, et universelles, liberté, égalité, à accroître la justice sociale et diminuer les inégalités ? Ou visent-elles à l’adaptation des jeunes à une économie de marché et à une société marquée par la marchandisation, dont le but dominant est le profit et la concurrence forcenés, la redistribution des richesses culturelles et économiques ne relevant alors que de la charité envers les plus démunis, afin de maintenir un minimum de lien social ? Ces choix relèvent de tout le corps social, mais devraient être définis sans aucune ambiguïté, et connus de tous, notamment des professionnels de l’éducation.
La mise en application me paraît relever de professionnels, dont les enseignants. A condition qu’ils aient été formés. Une méthode n’est jamais la panacée, elle dépend de son émetteur, et des récepteurs ; seul l’enseignant est, sur le terrain, capable de faire les choix des stratégies pour faire aboutir son projet. En refusant à la fois illusion pédagogique et fatalisme sociologique, car, dans l’école, tout n’est pas possible, il doit en être conscient. Sinon, en désarroi, il ne peut rien, hormis appeler une aide, dans les situations de détresse maximale, dont l’origine est sociale : mal logement ou absence de logement, chômage des parents, etc. ; et il peut moins s’en sentir responsable, dans bien d’autres cas. Mais il devrait être celui qui alerte, pour que des réponses puissent être apportées rapidement, et sous réserve qu’elles existent.
Pour autant, rien n’est sociologiquement fatal, et surtout pas la misère, fléau majeur face à l’éducation, notamment en période de crise. Parce qu’elle a été regroupée, entassée, dans les mêmes secteurs géographiques, en opposition à une loi aisément contournée par les villes les plus riches. Ainsi se sont constitués des « ghettos » scolaires qui s’étendent au fur et à mesure que les contournements de la carte scolaire, qui n’est qu’une carte sociale, s’accentuent.
Sur bien des points, notre système éducatif va mal, parfois depuis longtemps. Notre pratique du redoublement perdure, même un peu atténuée, bien que, depuis des décennies, la recherche, sans contestation possible, ait mis en évidence, son peu d’efficacité ou ses effets néfastes sur la suite de la scolarité. Comme nos voisins européens, nous avons instauré le « collège unique » (1975), mais sans jamais l’unifier vraiment : nous continuons de nous acharner à le diversifier et le complexifier, options et structures spécifiques étant des moyens de hiérarchisation ou d’orientation, voire de sélection, au final comme frein à la mise en œuvre d’une politique de démocratisation des études. Pourtant, de façon inégale, notre système avait globalement progressé, et avec des périodes de démocratisation, de 1960 à 1995 ; mais il stagne depuis, enregistrant des retards croissants par rapport à d’autres Etats comparables. Cela se confirme au niveau de classements internationaux pratiquement incontestés aujourd’hui, tel PISA, où nous avons encore régressé en 2009, et nous savons que réussissent mieux les Etats scolarisant le plus longtemps des groupes d’élèves hétérogènes et mettant en œuvre des politiques scolaires et sociales actives et plus égalitaires.
Ce n’est pas le chemin que nous prenons. Le passage à la semaine de quatre jours a été une catastrophe hautement prévisible et annoncée par tous les experts compétents : l’entêtement a consisté à passer outre, en force ; mais le mal est installé, et surtout pour les élèves les plus faibles. La suppression annuelle des postes est sans doute le moyen d’économies budgétaires, au moins apparentes : à très courte vue, peut-être, mais c’est oublier, ou tenter de faire oublier, qu’avant tout, pour un Etat moderne, la formation est un investissement ; et qu’un investissement ne peut se construire que sur le long terme. Enfin, dans la formation des enseignants, des mesures prise à la « hussarde » au mépris de tous, et notamment des jeunes voulant accéder à ce métier, mais aussi des jeunes enfants qui leur sont confiés, ne peuvent que méduser…, ou indigner.
Cet ouvrage, par rapport à ces « réformes », ne peut être qu’une bouffée d’air, et peut-être une lueur d’espoir.

Gabriel Langouët
Professeur émérite, Paris-Descartes/Cerlis-CNRS
Introduction
L’enjeu de l’éducation inclusive : préparer les futurs citoyens à s’entretuer ou à vivre ensemble ?
Pourquoi la question d’une éducation inclusive se pose-t-elle ?
Le monde est-il en train de réaliser une « fin de l’histoire » avec l’effondrement de l’empire soviétique et du communisme et l’hégémonie du libéralisme économique à défaut de la démocratie libérale que prévoyait Fukuyama (2009) en 1992 ? Doit-on pour autant tomber dans « le choc des civilisations » (Huntington, 2000), la rivalité entre superpuissances étant remplacée par l’affrontement entre sociétés se partageant le même marché, mais tendant chacune d’imposer des valeurs culturelles incompatibles ?
Le fait d’avoir été éduqué dans des démocraties occidentales ne change pas l’opposition à leurs valeurs d’anciens exilés politiques ou étudiants de leurs universités devenus dirigeants de leur pays. 1 Tout en participant aux échanges économiques mondiaux, des pays musulmans choisissent des régimes théocratiques fusionnant les pouvoirs spirituels et temporels, et la Chine, partenaire économique et financier en passe de devenir mondialement dominant, vit sous un régime politique autoritaire faisant fi des droits de l’homme.
Toutefois l’émergence, en Afrique du Nord, au Moyen Orient, d’opposants se regroupant sur réseaux internet pour réclamer la liberté et renverser les autocrates qui les gouvernent en entraînant les foules dans la contestation, le vendredi, à la sortie de la prière dans les mosquées, illustre l’inadéquation aux faits de certaines logiques de raisonnement.
Un trait commun de la mondialisation déclenche les manifestations de la société civile, c’est l’accroissement des inégalités de revenus à l’intérieur d’un même pays comme entre les pays : mobilisation des « indignés » en Espagne, en Grèce, en Angleterre ou ailleurs, assiégeant la « City » financière à New-York et diffusion parallèle hors frontières du pamphlet « Indignez-vous » (Hessel, 2010). L’imposition de sacrifices à une population, livrée au chômage et à la pauvreté quand les profits de privilégiés semblent illimités, devient insupportable, quelles que soient les croyances religieuses ou culturelles.
Mais, le développement des échanges internationaux entraîne à la fois
- le déplacement de populations de l’Est ou du Sud émigrant, pour des raisons politiques ou économiques, vers les nations plus riches et relativement plus sûres du Nord et de l’Ouest, et
- le rejet des nouveaux arrivants, pris comme boucs émissaires par les citoyens « de souche » qui se sentent menacés par une crise mondiale.
Aucun Etat membre de l’Union européenne (UE) ne peut éviter de se poser le problème du comment vivre ensemble sur un même territoire.
Le Conseil de l’Europe (2008, p. 3) a posé la question à ses 47 Etats membres : comment répondre à la diversité ? C’est un défi à l’application de leurs principes démocratiques et un test pour leur vision de la société future. Quels choix vont-ils faire ? « S’agit-il d’une société où les individus vivront dans des communautés séparées, caractérisée au mieux par la coexistence de majorités et de minorités aux droits et responsabilités différenciés, vaguement reliées entre elles par l’ignorance mutuelle et les stéréotypes ? Ou, au contraire, nous représentons-nous une société dynamique et ouverte, exempte de toute discrimination et profitable à tous, qui privilégiera l’intégration de tous les individus dans le plein respect de leurs droits fondamentaux ? ».
Comment triompher des préjugés sinon par l’éducation ensemble de tous ceux qui sont appelés à vivre comme citoyens d’un même pays ? « Maintenir et développer l’unité et la diversité des sociétés européennes », en particulier grâce à l’éducation, dit, dès le début, le rapport sur la formation initiale des enseignants à la diversité socioculturelle (Arnesen et al, 2008, p. 9).

Qu’entendre par éducation inclusive ?
Dans la perspective du Conseil de l’Europe, l’école paraît être le lieu le plus propice pour préparer une société démocratique ouverte, en éduquant les futurs citoyens à assumer des tâches ensemble, dans de nouveaux groupes d’appartenance liés par les mêmes valeurs, tout en respectant les différences inhérentes à la culture héritée de la famille et de la communauté d’origine.
L’un des principaux défis à relever pour l’Europe a été défini comme étant que tous les pays membres aient des systèmes d’éducation « inclusifs » (Working Committee on Quality Indicators, 2000). L’enjeu majeur est l’inclusion des jeunes qui présentent des différences par rapport aux normes du système général d’éducation, que ces différences soient biologiques ou socioculturellement construites.
Je commencerai par situer les choix théoriques de l’équipe de recherche internationale avec laquelle j’ai traité la question, puis les problèmes français comparativement aux pays de même niveau de développement, enfin je présenterai le groupe de recherche et les points clés de la méthodologie. 2

Une évolution conceptuelle de l’intégration à l’inclusion

Au niveau international, le terme d’inclusion tend à devenir un incontournable du politiquement correct, un « slogan », « de rigueur » 3 dans les documents et déclarations politiques (Thomas & Vaughan, 2009, p. IX). Il trouve ses racines dans le mouvement des droits de l’homme (Paine, 1999) et de la justice sociale (Rawls, 2009). La pierre angulaire devient, en effet, en lien avec la convention des Nations Unies sur les droits de l’enfant (1989), que « les politiques et les pratiques d’un système éducatif doivent être fondées, non sur les besoins, mais sur les droits » (Thomas & Vaughan, 2009, p. 3). La justice est revendiquée et non la charité.
Les travaux ont d’abord été centrés sur les élèves handicapés, mais la notion d’éducation inclusive dépasse maintenant celle d’« intégration » pour développer le champ d’ un idéal d’éducation qui concerne moins les enfants à « besoins spécifiques », « particuliers » ou « spéciaux » (special needs, special educational needs) 4 , que la réforme du système éducatif. Elle vise, en effet, à répondre de manière plus équitable à la diversité des élèves, en s’organisant pour que tous trouvent leur place en son sein. Ainsi, Ebersold (2009) la définit comme une « conception systémique du monde social » qui « déplace les grilles de lecture des inégalités » et réinventent celles « qui entourent la légitimité scolaire » « en développant des programmes d’enseignement se préoccupant de la diversité des profils et des besoins » (p. 73).
L’article de Dunn (1968) a été considéré comme marquant le tournant de la « dé-ségrégation » et de la remise en question de l’orientation des élèves vers des filières ou des établissements hors système général au profit d’une « comprehensive school », qui les admet tous dans le même cursus. 5
Dessent (1987-88), à l’instar d’autres chercheurs, a appuyé cette position et qualifié l’intégration de « mythe», au nom duquel il va de soi que l’élève s’adapte au système dominant. Il définit, en opposition, le concept de « non ségrégation », i.e. une école visant à admettre le plus grand nombre possible d’élèves en offrant à ceux-ci un éventail beaucoup plus grand de ressources et de stratégies de soutien. Selon la belle formule en titre de son article « Making the ordinary school special », répondant à celle des élèves « à besoins spéciaux », affligés d’un handicap, c’est l’école ordinaire qui doit devenir spécifique, c’est-à-dire capable de mettre en place un environnement culturel et matériel conçu pour tous, dans lequel chacun trouve de quoi développer au mieux ses capacités propres . On est au pôle le plus éloigné d’une norme scolaire faite pour un élève moyen défini dans l’abstrait, à laquelle chaque enfant doit tenter de se conformer, parce que c’est le programme, quels que soient ses dispositions et ses goûts personnels.
Ainsi, en analysant l’évolution de la loi de 1975, (dite « en faveur des personnes handicapées ») à celle du 11 février 2005 (« pour l’égalité des droits, des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées »), Ebersold (2006) note que le glissement sémantique « d’intégration scolaire à scolarisation » rapproche la France d’autres pays qui l’ont déjà effectué : « Parce qu’à partir du moment où l’on parle de scolarisation, on admet que l’école n’est plus une fin en soi mais un moyen. Cela revient à dire que la question de la différenciation pédagogique n’est plus l’affaire d’élèves en difficulté, et que penser la scolarisation des enfants qui présentent une déficience, c’est penser ce dont a besoin tout élève, car ce dont a besoin un élève qui présente une déficience, n’importe quel élève peut en avoir besoin. Plutôt que de se focaliser sur l’inaptitude, sur un taux d’incapacité, la loi opère au regard des lois précédentes un glissement essentiel en posant la question de la diversité, ce qui conduit l’école à penser les besoins de tous les élèves. A ce titre-là, il n’est pas d’élèves à besoins spécifiques, il n’est que des élèves qui, tous, nécessitent la mise en œuvre de méthodes pédagogiques, de supports et de soutiens qui leur permettent de réussir, de se construire et de s’ancrer. » (p. 37).
Finalement, « Penser le handicap dans l’école, c’est penser le handicap comme une opportunité ». En effet, les élèves ont un handicap par rapport à l’environnement matériel et symbolique qui les entoure, le rôle de l’école n’estil pas de l’aménager de façon à permettre que tous y aient le développement personnel le meilleur ? En outre, former de futurs citoyens implique de les habituer à vivre ensemble avec leurs différences .
La recherche, objet du présent ouvrage, se situe dans cette perspective de la définition de l’inclusion par l’UNESCO (2008a, p. 8) : « L’inclusion ne concerne pas seulement les réformes de l’éducation spécialisée, mais la réforme à la fois du système d’éducation ordinaire et spécifique ».
C’est : « un processus qui s’adresse et répond à la diversité des besoins de tous les apprenants en augmentant la participation à la connaissance des cultures et des communautés, et en réduisant l’exclusion au sein de l’éducation (…) L’inclusion consiste à fournir les réponses appropriées au spectre le plus large des besoins d’apprentissage dans des dispositifs éducatifs formels et informels. Plutôt que d’être une solution marginale sur la manière dont quelques élèves peuvent être intégrés dans le système éducatif, l’éducation inclusive est une approche qui cherche comment transformer les systèmes d’éducation et autres environnements d’apprentissage afin de répondre à la diversité des apprenants. Elle vise à mettre à l’aise à la fois les enseignants et les élèves dans leur diversité et à la voir comme un défi et un enrichissement de l’environnement d’apprentissage plutôt que comme un problème » (UNESCO , 2005 , p. 13 & 15; cf. 2006). Les problèmes viennent du grand nombre de mesures requises pour que le processus réussisse.
« Le principal défi de l’intégration est que la ’normalisation’ n’a pas été accompagnée par des changements d’organisation du cursus scolaire, des stratégies d’enseignement et d’apprentissage. Ce manque de changement organisationnel s’est avéré être l’un des principaux obstacles à la réalisation des politiques d’inclusion. » (ibid., p. 9 ).
Dans certains textes, rapports et déclarations, des chercheurs repèrent une conception de l’éducation inclusive entraînant un déplacement inquiétant du souci de traiter les inégalités scolaires liées aux inégalités sociales à celui d’imposer des transformations de l’école répondant à tous les besoins spéciaux individuels, ce qui entraîne une fragmentation des programmes (Demeuse et al ., 2008 ; Frandji et al ., 2009). Ils voient l’émergence de cette tendance dans le rapport Warnock (1978), qui visait à lutter contre la ségrégation de nombreux enfants sur critères médicaux définissant un handicap et à lui substituer une analyse pédagogique et sa concrétisation dans des codifications effectuées par des agences internationales, tel le CERI (Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement) de l’OCDE (OCDE, 1995, 2000).
Les textes de référence de notre recherche peuvent donner lieu à des dérives comme toute théorie, mais, dans le rapport sur la France et dans le présent ouvrage, ils ne sont pas pris au sens de privilégier les problèmes liés à la nature individuelle des élèves par rapport à ceux venant de leurs conditions sociales, ni de rejeter les échecs scolaires sur l’école seulement (cf. chap. 1 et 6).
Même si les rapports nationaux de la recherche DOCA expriment diverses positions, la tendance générale a été de se situer dans ce que Frandji (2009, p. 97) désigne comme une « version forte » de l’éducation inclusive, qui s’oppose à la société marchande et au transfert à l’école de « la logique de marché », par exemple, la mise en compétition des élèves ou des établissements. C’est pourquoi on peut la considérer comme apparentée à ce qui a été désigné comme « processus de démocratisation du système d’enseignement ».

Une tendance internationale qui est celle du Conseil de l’Europe

D’après Thomas et Vaughan (2009), le tournant décisif pour faire de l’inclusion la norme a été pris avec la déclaration de Salamanque, quand le rapport de l’UNESCO (1994) sur les besoins spécifiques en éducation a été ratifié par les représentants de 92 gouvernements et 25 organisations internationales à la conférence mondiale sur l’éducation spécialisée, qui s’est tenue en 1994. Au R-U, ce rapport a été adopté et cité de toutes parts, du Livre Blanc du gouvernement en 1997, Excellence for all children : Meeting special education needs/ L’excellence pour tous : la réponse aux besoins spécifiques (DfEE, Department for Education and Employment, 1997), à des documents émanant des autorités éducatives locales, des organisations bénévoles, des syndicats et des établissements scolaires. La déclaration de l’UNESCO enjoignait tous les gouvernements à faire légalement de l’inclusion la norme du système scolaire. « Les écoles ordinaires avec cette éducation inclusive sont les moyens les plus efficaces de combattre les attitudes discriminatoires, de créer des communautés accueillantes, de construire une société inclusive et de réaliser l’éducation pour tous. De plus, elles offrent une éducation efficace à la majorité des enfants et améliorent l’efficacité et, au final, la rentabilité du système éducatif dans son ensemble » (Thomas & Vaughan, 2009, p. 128).
Selon Wertheimer (1997), la Déclaration de Salamanque et la Convention des Nations Unies sur les Droits des enfants en 1989 (ONU, 1989), donnent « une autorité internationale claire à la question de l’inclusion comme l’un des droits de l’Homme » (Thomas et Vaughan, 2009, p. 128).
Le Conseil de l’Europe s’inscrit dans cette ligne. Le but de toute éducation à la démocratie vise à la fois à :
- Développer les liens sociaux qui font de tous les citoyens, quelle que soit leur origine de naissance, les membres d’un même Etat, fixant leurs droits et leurs devoirs par rapport au respect des mêmes lois ;
- Respecter les différences individuelles et garantir à chacun un égal accès aux moyens de son développement personnel le meilleur, tout en prenant en compte ce qu’il est par nature et non en fonction des discriminations engendrées par un groupe social, famille ou autre.
Bien que toutes les nations européennes aient fait les mêmes choix de l’économie de marché et de la démocratie, elles n’ont pas les mêmes conceptions de la société et de l’école (Cousins, 1988 ; Zay, 2005, 2009).
Mais, quel que soit le paradigme dominant, il semble que les deux visées de l’éducation démocratique telle que la conçoit le Conseil de l’Europe soient en tension et que le problème de l’inclusion de tous reste encore problématique. Par contre, un accord se dégage, même dans un pays de tradition centralisatrice comme la France, pour référer la solution des problèmes au niveau de l’établissement scolaire.
Le titre de l’appel d’offres qui a financé la recherche dont est issu cet ouvrage, « Strategies for supporting schools and teachers in order to foster social inclusion/ Stratégies d’aide aux établissements scolaires et aux enseignants pour promouvoir l’inclusion sociale », l’orientait dans la perspective que « Les établissements d’enseignement sont le théâtre principal de l’apprentissage » (OCDE, 2011d, p. 15).

Aider les établissements scolaires à promouvoir l’inclusion

« Les multiples définitions données à la notion d’inclusion s’organisent, pour la plupart d’entre elles, autour de l’établissement scolaire ». La tendance est de rendre les établissements responsables d’une « mission affiliatrice » (Ebersold, 2009, p. 74).
Le changement de statut des établissements scolaires français du 2 nd degré s’inscrit dans cette évolution internationale. Dans l’esprit des lois sur la décentralisation de 1982, leur statut d’EPLE (Etablissement Public Local d’Enseignement), depuis 1985, leur donne plus d’autonomie et en fait des interlocuteurs valables par rapport aux partenaires locaux, parents, élus, entreprises, services publics, associations. L’instauration des zones d’éducation prioritaire en 1982, en application des circulaires de 1981, a mis l’accent sur ce rôle du local et sur les « compétences partagées » des établissements scolaires.
Quels que soient ses retournements, et si la politique nationale n’incite plus à « placer l’enfant au centre du processus éducatif et à délaisser la figure de l’élève moyen pour s’ouvrir à la diversité des profils, des attentes et des besoins qui traversent la communauté scolaire » (Ebersold, 2004, p. 75), elle n’en continue pas moins à rendre obligatoire le projet d’établissement.
Les recherches s’orientent vers la prise en compte du rôle de l’école et des enseignants pour répondre aux problèmes des jeunes, dans un contexte européen où la tradition centralisatrice de la France est battue en brèche par celle des pays scandinaves, de l’Allemagne, du Royaume-Uni.

Analyser les problèmes dans l’école

Le terme d’exclusion, en s’imposant à la fin des années 80 au sein de l’appareil d’Etat, a déplacé dans l’école le sens propre « d’exclus » (élèves renvoyés de l’établissement scolaire) vers celui d’élèves en échec scolaire. La thématique « exclusion scolaire, exclusion sociale » a alors rejoint celle de la reproduction des inégalités. Au-delà du repérage des profils familiaux et sociaux des jeunes concernés, il s’est agi d’établir quels étaient les mécanismes qui engendraient « les phénomènes de relégation scolaire des enfants les plus défavorisés » (Kherroubi et al. , 2004, pp. 128-129).
Depuis les années 2000, Kherroubi et al. (2004) remarquent que le glissement d’une problématique des inégalités à une problématique de l’exclusion engage, comme le propose Dubet, à interroger la place de l’école dans une structure sociale développant des processus d’exclusion.
Exclusion scolaire et échec scolaire sont définis par les mêmes critères internes à l’école : « niveau d’acquisition des connaissances dites ’de base’, retard scolaire, scolarisation dans le cursus normal ou non, durée des études, sorties sans qualification ». Mais à la même période, le champ de l’exclusion scolaire s’étend à deux nouvelles catégories « scolaires », « élèves en grande difficulté » et élèves « difficiles », ceux qui rendent le fonctionnement de l’école difficile, et pour lesquels « les ’difficultés scolaires’ sont remplacées ou redoublées par des problèmes comportementaux que l’on lie aux modes éducatifs des familles populaires ou aux habitus caractéristiques des formes contemporaines de la culture des rues ».
Notre recherche s’inscrit dans cette articulation soulignée par Kherroubi et al. (2004, p. 129) entre les thématiques des recherches et le contexte législatif, institutionnel, économique et social de la période concernée :
- Les modes d’entrée dans l’emploi des jeunes sortant du système scolaire en fonction de l’état du marché de l’emploi ;
- le vrai « décrochage » subi par les jeunes non diplômés, marqués du stigmate d’« inemployables » par rapport à l’insertion professionnelle d’une majorité des autres, les deux tiers de leur classe d’âge accèdant désormais au diplôme qui sanctionne la fin des études secondaires, grâce à la création et au développement des baccalauréats technologiques et professionnels (Ropé & Brucy, 2000) ;
- la restructuration du système scolaire pour répondre à l’allongement des études et à l’insertion sur le marché de l’emploi ;
- le déplacement des inégalités sociales qui porte l’attention des chercheurs sur le pôle de la qualité de l’offre d’éducation en fonction, notamment, de la politique suivie par les établissements.
Langouët (2001) a précisément décrit cette évolution du système scolaire dans laquelle la progression de la démocratisation n’est que quantitative , démographique - un plus grand nombre de jeunes sont diplômés. Mais cette « démographisation » s’accompagne d’un processus de dégradation socioprofessionnelle. Le diplôme ne donne plus accès au même niveau que pour la génération précédente et la situation des non diplômés ne permet plus l’insertion professionnelle qui existait auparavant.
Cette problématique a été développée par de nombreux chercheurs dans les années suivantes. Gaussel (2007) dans l’analyse des effets de ce déclassement sur l’égalité des chances, note qu’il est plus significatif pour les femmes, les étudiants d’origine rurale et les jeunes d’origine sociale plus modeste. Elle cite :
- Lemistre (2007), qui aborde le problème du déclassement, du décalage défavorable entre niveau de formation et niveau de qualification de l’emploi obtenu, entre compétences acquises et compétences requises ;
- Dubet et Duru-Bellat (2006), pour qui les moins diplômés subissent plus fortement les mécanismes du déclassement tandis que, parallèlement, on observe une dévalorisation des titres scolaires face au marché de l’emploi.
Avant d’aborder la méthodologie de recherche qui a découlé du déplacement des problèmes sur l’école et de la centration de l’appel d’offres, donc du projet, sur les stratégies des établissements et des enseignants, je commencerai par situer les résultats de la politique scolaire française par rapport à ceux des autres pays de niveau de développement équivalent.

Les problèmes français à l’aune des autres pays

Résultats des élèves français aux enquêtes de l’OCDE

Les performances du système éducatif français, du point de vue de l’inclusion scolaire et sociale, peuvent être évaluées à partir des résultats des jeunes sous deux aspects, comparativement aux autres pays de l’OCDE :
- leur niveau de diplômation ou de qualification quand ils terminent leurs études et vont se présenter sur le marché du travail ;
- leurs acquis en cours d’étude.

Taux, niveau des diplômés, sorties sans diplôme ou sans qualification

L’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) 2009 de l’OCDE (2011a, b, c, d) a confirmé les résultats de la précédente en 2006. Les titulaires d’un diplôme de fin d’études secondaires en 1 er ou en 2 nd cycle (CAP, certificat d’aptitudes professionnelles, BEP, brevet d’études professionnelles ou baccalauréat) représentent en France 80% de l’ensemble de la population en âge d’obtenir ce diplôme, tout juste la moyenne de l’OCDE, quand l’Allemagne, la Finlande ou la Corée du Sud atteignent ou dépassent les 90% (Laronche, 2006). 6
Les élèves qui, même n’étant plus soumis à l’obligation de scolarité, arrêtent leurs études, par choix ou par manque de motivation, les « décrocheurs », posent, en outre, un problème grave, car, dans un monde imparfait, les titres scolaires restent « le vecteur privilégié » pour plus de justice et pour une meilleure insertion sociale et professionnelle (Duru-Bellat, 2006).

Résultats des élèves en cours de scolarité

Dans l’évaluation des acquis des jeunes à l’issue de la période de scolarité obligatoire, pour des raisons d’homogénéité, l’OCDE a retenu l’âge de 15 ans, fin du 1 er cycle du second degré en France (classe de 3 ème ) et de l’école moyenne dans de nombreux pays.
Les enquêtes et les évaluations sont menées tous les trois ans. Nous pouvons nous référer aux résultats de 2000, 2003, 2006 et 2009 dans trois domaines (compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences, un domaine étant approfondi à chacune des dates), sur des échantillons représentatifs de l’ordre de 4500 jeunes pour chaque pays.
Concernant les évaluations tant en 2000 qu’en 2003, la moyenne des performances des jeunes Français est d’autant plus basse que « les compétences sortent du strict champ scolaire, mesurent moins des savoirs simples que des capacités de réutilisation des acquis dans des situations plus complexes, que ce soit en compréhension de l’écrit ou que ce soit dans le domaine des mathématiques. Ces performances sont aussi moyennes, si on les rapporte à la richesse nationale (le PIB, Produit intérieur brut) ou aux dépenses d’éducation concernant les jeunes de 15 ans et moins. De surcroît, les inégalités sociales de réussite y restent élevées, et plus élevées qu’elles ne le sont dans des pays à plus forte réussite ». Enfin, à travers PISA on retrouve, pour la France, « des effets ’filières’ ou ’redoublements’ bien connus par ailleurs, et depuis longtemps. Or, les pays qui sont en tête de classement (Finlande, Corée du sud, Japon), avec lesquels les écarts sont considérables, sont des pays où les scolarités jusqu’à 15 ans sont les mêmes pour tous, et pratiquement sans redoublement : par exemple, pour 38% de redoublants en France, on en observe moins de 3% en Finlande ; et la Finlande, sauf en primaire, dépense moins d’argent par élève que la France » (Langouët, 2008, p. 135).
Ces médiocres résultats des élèves français sont confirmés par l’enquête de l’OCDE de 2006. La France affiche des scores moyens, loin derrière la Finlande, la Corée du Sud et les Pays-Bas (Laronche, 2006).
Ils sont pires dans l’enquête PIRLS 2006 (Progress in International Reading Literacy Study/Evolution des performances internationales en « littéracie ») 7 en ce qui concerne la compréhension et la pratique de la langue écrite. La France se place au 17 ème rang sur 22 pays européens (Cédelle, 2007).
L’enquête PISA 2009 (OCDE 2011a, b, c, d) rend un diagnostic encore plus négatif pour l’école française. Non seulement celle-ci obtient tout juste la moyenne dans le classement, mais, en six ans, elle régresse à la fois de six rangs pour la maîtrise de la langue (18 ème sur 34 pays de l’OCDE) et de trois rangs pour le niveau en mathématiques, ce qui la fait passer, dans ce domaine, du groupe des pays les plus performants à celui des moyens. Elle ne fait que se maintenir en sciences.
Le plus inquiétant est que la France réalise une double contre-performance. D’une part, c’est le pays où l’écart est le plus grand et, depuis dix ans, se creuse, entre le groupe des élèves les plus performants et celui des plus faibles , qui a crû de 5%. D’autre part, les caractéristiques du milieu familial expliquent à eux seuls 28% des performances scolaires contre 22% en moyenne. Or, « Plusieurs pays ont réussi à construire une école qui gomme les effets du milieu de naissance. C’est notamment le cas du Japon où la variable du milieu social n’entre que pour 14% dans les performances. Elle est de 18% en Islande, en Israël, au Canada, en Corée et en Estonie » (Baumard, 2010 ; cf. OCDE, 2011b). On accroît seulement un peu l’élite, le pourcentage d’élèves les plus performants est passé, en 2009, de 8,5% à 9,6%, alors que ce groupe a légèrement baissé dans l’OCDE à 8,2%. Mais ce qui est vrai pour la lecture ne l’est pas pour les maths, où la France enregistre également une baisse du groupe des forts qui est passé de 15,2% en 2003 à 13,8% en 2009. Des spécialistes nationaux ont tiré le signal d’alarme sur l’aggravation des résultats français : « ’PISA France’ : très moyen et très inégalitaire » (Lelièvre, 2010), « PISA, la claque pour la France ? » (Desclaux, 2010). De tels résultats confirment la conclusion de Langouët sur une nécessaire réforme du système éducatif français. Plusieurs chercheurs, en ont aussi dénoncé les défauts ces dernières années (Dubet 2001 ; Duru-Bellat, 2002 ; Felouzis et al ., 2005 ; Gauthier & Robert, 2005).
L’avant-propos des quatre premiers volumes en français de l’enquête PISA 2009 montre qu’on est loin d’une idéologie d’intellectuels ou de « pédagogues ». En effet, il met objectivement en évidence la responsabilité des pouvoirs publics : « En premier lieu, dans les systèmes d’éducation les plus performants, les politiques et les partenaires sociaux ont convaincu les citoyens de faire les choix qui s’imposent pour montrer que l’éducation compte plus que tout. Attacher une grande valeur à l’éducation ne sert toutefois pas à grandchose si les enseignants, les parents et les citoyens sont persuadés que seule une petite élite de la nation peut ou doit atteindre les normes les plus élevées . Ce rapport montre sans équivoque que, dans l’ensemble, les systèmes d’éducation où il est d’usage de croire que la destinée professionnelle des élèves est toute tracée et qui en attendent des résultats différents et les orientent vers des filières différentes accusent de fortes disparités sociales. En revanche, les systèmes d’éducation les plus performants accueillent les élèves dans toute leur diversité, c’est-à-dire quels que soient leurs aptitudes, leurs centres d’intérêt et leur milieu social, et leur proposent des approches individualisées à l’égard de l’apprentissage » (OCDE 2011a, b, c, d, p. 4).

Méthodologie : une recherche documentaire en butte aux difficultés de la comparaison internationale

Origine, visées, échantillon de population de la recherche

En réponse à un appel d’offres de la Direction Générale (DG) Education et Culture, le consortium INTMEAS a été constitué dans dix Etats Membres de l’UE, à l’initiative du directeur du centre de recherche indépendant néerlandais DOCA, Dr. George Muskens. 8 De futurs responsables d’équipe nationale avaient déjà été contactés parmi ceux de réseaux de l’EERA (European Educational Research Association/Association Européenne de Recherche en Education), à son colloque annuel à l’Université de Genève, l’ECER 06 (European Conference on Educational Research), en septembre 2006.
Le but assigné visait des conclusions comparatives et des recommandations
- sur les mesures législatives et réglementaires et les « bonnes pratiques » permettant à tous les élèves de suivre le curriculum en vigueur dans les établissements scolaires du système national normal destiné aux jeunes de la même classe d’âge et, complémentairement,
- celles évitant l’exclusion hors du système scolaire général des élèves « à risque » et visant à prévenir les abandons scolaires précoces ;
- enfin les mesures de remédiation à une inclusion éducative insuffisante se traduisant par un taux élevé d’échec scolaire, abandons précoces, sorties sans diplôme et sans qualification.
Les dix pays sélectionnés représentaient un échantillon représentatif des Etats Membres de l’UE, du point de vue de la taille et de la répartition au Nord et au Sud, à l’Est et à l’Ouest : Allemagne, Espagne, France, Hongrie, Italie, Pays-Bas, Pologne, Royaume-Uni – Angleterre et Ecosse – Slovénie, Suède. Un facteur important pour la recherche était que cette distribution correspondait à des différences culturelles et politiques, d’une part, entre pays influencés par la tradition anglo-saxonne ou latine et, d’autre part, entre ceux ayant de plus longue date une économie de marché et une appartenance à l’UE et ceux qui étaient sortis du régime communiste et qui avaient plus d’adaptations à faire.
En accord avec la DG, l’équipe constituée par le Chef de projet et les responsables nationaux a choisi de réaliser une recherche documentaire visant à élaborer un savoir de base fondé sur la comparaison des structures politiques et pratiques en éducation, à partir des ressources documentaires disponibles au niveau international, national ou régional. Les responsables des équipes nationales ont travaillé avec des partenaires extérieurs, chercheurs participant à d’autres projets sur des thèmes voisins et experts consultés par la Commission européenne. Le plus grand nombre de données a été réuni par les 10 rapports nationaux précédés des rapports intermédiaires. Mais ils ont été complétés par des matériaux internationaux dans le rapport comparatif final (Muskens, 2009a).

Le corpus

La démarche a consisté à réunir sur les 10 pays
- un inventaire et un bilan comparatif des recherches en éducation et des mesures d’inclusion, à partir des années 1980 ;
- des rapports sur des études de cas de « bonnes pratiques »;
- un inventaire et une synthèse des publications scientifiques pertinentes, complétées par la littérature scientifique plus large sur inclusion et éducation, tels que des rapports évaluant des études de cas ou des clarifications théoriques, interprétations et classifications, ou méta-évaluations, par exemple aux Etats-Unis et au Canada.
Ont été également inventoriées et regroupées dans des tableaux comparatifs des statistiques dans les 10 pays et dans 7 autres ne participant pas au projet. La principale référence est l’indicateur d’exclusion sociale mis en place par EUROSTAT à partir des chiffres concernant les abandons scolaires précoces (early school leaver) : i.e. les élèves qui n’atteignent pas le niveau éducatif considéré comme convenant à la citoyenneté européenne. D’autres sources ont été consultées : l’Institut de statistiques de l’UNESCO (2008b), les indicateurs de l’OCDE (2008), Eurybase (2009)/Eurydice, etc.
Les données collectées se répartissent entre deux orientations :

1 - Données synchroniques

- relatives aux indicateurs nationaux et comparatifs récents ;
- enquêtes d’opinions, sur les attitudes ou les préférences, de date récente et de source non comparative (one-shot survey) ;
- enquêtes comparatives et nationales récentes, etc.
Les données synchroniques sont les plus appropriées pour expliquer les différences nationales et comparées relativement à ce que sont à une période donnée, aujourd’hui, l’inclusion et l’exclusion des élèves « à risque », telles que les traduisent les corrélations statistiques.

2 - Données diachroniques sur les cas, les problèmes et/ou les personnes dans leur évolution temporelle.

Ces données successives collectées à des périodes différentes mettent à jour les changements à un moment précis et pouvant être mis en relation avec des facteurs susceptibles d’expliquer une différence dans le taux d’exclusion.
Ont été rassemblés des documents portant sur les mesures de soutien
- aux établissements scolaires ayant un taux élevé de décrochage ou d’autres indicateurs d’exclusion sociale, notamment les abandons scolaires précoces ;
- situés dans des zones socio-économiquement défavorisées ;
- ayant une importante population d’élèves issus de l’immigration et aux enseignants travaillant dans de tels établissements scolaires ;
- aux enseignants confrontés aux problèmes de violence ;
- aux élèves en risque d’abandonner leurs études avant leur terme ;
- aux élèves ayant un handicap physique ou mental ;
- à la réussite scolaire des élèves issus des minorités ethniques, linguistiques, religieuses, régionales, etc.
L’analyse du corpus a été effectuée à partir de 7 indicateurs d’une éducation inclusive ou non :
- la structure du système scolaire complet du 1 er et du 2 nd degré, son organisation plus ou moins « comprehensive », c’est-à-dire incluant plus ou moins et plus ou moins longtemps tous les élèves dans les classes du cursus normal ou les affectant plus ou moins tôt dans des filières différenciées, sous réserve qu’un système éducatif ne peut être complètement indifférencié, car son but est aussi de dégager les compétences les plus élevées ;
- la durée de la scolarité obligatoire (âge de début et de fin) ;
- le taux de participation à l’éducation préscolaire ;
- le taux d’abandon scolaire précoce ;
- le taux de redoublement et/ou de placement hors scolarité normale ;
- la désignation de groupes défavorisés bénéficiant de mesures prioritaires ;
- le choix de l’éducation spécialisée pour les élèves handicapés.
Les rapports nationaux ont utilisé 2 à 6 de ces indicateurs, mais d’autres sources statistiques ou de recherche ont apporté des éléments suffisants pour abonder tous les indicateurs dans les tableaux comparatifs du rapport final, et ceux-ci ont, en outre, inclus d’autres indicateurs élaborés dans lesdites sources extérieures (cf. Muskens 2009a, p. 94).

Quels choix d’approche comparative ?

La recherche DOCA a eu à affronter des choix qui sont ceux de toute approche comparative : comment trouver une cohérence d’analyse entre des données extrêmement disparates ? Comment respecter les différences nationales, mais aussi régionales et locales, les Etats ayant institutionnellement des liens plus ou moins lâches ou resserrés entre les composantes politiques et administratives de leur territoire, là où peuvent être décelés des facteurs explicatifs des phénomènes sur le terrain ? Comment aussi trouver les points clés significatifs de ce qu’il y a en commun et ceux qui paraissent irréductibles mais peuvent aussi mettre sur la piste des obstacles existants à des changements à la lumière de ce qui se passe ailleurs ? Comment enfin ne pas céder à la facilité de ne pas affronter la nécessaire tension entre différences et unité, entre autre et même et perdre ainsi la richesse de la comparaison ?
On a évité des monographies juxtaposées ne permettant pas de véritable synthèse, l’élaboration par un chercheur ou une équipe nationale de la problématique et des moyens de la traiter ou un recueil des données complètement séparé par des équipes nationales qui ne se revoient plus.
Nous avons eu présent à l’esprit, dès le départ, le problème de faciliter la synthèse ultérieure, d’autant plus que des divergences étaient perceptibles sur les modalités de réponse à la demande de la DG, l’enjeu de l’indépendance du chercheur et de la marge de manœuvre qu’il s’autorise ne pouvant manquer de se poser dans le cas de toute commande de quelque nature qu’elle soit.
Pour cette question de déontologie comme pour celles relevant de la fiabilité scientifique et de la méthodologie, des compromis ont été trouvés entre les positions des plus indépendants et la ligne du Chef de projet, qui devait rendre des comptes à la DG par rapport à l’avancement des travaux et qui participait à des réunions avec des experts à Bruxelles. Les mois précédant le démarrage officiel du projet n’ont pas été inutiles pour préparer les conditions de recueil de données dans les temps avec suffisamment d’accord pour éviter une dispersion qui risquait d’être irrécupérable au moment de la synthèse.
La définition des thèmes s’est effectuée assez facilement, en tenant compte à la fois de ce que désignait l’appel d’offres et de l’existant, ce qui n’était pas une tâche trop ardue car une recherche documentaire permet aux participants d’avoir accès aux mêmes textes clés. Nous avons établi une liste assez large pour respecter le désir de chaque responsable national, personne n’étant obligé de les aborder tous, ni de choisir le même objet pour analyser les mêmes problèmes. Par exemple, à propos des stratégies d’aide aux établissements accueillant des minorités en nombre, les rapports des pays de l’Est et de l’Espagne n’ont abordé que la communauté des Roms, souvent assimilée aux populations issues de l’immigration alors que Bruxelles lui reconnaît le statut de minorité nationale, alors que le rapport français se limite à approfondir la question musulmane dans les deux thèmes (chap. 3 et 4).
Nous avons ainsi pu consacrer plus de temps à élaborer des repères pour les comparaisons, des « indicateurs », sur lesquels trouver un consensus pour le recueil et l’analyse de données effectués sur le territoire national.
La collecte d’informations était donc orientée par rapport à des points communs, thèmes et indicateurs. Nous avons eu des échanges internet entre nous et avec des partenaires extérieurs, chercheurs et experts associés au projet. Après la rédaction des rapports intermédiaires terminés en août 2008, en anglais ou dans la langue nationale, les thèmes initiaux ont été regroupés sous des rubriques plus larges facilitant la cohérence de la présentation et de l’argumentation d’ensemble à dégager des rapports finaux.
La confrontation des résultats a donné lieu à une réunion d’une journée, rassemblant les responsables ou des membres de chaque équipe nationale, avec un représentant de la DG Education et Culture, au siège de la Commission européenne, en juin 2009, avant la remise des rapports finaux, tous en anglais.
En septembre 2009, après rédaction et transmission des rapports à la DG, leurs conclusions ont été exposées et discutées avec des membres de la communauté scientifique européenne, dans un symposium du colloque annuel de l’EERA, l’ECER 09, à l’Université de Vienne. Ce symposium était co-animé par le Chef de projet DOCA, George Muskens et deux partenaires extérieurs, Ramon Flecha (Université de Barcelone), Chef d’un important projet européen qui recoupait le nôtre, INCLUD-ED – Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education/Stratégies d’éducation pour l’inclusion et la cohésion sociale en Europe, et, Dragana Avramov, Directrice de « Population and Social Policy Consultants » à Bruxelles, centre d’experts de politique démographique et sociale consulté par la Commission européenne. 9
Dans le rapport sur la discussion des résultats et les recommandations à la Commission (Muskens, 2009b), le Chef de projet a proposé le financement d’un groupe PLA (Peer Learning Activities/Activités d’étude entre pairs) plus permanent pouvant prolonger le travail sur les thèmes de recherche traités. Un tel groupe, sur le modèle de ceux existant déjà et à certains desquels avaient participé Muskens et les conseillers extérieurs du projet DOCA, relève de la philosophie que les Etats membres peuvent beaucoup apprendre les uns des autres à travers des processus de coopération, au niveau européen, entre décideurs politiques et praticiens de différents pays par rapport au partage d’idées sur des réformes soulevant un mutuel intérêt.
Il ne s’agissait donc pas d’un groupe de recherche, mais d’un groupe d’échanges entre décideurs, professionnels et chercheurs. Cette proposition correspond à la ligne générale suivie dans le projet DOCA qui était d’investissement des chercheurs dans les affaires publiques, en essayant de faire passer les résultats de la recherche auprès des décideurs, ce qui n’était pas forcément la position de tous les responsables nationaux.
Les rapports reflètent ces compromis. Par exemple, les termes de l’appel d’offres, tels « bonnes pratiques », ont été gardés, mais avec des interprétations différentes dans les rapports nationaux. Même si des réserves sont formulées sur l’expression, la question des « bonnes pratiques » est prise en considération dans les conclusions du Chef de projet, dans le rapport final comparatif et dans l’autre rapport intitulé « Discussions et recommandations » (Muskens 2009b).
Les « points aveugles »
La recherche DOCA n’a pu éviter des « points aveugles » que l’on peut regrouper autour de deux questions centrales.

La transférabilité des expériences

La recherche sur dix pays pose la question de l’usage qui peut être fait des études de cas relatives à des stratégies et pratiques d’établissements scolaires et d’enseignants susceptibles d’apporter des solutions aux questions transversales et d’importance pour un ensemble de pays. En effet, leur évaluation et leur application ailleurs sont mises en question autant par des circonstances locales uniques que par des analyses susceptibles de prouver leur faisabilité et leurs effets dans d’autres lieux et d’autres circonstances. La question de la transférabilité des expériences reste entière.
L’influence de la dimension contextuelle, historique ou culturelle sur la construction de l’objet de recherche est à prendre en compte. L’élaboration d’une politique européenne commune dans le champ de l’éducation et des mesures d’inclusion sociale appelle une recherche comparative sur les politiques et les pratiques des Etats membres de l’UE. Les chercheurs investis dans ce projet ont tenté de relever le défi en essayant de trouver des solutions acceptables, tout en ayant conscience de n’avoir pas réussi à réaliser un modèle abouti de recherche en éducation comparée.

L’élaboration d’indicateurs fiables

Construire des indicateurs fiables d’inclusion ou d’exclusion sociale a été difficile. Un corps de savoir considérable existe au niveau national et local, dont une partie a été publiée dans des revues et ouvrages scientifiques. Mais un grand nombre de données ne sont accessibles que dans la littérature grise et dans la langue des pays concernés. Constituer un corps de savoir européen à partir de ces sources locales et nationales aurait exigé un effort de traduction et d’interprétation qui dépassait de loin le temps et les ressources alloués au projet. La comparabilité a été effective, mais à un niveau de réalisation assez bas. L’effort a porté principalement sur la définition des questions communes à traiter et des indicateurs. Un seul rapport, celui sur la France, présente un glossaire des termes spécifiques utilisés dans sa langue nationale avec sa traduction et son explicitation en anglais (Zay, 2009, pp. 18-26).
Les différences de langue sont liées à des différences nationales, de mentalités venant de traditions historiques et culturelles. A cela s’ajoutaient les différences d’appréhension et d’interprétation des phénomènes liées aux appartenances disciplinaires. Dans une recherche commanditée sur un temps limité, les comparaisons ne peuvent porter de manière fiable que sur des résultats quantitatifs, l’approfondissement des causes des différences nécessiterait une meilleure connaissance des particularités nationales des autres par chacun des membres de l’équipe des responsables.

Une mise en perspective européenne des résultats français

La méthodologie d’exposé des résultats de la recherche dans le présent ouvrage diffère de celle adoptée dans le rapport de recherche sur la France. La visée des rapports nationaux était de préparer la comparaison sur les dix pays.
Les résultats finaux d’ensemble permettaient de sélectionner ce qui, dans chaque pays, paraissait le plus intéressant dans une approche comparative et, complémentairement, celle-ci donnait un éclairage nouveau par rapport aux recherches sur le seul territoire national.
Ainsi, est-il devenu plus intéressant en fin de parcours :
1° de centrer la présentation de la méthodologie sur les choix de l’équipe de pilotage scientifique du projet, Chef de projet, responsables des équipes nationales et conseillers extérieurs, et, de resituer par rapport à eux les choix proprement français qui, de toutes façons, en découlaient ; en ce sens, des questions comme celle de la définition des indicateurs, qui a été discutée tout au long du projet au niveau international, ou des points aveugles qui limitent la portée des résultats collectifs ne pouvaient être abordées qu’à ce stade final ;
2° de revoir les conclusions du rapport français, car, une fois connus les résultats sur les dix pays, les problèmes français apparaissaient sous un angle différent. Ils ne pouvaient pas ne pas déboucher sur une interrogation à propos des nouvelles orientations de la politique éducative française relativement à la question centrale du rapport : si une éducation inclusive des jeunes, préconisée par le Conseil de l’Europe, est considérée comme assurant l’avenir d’une société démocratique, fondée sur des valeurs européennes, les réformes en cours vont elles dans le sens d’une amélioration de la situation passée ?
Toutefois, dans une économie mondialisée, la perspective européenne parait elle-même insuffisante pour évaluer le système éducatif français. En effet, comme le constate l’enquête PISA 2009, si la Corée et la Finlande sont les pays les plus performants de l’OCDE, avec un score moyen de 539 et 536 points respectivement, Shanghai (Chine), « économie partenaire », est largement en tête du classement avec 556 points (OCDE, 2011a, p. 13). 10 On peut s’interroger sur le fait que des pays à PIB (Produit intérieur brut) plus faible que les pays européens obtiennent de meilleures performances de leurs élèves, en particulier, en réduisant les inégalités liées au milieu social . C’est le cas de Shanghai en Chine, mais aussi de la Corée bien qu’étant dans l’OCDE. Un tel fait invite à poser les questions autrement et l’analyse des mesures prises par des décideurs qui réussissent à changer la donne, quels que soient les handicaps structurels, peuvent éclairer les mesures françaises et indiquer la voie à suivre sous un angle très éloigné de l’aune nationale (OCDE, 2011d).
3° Il y avait lieu aussi de revoir l’organisation des chapitres des rapports intermédiaire et final sur la France, qui ont été rédigés dans les années 20072009 (Zay, 2008, 2009) et qui se fondent sur les résultats fiables de recherches antérieures, enquêtes et documents statistiques ou autres, en vue de les centrer sur l’autre aspect de la question centrale : quels sont les choix politiques, à la fois éthiques, de principe, et stratégiques, de mise en œuvre des principes, que chaque pays peut proposer pour favoriser l’inclusion scolaire et sociale des jeunes ? Comme on l’a vu, la France n’occupe qu’une place médiocre par rapport aux résultats d’ensemble de ses élèves. Comme cela apparaîtra, il en est de même par rapport aux indicateurs retenus comme caractérisant une éducation inclusive (cf. chapitre 7) 11 .
Sans décrire la succession rapide des mesures prises à un rythme accéléré depuis l’avènement du dernier président de la République, on a essayé de repérer les tentatives législatives et réglementaires, passées ou présentes, susceptibles ou non de rendre l’éducation plus inclusive au sens que lui donnent l’UNESCO ou le Conseil de l’Europe.
La question des « bonnes pratiques » a été contextualisée pour faire place à un ensemble de facteurs qui concourent au succès des apprenants et pas seulement au rôle joué par les enseignants. Elle a été ramenée à l’analyse d’initiatives locales qui aident les élèves à surmonter leurs échecs et à mieux réussir en essayant de dégager la part des différents facteurs qui y intervenaient. Il en est ainsi du rôle des enseignants, du travail en équipe entre eux, avec les élèves et avec d’autres partenaires, rencontre d’un contexte local favorable à la durée de l’expérience, marge de manœuvre par rapport aux textes officiels ou à leur interprétation par les autorités académiques ou locales. Le sens des études de cas du rapport sur la France, les seules à avoir été développées par des chercheurs ayant évalué les expériences sur le terrain, se révèle ainsi d’analyser précisément les facteurs de succès d’une éducation inclusive dégagés sur les dix pays participant au projet. Mais, par définition, la portée de ces études de cas reste limitée par rapport à leur transférabilité à d’autres contextes. C’est la force et la faiblesse du rapport sur la France et de cet ouvrage.
Les mesures de soutien aux établissements et aux enseignants prises en France seront analysées à la lumière de ce qui se fait à l’étranger (chap. 1 à 6). Ensuite seront présentés les résultats des dix pays européens ayant participé à l’enquête (chap. 7). Les facteurs de succès d’une éducation inclusive qui s’en dégageront seront approfondis par des études de cas en France (chap. 8). La conclusion esquissera une évaluation de la politique française actuelle et les perspectives d’une éducation inclusive dans une approche comparative internationale.

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1 La forme masculine des termes utilisés désigne tout aussi bien les hommes que les femmes. L’usage conventionnel d’une seule forme a été adopté dans le seul but d’alléger le texte et de faciliter ainsi sa lecture.
2 La recherche et le consortium international DOCA des dix pays de l’UE concernés sont présentés ci-après dans la partie consacrée à la méthodologie. En France, le projet a été conduit au sein du CIREL, EA 4354 (Centre de Recherche en Education de Lille), et plus particulièrement de l’équipe PROFEOR-CIREL, tous deux dirigés par Patricia Remoussenard, professeure en Sciences de l’Education. L’équipe THEODILECIREL, dirigée par Bertrand Daunay, professeur, y a été associée, grâce à Yves Reuter, professeur (précédent directeur de THEODILE-CIREL), auteur de la deuxième étude de cas. D’autres chercheurs ont participé à la rédaction du chapitre 8 ou apporté des conseils et de la documentation. On en trouve la liste dans le rapport final sur la France (Zay, 2009). Le projet a été géré par l’association PRISME (Promotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs) présidée par Jean Roucou. http://www.prisme-asso.org/ La mise en page de ce livre et l’index des auteurs ont été réalisés par Séverine Surpin. La relecture de la version finale par Jean-Claude Guérin, IGEN honoraire, membre du Bureau de PRISME, a permis d’y apporter des améliorations.
3 Toutes les traductions des termes et textes en anglais non publiés en français sont effectuées par moi-même. Elles visent à rendre le sens au plus près plutôt que l’expression littérale.
4 Sur l’évolution de la désignation de catégories d’élèves relevant aussi de groupes à risque ou de minorités, Roms, par exemple, cf. « Enjeux et construction du ciblage des PEP », dans le rapport sous la direction de Frandji et al . (2009), pp. 7-103.
5 La « comprehensive school » britannique correspond en France à la réforme du collège unique, auxquelles s’oppose la structure différenciée des filières. L’une et l’autre, comme la « common school » aux Etats-Unis, constituent une « école moyenne pour tous ».
6 Les enquêtes PISA ont fait l’objet de critiques. Par exemple, Bautier et al. (2006) ou Rochex (2006) leur ont reproché que, visant des comparaisons internationales statistiques, elles réduisaient les connaissances étudiées et méconnaissaient à la fois les processus complexes d’acquisition et les facteurs culturels hérités, le poids du milieu social, tel que l’ont analysé Bernstein (1975) et Bourdieu (2001). Les auteurs desdites enquêtes ont tenu compte des diverses critiques qu’elles suscitaient et y introduit des changements. Même si des améliorations méthodologiques sont toujours souhaitables, PISA reste le seul outil de comparaison dont nous disposons au niveau mondial et peut être considéré comme indicatif des résultats des politiques nationales suivies les unes par rapport aux autres.
7 Le terme littéracie dont l’usage se répand en français, correspond à la « compréhension de l’écrit » dans les enquêtes PISA. Ce qui est en jeu dans l’éducation, c’est, en effet, de former des lecteurs et des penseurs critiques, capables de construire leur savoir dans les disciplines scolaires et dans leur vie quotidienne (Moje, 2007, p. 37).
8 Appel d’offres EAC/10/2007–Lot 3 daté du 9 août 2007, contrat-2007-2094/001 TRATRSPO (Commission of the European Communities, 2007). Le contrat a été signé le 16 décembre 2007, les rapports finaux ont été soumis à la Commission le 16 août 2009, acceptés par elle le 16 décembre et diffusés sur son site. Pour des raisons indiquées en conclusion de cette partie, je ne reprends pas ici l’exposé de la méthodologie du rapport sur la France (Zay, 2008, 2009), mais, principalement, la présentation synthétique de la méthodologie générale comparative dans ma communication au Congrès international Actualité de la recherche en éducation et en formation, - AREF 2010 - , à l’Université de Genève (Zay, 2010), qui s’inspirait du rapport comparatif final (Muskens, 2009a).
9 Un conseiller qui a joué un rôle important également dans le projet DOCA a été le professeur Jaap Dronkers (2008 ; Dronkers & Robert, 2008), qui était alors à l’EII (European Interuniversity Institute/Institut interuniversitaire européen) à Fiesole.
10 Ce sont également des pays hors Europe et OCDE dont le pourcentage d’élèves se classent aux niveaux les plus élevés de compétence dans les trois domaines d’évaluation (la compréhension de l’écrit, les mathématiques et les sciences), 14,6% à Shanghai (Chine) et 12,3% à Singapour, contre 4,1% seulement des adolescents de 15 ans en moyenne, dans les pays de l’OCDE, même si 16,3% des élèves sont très performants dans au moins un des trois domaines d’évaluation (OCDE, 2011a, p. 14).
11 Dans le même esprit, des choix étant à faire pour un livre de volume plus réduit, certaines parties du rapport final français ont dû être sacrifiées, telle l’éducation spécifique des handicapés, conçue ici comme entrant dans la problématique générale de transformation du système éducatif pour tous, perspective que je souhaitais davantage développer. Par ailleurs, la France est classée comme moins inclusive que d’autres dans le rapport final comparatif DOCA (Muskens, 2009a) en ce qui concerne les élèves handicapés. On peut consulter plus particulièrement dans ce domaine, en rapport avec les orientations de cet ouvrage, les travaux de l’AIRHM (Association Internationale de Recherche sur la personne Handicapée Mentale) : Guerdan et al. (2002, 2009), au Canada, Rousseau & Bélanger (2004), et, en France, ceux de Plaisance (2000), Plaisance et al . (2007), Benoît & Plaisance (2009). N’ont pas pu être traitées ici non plus des questions aussi importantes que celle du « corps redressé » (Vigarello, 2001) par l’éducation et à l’école, en lien avec des représentations sociales (Savoie-Zajc, 2005).
12 Les choix bibliographiques comme les autres sont faits pour faciliter la tâche du lecteur. La bibliographie est thématique. Les références sont rassemblées à la fin de chaque chapitre traitant un thème. Les ouvrages et articles scientifiques ne sont pas séparés des documents administratifs ou sur sites internet, car les uns et les autres n’étant principalement cités que sous le nom de l’auteur et la date de publication, leur nature peut ne pas être mentionnée dans le texte. Il a donc semblé préférable de présenter toutes les références par ordre alphabétique des noms d’auteurs avec un index des auteurs à la fin de l’ouvrage. Pour rendre plus aisée la lecture également, l’ouvrage a été très réduit par rapport aux recherches effectuées et, en particulier, aux citations qui auraient pu être faites de textes que j’ai traduits de l’anglais. Je reste disponible pour toute information complémentaire sur danielle.zay@daniellezay.fr
Chapitre 1

Qu’est-ce qu’une éducation inclusive des « décrocheurs » ?
Le problème posé par les six millions de jeunes quittant la formation « avec des qualifications correspondant, au mieux, au 1 er cycle de l’enseignement secondaire » a paru assez inquiétant pour, qu’en janvier 2011, la Commission européenne (2011a) lance un plan d’action « pour la réduction de l’abandon scolaire ». Son but est d’aider les Etats membres à « atteindre un objectif phare de la stratégie Europe 2020 : ramener le taux d’abandon scolaire moyen dans l’Union européenne (UE), actuellement de 14,4%, en dessous de la barre des 10% d’ici la fin de la décennie ».
Les raisons données sont au premier chef économiques et financières : ayant plus de difficultés à trouver un emploi, ces jeunes sont plus susceptibles de se retrouver au chômage et de dépendre de l’aide sociale : « le décrochage scolaire nuit au développement économique et social et constitue un obstacle sérieux à la réalisation de l’objectif de croissance intelligente, durable et inclusive que l’Union européenne s’est fixé ». La recherche DOCA sur les 10 pays y participant confirme que le problème est général (chap. 7), mais « la France compte parmi les pays où l’insertion professionnelle des jeunes est la plus difficile » (Réseau E2C France, 2007, p. 12).
Dans ce chapitre, je cernerai d’abord les sens du décrochage scolaire à travers des publications récentes, puis j’analyserai le processus et les facteurs de décrochage et la conception de sa prévention qui en découle. Ensuite, je présenterai les dispositifs institués, susceptibles de prévenir le décrochage au sein du système scolaire pour tous, puis les procédures de remédiation mises à la disposition des établissements scolaires et des enseignants et, enfin, dans une perspective d’ensemble, des dispositifs de remédiation post scolaires.

La définition du décrochage scolaire : un terme polysémique

Les définitions du décrochage par les chercheurs

Tous les termes qui se retrouvent dans des rapports de recherche tournent autour de l’idée de ne pas être à l’école : déscolarisation (MEN -Ministère de l’Education Nationale et al., 2003; La Nouvelle revue de l’AIS, 2003 ; Glasman & Oeuvrard, 2004; ESEN, 2005). L’école étant obligatoire, c’est un manquement à l’obligation (Machard, 2003), qui se traduit par l’absentéisme (Toulemonde, 1998), dans un processus complexe de ruptures scolaires (Broccolichi, 2000 ; Millet & Thin, 2003, 2005 ; Tanon, 2001).
Pour Guigue (1998), le décrochage scolaire est, d’une manière générale, l’arrêt d’un cursus en cours avant qu’il ne soit terminé ou avant l’obtention du diplôme qui lui correspond. Le décrochage scolaire, au sens d’abandon de l’école est ce qui sert d’indicateur international de l’exclusion en éducation le plus communément. L’UE définit la catégorie des jeunes en situation d’abandon scolaire comme les personnes de 18 à 24 ans qui ont quitté le système scolaire au niveau du 1 er cycle de l’enseignement secondaire, voire avant, et ne poursuivent ni études, ni formation. Les personnes quittant prématurément l’école sont donc celles qui n’ont atteint qu’un niveau d’éducation préscolaire, primaire ou le 1 er cycle de l’enseignement secondaire, ou ayant brièvement fréquenté le 2 ème cycle de l’enseignement secondaire pendant moins de deux ans. Cela inclut les jeunes qui ont abandonné l’école avant la fin de l’enseignement obligatoire, ceux qui ont achevé la scolarité obligatoire mais qui n’ont pas obtenu de diplôme de 2 ème cycle de l’enseignement secondaire et ceux qui ont suivi des cursus préprofessionnels ou professionnels qui n’ont pas abouti à l’obtention d’un diplôme équivalent au 2 ème cycle de l’enseignement secondaire (Commission européenne, 2011b).
La simple sortie du système scolaire et l’abandon d’étude (« Les abandons de formation », 2002, Les dossiers de la DEP) peut aller beaucoup plus loin. Sous le titre « Le décrochage scolaire : une fatalité ? », le dossier VEI enjeux (09/2000, n° 122) décrit notamment un aspect du décrochage scolaire sur lequel il risque de déboucher : les sorties radicales du système social (comme la toxicomanie ou le suicide) et il fait le lien entre décrochage scolaire et difficulté, voire impossibilité de l’insertion sociale et professionnelle. Mais le décrochage est d’abord un phénomène progressif.

Un processus graduel en lien avec le fonctionnement scolaire

On a distingué le décrocheur absent activement, c’est-à-dire hors de l’école (dropper out), ou bien physiquement présent, mais avec un mauvais suivi de la classe dans un état de passivité (dropper in). Le Conseil Supérieur de l’éducation du Québec (1996) parle dans ce cas de « décrocheur potentiel », Bautier, Bonnéry et al . (2002), Bautier, Terrail et al . (2003) disent « décrocheurs de l’intérieur » et « déscolarisés dans l’école ». Bourdieu, dès 1993, constatait que l’école « gardait en son sein ceux qu’elle exclut, se contentant de les reléguer dans des filières plus ou moins dévalorisées » (Esterle-Hedibel, 2006, § 11).
Plusieurs chercheurs insistent sur le fait que le décrochage scolaire ne se fait pas en une fois, mais graduellement, les absences se font plus fréquentes, plusieurs ruptures d’ordre différent se produisent avant l’abandon d’étude. « Un élève décrocheur ne l’est pas par essence : confronté à des difficultés construites au cours de sa scolarité, difficultés qu’il ne sait pas gérer, il met en place ’une stratégie de décrochage’ pour se protéger ou se défendre » (Theodor, 2008).
Ainsi, l’enquête de Dolignon (2005, 2008) par entretiens avec des collégiens en situation de décrochage le cerne en tant que processus à long terme, qui se développe à la suite d’une accumulation d’échecs scolaires et de déceptions, engendrant l’ennui, le désinvestissement pédagogique, de petites absences qui augmentent progressivement jusqu’à l’abandon définitif. La distinction entre « décrocheurs passifs » et « décrocheurs actifs » ne serait donc pas nette, mais s’étalerait en continu, par étapes, dans des « processus qui conduisent les élèves d’une difficulté dans un domaine particulier à un décrochage de l’intérieur, et de là, selon les élèves, soit à une ’survie’ dans le système en tant que décrochés de l’intérieur, soit à une phase de décrochage vers l’extérieur et donc de déscolarisation » (Bautier, Terrail et al. 2003, p. 25).
Le comportement de l’élève n’est pas alors interprété comme une pathologie individuelle, mais comme le produit de dysfonctionnements du système scolaire. Sans évoquer une intentionnalité des classes dominantes (Baudelot & Establet, 1971), qui organiseraient, dès l’école, une « reproduction » de la société à leur profit (Bourdieu & Passeron, 1985), plus près de l’idée d’une communauté des normes culturelles entre les enseignants et ceux qui les possèdent déjà par naissance dans leur famille, les « héritiers » (Bourdieu & Passeron, 1985), on approfondit « l’inadaptation réciproque » entre l’école et certains de ses publics (Missaoui H.-S., Missaoui L. & Tarrius, 2002, p. 36).
Dans cette perspective, l’analyse est centrée sur ce qu’Esterle-Hedibel (2006, § 15), désigne comme « le processus de désaffiliation scolaire, qui renvoie au fonctionnement des institutions scolaires, aux traitements différenciés des élèves et à l’interaction des contextes scolaires, familiaux et locaux qui modulent les parcours et expériences propres à chaque adolescent (Broccolichi, 1998, p. 41) ». Comme Blaya et Hayden (2003) elle insiste sur le terme de décrochage, en lien avec le fonctionnement de l’institution scolaire, « et non de décrocheurs, qui impliquerait un état propre aux intéressés ». On rejoint alors la problématique du projet DOCA.

Sorties sans diplômes, sans qualifications

D’après la classification interministérielle des niveaux de formation atteints, sortir du système éducatif « sans qualification » désigne conventionnellement une interruption des études avant l’année terminale de préparation du certificat d’aptitude professionnelle (CAP) ou du brevet d’études professionnelles (BEP). Mais cette définition est remise en question, y compris par des instances ministérielles (Gaussel, 2007).
Nous avions intérêt, dans notre recherche comparative, à étendre le concept au moins jusqu’à la fin du secondaire, sanctionnée par le diplôme du baccalauréat en France, d’une part, parce que son objet était l’ensemble du système scolaire, premier et second cycle, d’autre part, parce qu’au niveau européen, l’interprétation de « sans qualification » est plus exigeante.
La notion de sortie sans qualification étant définie au regard de l’emploi, de l’employabilité, les deux Inspections générales de l’Education nationale et de l’Administration de l’Education nationale (IGEN et IGAEN) préfèrent ne pas tenir compte des spécificités de chaque système éducatif national, âge de la scolarité obligatoire, diplômes la sanctionnant, mais seulement de ce qui est nécessaire pour accéder à une insertion professionnelle. Elles citent les principaux organismes produisant des statistiques en France, l’INSEE, la DEP, la DARES et le CEREQ 13 comme ayant désormais opté pour la définition la plus large (Dubreuil et al., 2005).
Les indicateurs européens de Lisbonne, Laeken, et les lignes directrices sur le «développement du capital humain » contenues dans la S tratégie européenne pour l’emploi arrêtée au Conseil européen de Luxembourg en 1997, se réfèrent aux classifications européennes d’enseignement et à la population sans diplôme du second cycle de l’enseignement secondaire, soit sans CAP, ni BEP, ni baccalauréat. La classification européenne des enseignements, elle-même, porte, en outre, sur les enseignements « réussis », sanctionnés par une attestation de réussite (ou, mieux, par un diplôme).
Nous nous situons ainsi dans la perspective de la notion de « qualification minimale », celle nécessaire dans un pays, pour continuer des études ou pour avoir une chance d’accéder à un emploi. C’est, en effet, celle qui peut permettre les comparaisons les plus significatives entre systèmes nationaux différents.
Les oubliés de l’école (Langouët, dir., 2003) sont les sortants sans qualification, pour qui l’entrée dans la vie active est marquée par le défaut d’insertion sociale et professionnelle, faute de diplôme. Les « décrocheurs d’école », des « adolescents qui craquent » sont les 60 000 jeunes qui sortent du système scolaire sans diplôme ni qualification (Longhi & Guibert, 2003). Le n° 57 d’ Education et formation (septembre 2000), qui donne une définition, une estimation et les caractéristiques des sortants sans qualification fait lui aussi le lien entre cette absence de diplôme et le devenir de ces jeunes par rapport à l’insertion sociale et professionnelle.

A quelles stratégies conduisent les recherches ?
Si les avis diffèrent sur l’ordre de classement des effets les plus graves du décrochage scolaire, exclusion professionnelle par absence de diplôme ou, pire, de qualification, ou autres types de situations d’exclusion, toxicomanie, délits, auxquelles il est plus difficile de remédier qu’au sein de l’école, l’accord est unanime sur le fait qu’ils constituent un sérieux enjeu.
« Les élèves en difficulté scolaire interrompent désormais plus tard leurs études, mais 140 000 d’entre eux sortent encore sans diplôme. Cela suffit cependant à leur conférer un statut d’élève qualifié selon la classification interministérielle des niveaux de formation atteint. Néanmoins cela n’est pas suffisant pour faciliter leur insertion sur le marché du travail.
L’élévation générale du niveau d’études entraîne effectivement, dans le même temps, un glissement des normes de qualification vers le haut, ce qui accentue les risques d’exclusion professionnelle des quelque 40 000 jeunes qui quittent encore chaque année le système scolaire sans un niveau de qualification reconnu » (DEPP, 2010, p. 1).
Glasman, (2003a, p. 2), président du Comité scientifique du Programme interministériel de recherche sur les processus de déscolarisation, reprend, dans sa synthèse des apports des rapports, les causes de la montée d’« une préoccupation institutionnelle concernant les élèves qui sont dits, depuis 1999, ’déscolarisés’ », qu’il avait présentées dans un précédent article paru la même année (Glasman, 2003b).
En tête, il place « le souci d’ordre public et les menaces que sont censés faire peser sur lui des élèves en errance ». En second vient « le problème lancinant de l’insertion sociale et professionnelle des jeunes non qualifiés, qui représentent le ’noyau dur’ du chômage juvénile difficilement compressible même dans les périodes d’embellie économique ». Enfin il cite, comme troisième élément, « les exigences et les problèmes auxquels l’école se trouve, confrontée : d’une part, de par la loi, ’nul ne doit sortir de l’école sans qualification’ ; d’autre part, les conditions dans lesquelles se sont opérées la « massification » et la suppression des paliers d’orientation n’ont pas facilité la prise en charge des élèves en difficulté, dont les parcours scolaires (et les passages en classe supérieure) ont été davantage déterminés par des soucis de gestion des flux (restreindre les redoublements) que par la vérification des niveaux de connaissance atteints ou par l’intérêt pour les apprentissages scolaires ».

L’analyse des problèmes : quels sont les facteurs de décrochage ?

Pour certains chercheurs, un des facteurs majeurs du décrochage était les orientations de fin de troisième, qui se réduisaient souvent, pour les élèves peu performants, à intégrer la filière de l’enseignement professionnel au lycée ou en apprentissage (Dubreuil et al ., 2005). Mais une orientation systématique en seconde générale génère aussi beaucoup d’abandons de la part d’élèves qui ne souhaitent pas s’engager dans un cycle secondaire long et peu professionnalisant (cf. Endrizzi, 2007).
Toutefois, la réorientation peut également mener à la sortie du système éducatif et à l’entrée sur le marché du travail : « C’est au cours de l’étape de la réorientation que certains bacheliers quittent le système éducatif. Alors que la quasi-totalité souhaitait poursuivre des études supérieures avant l’obtention du baccalauréat, près d’un sur dix entre sur le marché du travail » (Dubois-Dunilac & Macaire, 2006). L’analyse des déterminants de la réorientation des bacheliers fait apparaître la complexité du projet. Ainsi, sur les 8000 bacheliers généraux et technologiques de la région Centre interrogés, un quart a vu son projet initial refusé, 71% ont changé de projet, 54% ont changé de projet et de lieu et 18% ont changé de lieu. Les bacheliers technologiques voient proportionnellement davantage leur vœu refusé et ils sont plus d’un tiers à se tourner vers le marché du travail (contre 13% pour les bacheliers généraux).
Des recherches étrangères dont fait état Gaussel (2007) ressortent que les trois caractéristiques de la tendance au décrochage sont liées à l’apprentissage : le manque de réussite scolaire (telle qu’elle est mesurée par les tests et les notes), l’instabilité dans le milieu scolaire (interne et externe) et le défaut d’acquisition de savoirs et de compétences (sanctionnée par les semestres validés et les diplômes obtenus) .
Le niveau d’éducation des parents, le revenu, la composition familiale jouent aussi un rôle, mais tout autant la taille de l’école, le nombre d’élèves dans la classe, facteurs qui peuvent influencer la persévérance scolaire de l’élève. Le projet d’établissement, sa culture et son climat contribuent au retrait progressif de l’élève si les responsables n’appliquent pas une politique de prévention des risques de décrochage. Le processus de décrochage est le fruit de plusieurs années d’instabilité conjuguées à la perte de motivation et à la non-validation de compétences. Il peut faire l’objet de mesures de remédiation, mais encore plus efficacement, de mesures de prévention.
Comme Romainville (2000), à propos de la transition du secondaire au supérieur, le rapport des deux IG sur Les sorties sans qualification voit celui du primaire au secondaire comme un cap difficile à passer quand le processus d’affiliation institutionnelle se transforme en incapacité à comprendre ce nouveau « métier» (Dubreuil et al., 2005). Barrère (1997) a cerné les difficultés du « métier d’élève » pour un certain nombre de lycéens, qui ne comprennent pas ses exigences. Ils consacrent beaucoup de temps à leur travail, mais, comme ils ne savent pas organiser leurs tâches et sont dans l’incertitude quant aux normes de validation et aux significations de ce qu’ils font, ils obtiennent de piètres résultats et leurs bulletins scolaires dénoncent leur « travail insuffisant ».
L’enquête menée par Dolignon (2005, 2007) au moyen d’entretiens avec des collégiens, décrocheurs « passifs » (en classe) et « actifs » (à l’extérieur), met en relief les difficultés de ces adolescents à donner un sens à ce qu’ils font à l’école tout autant qu’à comprendre les normes qui régissent leur cursus et la réussite scolaire. Ainsi, ces élèves sont dominés par des représentations affectives qui les bloquent au niveau cognitif. Ils ne perçoivent pas qu’ils sont jugés sur des performances scolaires qui reposent sur des exigences d’assimilation des contenus. Ils aiment ou ils n’aiment pas les matières d’enseignement en même temps que ceux qui les transmettent. Un discours de haine se développe à l’égard de ceux-ci. Sa typologie recoupe les analyses d’autres chercheurs : « Certains élèves entretiennent un rapport démobilisé à l’enseignement; ils sont découragés, disent qu’ils n’investissent aucune activité scolaire. D’autres affirment que la situation résulte du mauvais encadrement des professeurs, d’autres encore mettent en avant avec rage ce qu’ils perçoivent comme le racisme de l’institution scolaire » (Bautier & Terrail, 2003, p. 28).
Pour Bonnéry (2004), les difficultés d’acquisition des savoirs existent dès l’école élémentaire et précèdent le décrochage scolaire qui survient au collège. D’une part, l’élève est persuadé de faire ce que l’enseignant lui demande alors qu’il ne perçoit pas la tâche invisible qui consiste à faire le lien avec des explications généralisantes données par le maître. D’autre part, l’enseignant pense que si l’élève est visiblement au travail, c’est qu’il est engagé dans l’activité intellectuelle. Or l’engagement de l’élève dans l’activité ne suffit pas à construire réellement des savoirs. Il s’agit là de « malentendus » d’ordre sociocognitifs. Les « décrocheurs » du secondaire gardent une bonne image du primaire car c’est le fonctionnement du collège qui révèle leurs difficultés. Le drame se produit donc à partir de l’entrée en 6 e , dans le second degré.
« Certains élèves, ceux qui cherchent à être de ’bons élèves’ à se conformer aux prescriptions enseignantes en pensant que ’tout travail mérite salaire’ sont ainsi ’pris au piège’, car ils se confrontent aux mêmes malentendus qu’à l’école primaire, mais ici ils prennent conscience que quelque chose ne va pas : ils cherchent à faire ce qu’ils croient attendu, de façon contextualisée, mais les notes ne s’améliorent pas, car sont implicitement attendues des activités cognitives spécifiques, comme celles de décontextualisation/ recontextualisation, ou celles d’usages scolaires de la langue, ou encore l’évidence de la compréhension des tâches scolaires dans leur finalité d’apprentissage. Finalement, plus ils font d’efforts, et moins ceux-ci leur paraissent ’payants’; dès lors, dans la nécessaire explication qu’ils cherchent, apparaît un sentiment d’humiliation, d’injustice, le risque d’apparaître ’bête’ qui pousse à abandonner les efforts (il vaut mieux être fainéant que bête) et/ou à renvoyer le problème à l’enseignant (c’est lui qui donne des exercices irréalisables et cherche sciemment à mettre les élèves en difficultés), ce qui est d’autant plus perçu sur le registre de l’altérité (’eux’, les ’blancs’) qui opprime. Plusieurs de ces élèves ont ’décroché de l’intérieur’ en fin de 6 ème au sens où ils ont ’baissé les bras’ sur les apprentissages.
D’autres élèves, qui manifestent des logiques similaires, peuvent trouver chez les adultes des interlocuteurs privilégiés, et reproduire ce qui les ’raccrochait’ au primaire, adapter leur scolarité de façon acceptable en faisant perdurer les malentendus et les ambiguïtés. On peut faire l’hypothèse que ce même piège se refermera sur eux plus tard dans leur scolarité si les malentendus ne sont pas levés, mais aussi que plus le temps passe, plus ces malentendus et ambiguïtés risquent de s’accumuler et d’être difficiles à lever » (Bautier & Terrail, 2003, p. 26). On retrouvera alors les lycéens dégoûtés de leur métier d’élève qu’a décrits Barrère.
Il semble donc que, si les périodes de transition dans le cursus scolaire sont des maillons faibles du système particulièrement à surveiller, elles ne font néanmoins que rendre plus visibles des défauts permanents.
Enfin, Romainville (2000) retient comme facteurs d’échec les caractéristiques de l’enseignement lui-même : conception de l’enseignement, pratiques pédagogiques, méthodes d’évaluation. Les recherches que nous avons citées nous alertent sur les mêmes problèmes.
Il considère que l’aspect le plus important est la motivation. Un étudiant qui aura choisi son inscription dans l’incertitude, par défaut ou sous la pression familiale sera plus enclin à renoncer à ses études face à la première difficulté rencontrée sur son parcours. Nous avons vu que c’était souvent le cas de l’orientation des élèves vers des filières professionnelles. Leurs choix sont plus rarement satisfaits que ceux des élèves fréquentant les lycées d’enseignement général, ce qui pourrait expliquer leur taux d’échec élevé pour accéder au niveau supérieur après le baccalauréat.
Dans sa conclusion, Romainville trace les grandes lignes d’une lutte efficace contre l’échec, qui paraissent également appropriées au niveau du système scolaire et qui confirment à nouveau les orientations du projet DOCA, dans la mesure où l’auteur tient les pratiques enseignantes et les formations pour partie responsables des difficultés d’apprentissage en ajoutant un obstacle supplémentaire au dur parcours de l’étudiant.

Quelle est la meilleure stratégie contre le décrochage ?

La recherche DOCA se situe dans la perspective d’une éducation inclusive visant à changer le système scolaire lui-même pour qu’il offre à tous les élèves la possibilité de travailler ensemble dans un cadre qui leur permette de développer un potentiel de capacités différentes, l’éducation à la citoyenneté dans une même société commune à tous étant considérée comme aussi importante que la réussite scolaire. En France, j’ai évité la description de toutes les mesures prises contre le décrochage scolaire, par exemple individuelles, hors la classe ou hors établissement pour tous, au profit d’analyses et d’évaluations mettant en relief en quoi ce qui est fait dans des dispositifs collectifs comparables au groupe classe, à l’intention d’apprenants qui en sont exclus, diffère ou non de ce qui est fait dans le système scolaire général. « L’accompagnement éducatif » instauré dans l’éducation prioritaire sera évoqué au chapitre 2 et nous y reviendrons au chapitre 6.
La prévention peut aussi être conçue sous forme de scolarisation précoce, avant l’âge de la scolarité obligatoire, avec des méthodes adaptées à l’âge de jeunes enfants. Le rôle que joue cette pédagogie en classes maternelles pour compenser les inégalités de naissance entre enfants plus ou moins imprégnés par la culture et les normes scolaires dans leur milieu familial a été largement mis en relief par les chercheurs, et, récemment, par ceux du projet EuroPEP (Antoniou, Varnava-Skoura, & Salgado, 2009).
Les dispositifs collectifs à l’intention d’élèves « décrocheurs » visent à instaurer, soit des pédagogies, qui réinterprètent les programmes pour les adapter aux difficultés des élèves « tels qu’ils sont », soit des « relais », qui ménagent un espace et un temps de transition avec les établissements fonctionnant sous les normes officielles générales. L’étude des pédagogies « alternatives » aux pratiques enseignantes habituelles s’impose donc si l’on vise un système scolaire inclusif, c’est à dire pour tous (cf. chap. 8).

Les dispositifs préventifs au sein du système scolaire pour tous

La voie technique et professionnelle : facteur de réussite

On peut définir l’enseignement technique, en lycée général et technologique (LGT), et en lycée professionnel (LP), comme un point fort du système scolaire français dans le cadre de notre recherche. D’une part, il favorise le succès scolaire de jeunes, qui sont, pour la plupart, issus de classes sociales moins favorisées que d’autres, à qui il offre une voie qu’ils ne trouveraient probablement pas ailleurs. D’autre part, plus que des études générales, les diplômes professionnels permettent une meilleure insertion sur le marché de l’emploi. Enfin, ils peuvent déboucher aussi sur un retour à des études supérieures longues, qui n’aurait pas eu lieu autrement (Auduc, 2008). Mais il souffre aussi de dysfonctionnements.

Le fonctionnement des cursus scolaires freine l’insertion des jeunes

Comparant la France à l’Allemagne, Dumont (2008, p. 18) dénonce un double défaut des parcours scolaires, général ou technique qui empêche les jeunes de se doter « de qualifications transversales qui permettent une adaptation aux évolutions du marché du travail ». D’une part, « la tendance est davantage à la construction de diplômes soit généralistes, soit par métiers recensés au temps « t » sans aucune vue prospective des futurs besoins ». D’autre part, « la proportion de formations en alternance, dans l’ensemble de la formation initiale, est particulièrement faible en France et explique en partie la difficulté de la transition entre la formation et le marché du travail. Plutôt que de miser sur l’alternance au niveau de la formation initiale, la France a développé les contrats aidés pour les jeunes sortis du système scolaire et les stages ».
En outre, « les programmes d’échanges notamment au niveau européen (Erasmus, Leonardo, etc.) ont permis de développer la mobilité des étudiants et des apprentis (…) et sont dans ce sens une vraie réussite. Cependant, ils sont très sélectifs et ne prévoient pas de modalités d’accueil satisfaisantes, ce qui rend leur accès très coûteux. De plus, les diplômes ne jouissent pas d’un système d’équivalences automatiques. En ce qui concerne l’apprentissage, 350 bourses de mobilité ont été attribuées aux chambres de métiers et de l’artisanat en janvier 2008 ».

Revaloriser la voie professionnelle et technique et ses enseignants

Il s’agit d’abord de ne pas demander à l’école ce qui ne dépend pas d’elle. La situation des jeunes en situation d’instabilité et de ruptures professionnelles ne tient pas seulement aux résultats du système scolaire, d’autres facteurs économiques et sociaux et les représentations dominantes jouent peut-être un rôle plus important. Ainsi, dès l’introduction, a été évoqué le déclassement des diplômes par rapport à l’accès au même emploi dans le passé. Par ailleurs, comme le conclut Raynal (2006, pp. 3-4), « tout ne peut venir de l’école. Les interrogations concernent également notre capacité à restructurer les villes pour offrir des logements décents aux familles, mieux relier les quartiers entre eux et faire de la ville un espace commun, une cité au sens grec. C’est pourquoi la politique de la ville a une responsabilité majeure en matière d’éducation ».
La non prise en compte des filières courtes dans les statistiques de l’OCDE sur l’enseignement supérieur pourrait indiquer un certain mépris. En France, les enseignants de ces filières « se jugent souvent ignorés, délaissés, voire lâchés par leur ministère de tutelle (…) Les élèves et leurs familles ne semblent pas encore évaluer les atouts que représentent les formations technologiques et professionnelles du secteur industriel, ni mesurer la modernisation dont elles ont fait l’objet » (Auduc, 2008, p.86).
L’action de l’Etat va-t-elle dans le bon sens ?
La réforme de la voie professionnelle en 2007 vise à « en faire une nouvelle voie d’excellence ». Choisie à l’issue de la classe de 3 ème , à la fin du 1 er cycle du 2 nd degré, sa durée a été ramenée de quatre à trois ans pour l’aligner sur celle des autres baccalauréats généraux et technologiques. « Le brevet d’étude professionnel (BEP), que les élèves passaient deux ans après la troisième n’est plus qu’une étape préparatoire au bac pro. Il ne sert donc plus de palier de sélection ». Pour le DG de l’enseignement scolaire et pour les chercheurs ayant mené des enquêtes, Troger ou Jellab (2009) « La rénovation de la voie permet aux élèves de mieux poursuivre leurs études » (Battaglia & Collas, 2011).
Mais, le désinvestissement de l’Etat qui accompagne la décentralisation et ne transfère pas les crédits correspondant aux charges nouvelles incombant aux collectivités locales freine les adaptations à l’évolution économique.
La réforme de la formation des enseignants intègre les anciens IUFM aux universités et impose l’obtention d’un master 2, soient deux ans de plus après la licence précédemment exigée. Les universités ont des formations professionnelles, mais ce n’est pas leur vocation première et les IUFM n’avaient pas ce cadre diplômant, jusque là. La mise en place de nouveaux cursus ajoutent encore des dilemmes plus délicats à résoudre : « l’application de la masterisation est un élément de très forte fragilisation notamment car elle écarte tout un vivier de candidats issus du milieu professionnel même si les textes prévoient pour ces personnels un ensemble de voies d’accès diversifié (Arrêt du 31 décembre 2009) » (Jolion, 2011, p. 5).

Vers des changements dans l’orientation scolaire

Les facteurs de défaillance des procédures d’orientation

L’orientation a été considérée par des spécialistes de l’éducation comme un problème clé pour tout humain toute sa vie, et, en ce sens, comme une « valeur suprême » (Danvers, 2009), mais qui reste un parent pauvre du système éducatif français. Ce n’était pas un thème de la recherche DOCA. Je me contenterai ici de faire le point brièvement dans la mesure où c’est un facteur important par rapport à l’inclusion scolaire, renvoyant la question dans son ensemble aux ouvrages qui en traitent (Danvers, 2005, 2006, 2009, 2010 ; Danvers et al., 2006), notamment en France (Desclaux, 2010) et, en particulier, du point de vue des élèves (Guigue, 2001).
Evaluer « l’orientation scolaire » des élèves en France, implique de prendre en compte le fait que le terme orientation « recouvre deux activités que la langue anglaise distingue : le processus qui répartit les élèves dans différentes voies de formation, filières et options (’students distribution’) ; l’aide aux individus dans le choix de leur avenir scolaire et professionnel (’vocational guidance’, ’school and career counseling’) » (HCE, Haut Conseil de l’Education, 2008, p. 1).
La répartition entre les filières : « une mécanique d’exclusion »
Le HCE (Haut Conseil de l’Education, 2008, p. 10) qualifie l’orientation entre des filières différentes de « mécanique d’exclusion ». D’une part, elle dépend étroitement du niveau initial des élèves à l’école primaire et elle consiste à les trier en fonction de leurs seuls résultats scolaires dans les savoirs abstraits. D’autre part, l’origine sociale et les diplômes des parents sont des facteurs déterminants (p. 12), dans un système très hiérarchisé, l’orientation est faite trop souvent d’exclusions successives (p.13). Enfin, une mauvaise orientation est difficile à rattraper.
Le fonctionnement « en circuit fermé » de l’orientation scolaire
Pour le HCE (2008, p. 8), « A l’issue du collège, l’orientation fonctionne comme un couperet pour de nombreux élèves : ils sont quatre sur dix environ à considérer que leur orientation a été plus subie que voulue. L’orientation provoque alors un sentiment d’injustice », qui ne peut être que démotivant pour les études. Elle « tend à fonctionner en circuit fermé » (p. 19). L’orientation des élèves et leur niveau de qualification final sont conditionnés par la structure de l’offre éducative. L’offre de formation professionnelle est abondante, mais le choix pour chaque élève est limité (p. 20).
Le Conseil économique et social fait le même bilan sur l’insertion (Dumont, 2008, p. 19). « Les jeunes eux-mêmes ont des difficultés à choisir leur filière et à s’orienter professionnellement en raison de l’âge précoce auquel on leur demande de construire un projet » ; et après une erreur, la réorientation est difficile, un facteur de décrochage est alors qu’ils ne peuvent pas obtenir les préparations aux métiers qu’ils souhaiteraient ».
La dispersion des structures d’orientation scolaires et postscolaires
Les deux rapports du HCE et du Conseil économique et social convergent sur la dénonciation des défaillances dues à la dispersion des structures, que l’un et l’autre qualifient de « maquis » dans lequel se perdent les jeunes et leur famille. Pour le Conseil économique et social « Il manque un lien, pourtant essentiel à l’orientation ; entre les dispositifs mis en place par l’Education nationale (Mission générale d’insertion) et ceux auxquels les jeunes peuvent avoir recours à leur sortie du système scolaire. L’absence de ce lien fait que certains jeunes échappent à toutes formes d’orientation post scolaire alors que celle-ci devrait être présente aux quatre étapes concernant : le choix de la filière décidé aujourd’hui par les professeurs du secondaire, les choix successifs en cours d’études pour préciser l’acquisition de compétences correspondant à des métiers et/ou des secteurs précis et porteurs, un éclairage professionnel en fin d’études avant l’insertion et enfin la « ré » orientation en cours de vie active lorsque certains problèmes sont rencontrés » (Dumont, 2008, p. 19).

Stratégies d’aide aux établissements et aux personnels

La réforme des lycées, entrée en vigueur à la rentrée 2010-2011 pourrait remédier aux défauts d’une orientation trop précoce. En effet, elle recule le choix de la spécialisation à la classe de terminale et instaure une possibilité de réorientation des élèves à la fin de la première après des enseignements communs dans les différentes filières.
Mais le rapport des IGEN et IGAENR, sur la réforme des lycées (Moisan & Cuisinier, 2011, p. 45) place « l’orientation et les parcours des élèves ainsi que l’objectif de rééquilibrage des séries » en premier dans les conclusions qui « l’obligent à nuancer » son « constat positif de départ » sur la réforme. « Les projets de tutorat ou de stages sont encore peu nombreux, l’orientation a du mal à trouver sa place dans l’accompagnement personnalisé, les élèves expriment une déception sur la réalité de la prise en compte de leurs besoins. La place des enseignements d’exploration dans les parcours des élèves n’est pas encore claire, certains constituent de façon évidente une « prédétermination », un doute subsiste parfois sur leur rôle dans l’orientation ou l’affectation en première ».
Le Conseil économique et social et le HCE voient un effort pour remédier à la dispersion des structures dans la création d’une délégation interministérielle à l’orientation, mais ils estiment que ce n’est pas suffisant. Tous deux préconisent des stratégies similaires. Pour le premier ce sont, d’une part, « La nécessité de construire un véritable service public de l’orientation et de le doter d’un pilotage efficace » (Dumont, 2008, p. 18), d’autre part, que « Compte tenu de la multiplicité des acteurs chargés de l’orientation (CIO, ANPE, conseiller de mission locale, chambres consulaires, les PJJ, etc.) la cohérence du système d’orientation passe par la professionnalisation de ces acteurs » (p. 19).
Le HCE (2008, p. 26) recommande une réorientation de la politique actuelle permettant à chacun, Etat et régions, de jouer son rôle propre pour éviter que continue « un empilement » coûteux et inutile de structures sans lien entre elles ». L’Etat a à repenser et à « définir une politique d’orientation tout au long de la vie qui ne distingue plus ’orientation scolaire’ et ’orientation professionnelle’ », à redéfinir aussi les fonctions des conseillers d’orientation et des professeurs. Enfin, « Parce que les professeurs peuvent se sentir désarmés face à leurs missions de conseil en orientation, il est indispensable qu’une formation solide, initiale et continue, soit offerte à tous, et que des outils leur soient proposés » (p. 32).
Les deux rapports vont dans le sens d’une coordination entre les actions des personnels de l’Education Nationale et celles des autres parties prenantes de l’éducation.

Les stratégies de remédiation
Les stratégies de remédiation pendant la scolarité ne suffisent pas puisque d’autres doivent être mises en place ensuite. Les unes et les autres posent le même problème de multiplication et de dispersion des dispositifs qui nuit à leur efficacité. Cette dernière ne relève pas que de l’école et l’analyse de la « non-qualification » amène à se demander si c’est une « question de formation, d’emploi ou de travail ? » (Rose, 2009). Par ailleurs, comme on l’a vu, au moment de la sortie du système scolaire autant qu’avant, « la préoccupation économique recouvre la préoccupation sociale devant le risque de laisser une proportion importante des jeunes en rupture d’insertion professionnelle avec ce que cela suppose de problèmes de dépendance, de délinquance, d’exclusion pour les individus et les familles, ainsi que d’effets sur la vie et l’équilibre de la Cité » (Réseau E2C France, 2007, p. 12).

Les stratégies de remédiation en 1 er ou 2 nd cycle du 2 nd degré

Les dispositifs relais

Que sont les dispositifs relais ?
Classes ou ateliers (d’une durée plus courte, au maximum de 4 mois), ils s’adressent aux élèves du secondaire pour lesquels leur établissement a jugé avoir épuisé toutes ses ressources pour les garder. Ils restent rattachés à un établissement scolaire mais nécessité leur est reconnue de modalités pédagogiques alternatives et de coopération avec d’autres instances dans et hors Education nationale , publiques ou privées: ministère de la justice (direction de la Protection Judiciaire de la Jeunesse, PJJ), Centres Médico-Psycho-Pédagogiques (CMPP) et Centres Médico-Psychologiques (CMP), secteurs de psychiatrie infanto-juvénile, collectivités territoriales (conseils généraux, communes), associations, fondations reconnues d’utilité publique, entreprises, etc. Ce principe de démarche contractuelle est étendu aux élèves et à leur famille. Toutefois, la circulaire n° 2006-129 du 21 août 2006 abrogeant celle de 1998 pour réorganiser les dispositifs relais ne parle plus, comme la précédente, d’une « pédagogie de contrat » et omet de rappeler ce fait rare dans l’Education Nationale que celle-ci a institutionnalisé une initiative venant du terrain.
454 dispositifs ont fonctionné en 2010-2011 dont 311 classes relais et 143 ateliers relais. Le nombre d’élèves concernés était d’environ 8 880. A la sortie du dispositif relais, 82% des élèves retournent en collège, 3% en LP et 3% en CFA, 5% dans des établissements relevant d’autres ministères (Santé, Justice). Pour 1% des élèves, il n’a pas été trouvé de solutions. Pour 6%, l’information n’a pas été communiquée. La note d’EDUSCOL dont sont tirées ces informations ne dit pas si les résultats sont durables après le retour dans le système scolaire pour tous. 14 Comme nous allons le voir, c’est justement « la pierre d’achoppement ».
« Un bilan positif pour des situations diverses » (Dusseau & Isambert, 2003, p. 32), le premier constat des IGEN et IGAENR, fait état d’un public très hétérogène, de 11 à 17 ans à la suite de redoublements, majoritairement masculin, de milieux défavorisés et en grande souffrance, du fait de conditions de vie « chaotiques » qui ne dépendent pas de l’école. 15 « Il en résulte de nombreuses mesures administratives ou judiciaires. Souvent 50% des jeunes ou plus font l’objet d’un suivi administratif par les services des conseils généraux, ou d’un suivi judiciaire, par la PJJ (…) » (p. 85-86).
Mais l’hétérogénéité du public et la présence d’éléments agressifs n’est pas propre aux classes relais et ces phénomènes tendent à devenir courants, même hors des zones économiquement défavorisées. Aussi le rapport des deux IG cite-t-il en exemple de stratégies efficaces les établissements scolaires qui règlent « les problèmes en interne (dédoublements de classe, accueil spécifique des primoarrivants) et pour qui la classe-relais concerne réellement des ’cas extrêmes’. Si ces dispositifs étaient davantage répandus, ils permettraient d’éviter le côté ’rebut’ de certaines classes-relais, cet aspect étant vécu comme tel, et par les enseignants et par les élèves. » (p. 98). C’est pourquoi le rapport considère comme preuve d’une stratégie d’aide efficace « certaines académies, comme celle de Créteil, (qui) accusent un certain retard dans la mise en place des dispositifs-relais au regard des publics ciblés (…) parce qu’elles ont développé des solutions internes de ce type » et qu’ « Il apparaît utile de développer à l’intérieur des collèges, en amont des dispositifs-relais, des dispositifs de type ’SAS’ qui prennent en charge les élèves au moment où les dérives commencent à se faire sentir. » (p. 99). 16
Le rapport des IG considère comme facteur positif, pour éliminer une des causes d’échec citées par plusieurs chercheurs, un dispositif d’orientation fondé sur un parcours individualisé et sur le choix de l’élève. En conclusion, des procédures préventives, à l’interne des établissements scolaires, rendraient aussi plus efficaces les dispositifs relais, en les intégrant « dans une palette de dispositifs réfléchis, coordonnés, pilotés de manière cohérente, dont elles seraient un des maillons » (p. 92).
Les problèmes de fonctionnement des classes relais sont relativisés. En effet, le personnel spécifique et volontaire arrive à y faire face, et les solutions positives contrebalancent les dérives. La conclusion générale, sur l’ensemble de ce type de dispositifs, classe, ateliers ou écoles ouvertes, est que « l’engagement des principaux, des enseignants, des éducateurs relève souvent de convictions fortes et d’un véritable militantisme. Cela n’exclut pas des dérives, et n’empêche pas le côté très conventionnel d’un certain nombre d’actions menées. Mais cet engagement et cet enthousiasme expliquent, sûrement, les réussites parfois exceptionnelles qu’ils peuvent entraîner » (p. 163-164). C’est un des principaux facteurs de succès qui se dégage du rapport final comparatif sur les dix pays dans le projet DOCA (chap. 7) comme des études de cas françaises (chap. 8).
Par contre c’est le retour au collège , but d’un dispositif relais, qui peut constituer l’évaluation négative de ses résultats. Il est, en effet, qualifié de « pierre d’achoppement des dispositifs » (p. 106). Pour éviter l’étiquetage de l’élève, par les professeurs et les élèves de son établissement d’origine, on le met souvent dans un autre collège. Mais les mêmes problèmes se posent, au sortir d’un tel dispositif. L’élève a changé mais pas le système , qui reste peu motivant, même pour ceux qui ne sont pas arrivés à une situation aussi extrême. En outre, les bandes de jeunes en banlieue empêchent souvent l’intégration dans un autre quartier ou une autre commune. En ce sens, la recommandation de renforcer les partenariats avec les services municipaux et les structures d’accueil qu’ils proposent aux jeunes, paraît des plus utiles.
Au sein du système scolaire les solutions suggérées sont dans des structures de suivi et d’accompagnement du jeune entre enseignants des dispositifs relais et de collège ou de tutorat par un professeur, voire plus rarement par un élève.
L’utilité de la prévention est reconnue: le second chapitre du Rapport de l’Inspection générale (Robert, 2004) la confirme, comme le rapport précédent entièrement consacré aux dispositifs relais. Elle était préconisée par une démarche éducative, qui inspirait la loi d’orientation de l’éducation de 1989 maintenant abrogée : centrer tout le système sur les élèves et reprendre des méthodes mises en œuvre par des mouvements pédagogiques que les politiques des ministres socialistes Savary, en 1981, et, Jospin, en 1989, avaient favorisées.
Il semble qu’il y ait une contradiction, qui ne permet pas de répondre sur le fond au problème du décrochage scolaire, car, si ce qui le prévient et y remédie est différent, voire opposé, à ce qui est imposé à l’ensemble du système, comment peut-on penser pouvoir éradiquer ledit processus ?

La Mission Générale d’Insertion (MGI)

La Mission générale d’insertion de l’Education nationale a été créée en 1989, à l’époque sous le sigle MGIEN, par la loi d’orientation sur l’éducation en remplacement du dispositif d’insertion des jeunes de l’Education nationale (DIJEN). Elle offre, aux jeunes de plus de 16 ans la possibilité de poursuivre leurs études ou une formation professionnalisante adaptée. L’hétérogénéité du public est importante, car sa seule caractéristique commune est d’être sélectionné par le dispositif (via les chefs d’établissement), et que ce « repérage institutionnel est le résultat d’une action publique de traitement d’une question sociale, qui peut être considérée sous deux angles : l’insertion des jeunes sans qualification ou faiblement qualifiés d’une part, le ’décrochage scolaire’ d’autre part. » (Michaud & Bernard, 2006, p. 33).
La MGI a un double objectif : sensibiliser, de façon préventive, les acteurs du système éducatif à l’insertion professionnelle des jeunes, de façon à éviter les arrêts de scolarité, et mettre en place des actions spécifiques visant à offrir une seconde chance aux décrocheurs désirant une qualification ou un diplôme (Programme Nouvelles Chances). Elle propose des programmes spécifiques : Session d’Information et d’Orientation (SIO), Cycle d’Insertion Professionnelle par Alternance (CIPPA), Module de Repréparation aux Examens par Alternance (MOREA), Module d’Accueil en lycée (MODAL), ITinéraire personnalisé d’Accès à la Qualification (ITAQ), Formation Intégrée (FI), Groupe d’Aide à l’Insertion (GAIN) (Gaussel, 2007).
Les bilans statistiques de la DGESCO sur les résultats de ’l’Aide à l’insertion Professionnelle’, relevant de la MGI, sont régulièrement positifs (cf. MEN/DEGESCO, p. 8).

Les stratégies de remédiation après la sortie du système scolaire

Les écoles de la deuxième chance (E2C)

Les dispositifs, dits de Deuxième Chance, sont l’une des initiatives proposées dans le Livre Blanc Enseigner et apprendre. Vers une société cognitive , présenté par Edith Cresson, Premier Ministre de la France, lors du sommet des chefs d’Etat de l’UE, à Madrid en décembre 1995, puis adopté par les ministres de l’Education des Etats Membres.
En mars 2000, lors du Conseil Européen de Lisbonne, les Chefs d’Etats et de gouvernements ont invité les quinze Etats membres de l’Union à « réduire de moitié, d’ici 2010, le nombre de personnes de 18 à 24 ans n’ayant accompli que le premier cycle de l’enseignement secondaire et ne poursuivant pas leurs études ou leur formation ». Mais la caractéristique, forte, de ce dispositif est de se concentrer sur des franges de la population particulièrement fragilisées : de jeunes adultes, sortis sans diplôme des systèmes d’enseignement traditionnels et qui doivent, aujourd’hui, faire face à des difficultés sociales et humaines marquées (E2C Marseille, 2007).
Parmi diverses mesures envisagées, pour lutter contre le chômage des jeunes qui ont quitté l’école sans qualification (soit 10 à 20% des jeunes dans l’UE), la Commission européenne a précisé le concept d’Ecole de la 2 e Chance, qui s’appuie sur des expériences menées dans les Etats membres, mais aussi aux Etats-Unis et en Israël. En effet « l’importance des effets économiques de l’investissement dans l’éducation est largement défendue dans tous les pays développés. Ainsi pour Levin (2007) - qui est à l’origine du projet des « écoles intensives » (accelerated schools) aux Etats-Unis - et ses collègues, on peut « considérer les efforts visant à améliorer les résultats scolaires des populations ’à risque’ comme un investissement public dont le rendement est positif, les coûts étant inférieurs aux bénéfices ». En effet ils permettent de mettre des dépenses passives d’aide sociale au service de politiques actives de remise au travail (Blanchard & Sontag, 2007, p. 8).
La coordination européenne des projets pilotes E2C les amène, malgré leurs différences, à « partager quatre caractéristiques communes importantes : un partenariat solide entre les acteurs locaux et les entreprises, une pédagogie innovante, centrée sur une réponse individualisée à chaque jeune dans sa globalité, une équipe d’animation impliquée aux compétences multidisciplinaires, le rôle central des nouvelles technologies éducatives, l’informatique et le multimédia » ( ibid . p. 10).
La Ville de Marseille s’est portée candidate, dès juillet 1995, et a organisé la première E2C en Europe en 1997. En 2007, Le Réseau E2C France comptait 15 membres, représentant 35 Ecoles en fonctionnement sur 12 Régions et 23 Départements (Réseau E2C France, 2007, p. 13).
En 2006 les E2C ont accueilli 2669 jeunes sans qualification et sans emploi, soit 27% de plus par rapport à 2004. En 2007 les prévisions de leur capacité d’accueil à plus de 3800 places, correspondaient à une croissance de plus 41% (p. 20). La moyenne d’âge du public accueilli en 2006, s’établit à 20,4 ans. Le public féminin est prédominant (54%). Conformément aux principes du dispositif les jeunes entrants, pour 93% d’entre eux, n’avaient pas validé un niveau V (niveau CAP) de qualification et 59% n’avaient jamais eu d’expérience professionnelle en entreprise. 12% des jeunes n’étaient pas de nationalité française et 3% d’entre eux étaient primo-migrants. Sur les 2669 jeunes, accueillis en 2006, 18% d’entre eux ont abandonné, 975 étaient toujours en formation à la fin de l’année et 1197 étaient sortis à l’issue de leur parcours. 63% des sorties étaient positives, vers l’emploi ou la formation (p. 21).

Défense 2 ème chance

« Défense 2 ème chance » a été créée à l’été 2005, dans la suite du plan de cohésion sociale dont il vient compléter les mesures, pour tenter d’apporter une réponse aux jeunes qui, sortis du système éducatif sans diplôme ni qualification, rencontrent des difficultés particulières d’insertion sociale et professionnelle. Il résulte d’une démarche du ministère de la Défense, qui a pris l’initiative avec le ministère chargé de l’Emploi de proposer un projet fondé pour partie sur l’exemple du SMA (Service militaire adapté) en Outre-mer, dispositif de formation et de promotion sociale créé en 1961 qui accueille, sous statut militaire, des jeunes volontaires en situation d’échec et pour lesquels, souvent, la composante éducation et « resocialisation » doit accompagner la formation professionnelle. On y retrouve les objectifs, et des méthodes, de l’« Alyat Hanoar » en Israël, pour l’accueil d’immigrants (cf. Blanchard & Sontag, 2007).
Sous la forme de l’internat, le dispositif fait appel, en particulier, à des personnels issus de l’Armée, qui assurent une formation spécifique, ainsi qu’à des enseignants de l’Education nationale et à des formateurs externes pour l’aspect professionnel. En vue de favoriser l’accès à l’emploi le dispositif a été construit prioritairement en lien avec les secteurs porteurs d’emplois (bâtiment, travaux publics, restauration, transports, sécurité, services à la personne.), intéressés par l’embauche des jeunes concernés.
L’ordonnance d’août 2005, ratifiée par la loi du 28 mai 2008, a ajouté une troisième autorité de tutelle, le ministre chargé de la Ville, car 40% des jeunes accueillis dans les centres EPIDe (Etablissements Publics d’Insertion de la Défense) sont issus des zones urbaines sensibles dont les principales difficultés sont l’échec scolaire et un taux de chômage deux fois plus important que la moyenne nationale. En 2007 le dispositif a été ouvert aux jeunes étrangers et, en 2008, la limite d’âge initialement fixée de 18 à 21 ans a été étendue à 22 ans.

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