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L'enseignement des faits religieux dans les manuels d'histoire

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Description

Cet ouvrage étudie le fait religieux et l'évolution de son enseignement depuis 1957 à nos jours au travers des programmes et manuels de sixième et de cinquième. La forme des manuels, porte-parole des programmes de l'enseignement scolaire, affecte-elle leurs contenus, notamment doctrinaux, en ce qui concerne la présentation des trois monothéismes ?

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Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2012
Nombre de lectures 31
EAN13 9782296487383
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

L’ENSEIGNEMENT DES FAITS ELIGIEUX DANS LES MANUELS D’HISTOIRE
© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’École polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-56847-1
EAN : 9782296568471
VERONIQUE DENEUCHE




L’ENSEIGNEMENT DES FAITS RELIGIEUX DANS LES MANUELS D’HISTOIRE
PREFACE DE CLAUDE LELIEVRE










L’Harmattan
Historiques
Dirigée par Bruno Péquignot et Denis Rolland
La collection « Historiques » a pour vocation de présenter les recherches les plus récentes en sciences historiques. La collection est ouverte à la diversité des thèmes d'étude et des périodes historiques.
Elle comprend trois séries : la première s’intitulant « travaux » est ouverte aux études respectant une démarche scientifique (l’accent est particulièrement mis sur la recherche universitaire) tandis que la deuxième intitulée « sources » a pour objectif d’éditer des témoignages de contemporains relatifs à des événements d’ampleur historique ou de publier tout texte dont la diffusion enrichira le corpus documentaire de l’historien ; enfin, la troisième, « essais », accueille des textes ayant une forte dimension historique sans pour autant relever d’une démarche académique.
Série Travaux
Alain COHEN, Le Comité des Inspecteurs de la salle , 2011.
Franck LAFAGE, Le théâtre de la Mort , 2011.
Clément LEIBOVITZ, L’entente Chamberlain-Hitler , 2011.
Peter HOSKINS, Dans les pas du Prince Noir. Le chemin vers Poitiers 1355-1356, 2011.
Janine OLMI, Longwy 1979, Pour que demeure la vie , 2011.
Fabrice MOUTHON, L’homme et la montagne, 2011.
Fernando MONROY-AVELLA, Le timbre-poste espagnol et la représentation du territoire , 2011.
François VALÉRIAN, Un prêtre anglais contre Henri IV, archéologie d’une haine religieuse, 2011.
Manuel DURAND-BARTHEZ, De Sedan à Sarajevo. 1870-1914 : mésalliances cordiales , 2011.
Pascal MEYER, Hippocrate et le sacré , 2011.
Sébastien EVRARD, Les campagnes du général Lecourbe, 1794-1799 , 2011.
Jean-Pierre HIRSCH, Combats pour l’école laïque en Alsace-Moselle entre 1815 et 1939 , 2011.
Yves CHARPY, Paul-Meunier, Un député aubois victime de la dictature de Georges Clemenceau , 2011.
Jean-Marc CAZILHAC, Jeanne d’Evreux et Blanche de Navarre , 2011.
André FOURES, L’école du commissariat de la Marine (Brest 1864-1939), Regard sur soixante-dix promotions et un millier d’anciens élèves , 2010.
Nenad FEJIC, Dubrovnik (Raguse) au Moyen-Age, espace de convergence, espace menacé , 2010.
PREFACE
Depuis une bonne quinzaine d’années déjà, les injonctions à ce qu’il y ait un enseignement des « faits religieux » (voire « du fait religieux ») se sont succédé de façon récurrente, et ont semble-t-il eu un effet au bonheur plus ou moins incertain dans la réalité du fonctionnement scolaire, dans l’enseignement de l’histoire en particulier.
Mais n’y avait-il rien de cet ordre auparavant ? Si la réponse s’avère positive, que signifient vraiment ces injonctions ? Et ne pourrait-on aussi tirer quelques leçons de ce qui existait avant les mises en œuvre plus ou moins déterminées de « l’enseignement des faits religieux » (nouveau ?) réclamé et décidé ces derniers temps ?
Le champ étant particulièrement vaste, Véronique Deneuche s’est focalisée sur l’étude certes restreinte (mais exhaustive et méthodique) de la façon dont les manuels d’histoire de sixième et cinquième de la Vème République ont traité les trois « monothéismes ». Sa thèse (soutenue en juin 2010 à Paris V, et qui a reçu à l’unanimité du jury la meilleure mention) lui a demandé un travail considérable d’investigation et de décryptage, mené avec une rigueur et une minutie qui forcent le respect. Véronique Deneuche a comparé ce qui était dit dans les manuels avec les « savoirs savants » que l’on peut avoir dans ce domaine, en se posant notamment non seulement la question des « écarts » (inévitables) mais aussi de la nature des différences que l’on pouvait enregistrer. Et l’un des acquis le plus solide (et qui ne manque pas de signification) est que les évolutions dans les « savoirs savants » n’ont eu pratiquement aucun effet dans les manuels…
On peut en particulier noter la tendance à la pratique répétitive des éditeurs, de nombreuses erreurs sur l’iconographie ; et, ce qui est dans doute le plus important en l’occurrence, une certaine confusion (voire le plus souvent une confusion certaine) entre « discours historique » et « discours de foi » (en deçà, d’ailleurs, parfois de certains propos tenus par les exégètes des traditions religieuses concernées !).
Par ailleurs Véronique Deneuche a eu la très bonne idée de suivre de très près les évolutions d’ordre pédagogique prescrites tout au long de la période de la cinquième République (et plus ou moins mises en œuvre effectivement dans les manuels) en s’interrogeant sur leurs effets éventuels quant aux « contenus ». Son analyse, méthodiquement construite, aboutit à repérer quelques changements, mais – somme toute – assez minces. En définitive, ce qui ressort de l’ensemble de cet important travail, c’est que la permanence l’emporte de loin sur les changements (mineurs), que l’on soit avant ou après les intentions (voire les décisions) proclamées de se préoccuper désormais des « faits religieux » ou du « fait religieux ». Et cette permanence est aussi celle plutôt d’un enseignement implicitement « religieux » des trois monothéismes, que de celui d’un enseignement effectivement « laïque » des faits religieux. Ce qui, on en conviendra, pose pour le moins problème. On est donc conduit, après ce remarquable travail, à se demander encore davantage ce que peuvent bien signifier, en définitive, les appels récurrents à enseigner « enfin » les « faits religieux » ou le « fait religieux ». Il déplace les lignes : il mérite d’être connu et médité.
Claude Lelièvre Professeur émérite d’histoire de l’éducation à la Faculté de Sciences humaines et sociales – Sorbonne (Université René Descartes)
INTRODUCTION
Cette recherche a pour point de départ un paradoxe contemporain. Depuis quelques années, il est en effet question d’introduire l’enseignement du fait religieux à l’école : colloques, émissions, parutions nombreuses relaient dans les médias le débat devenu public. Les programmes de 1996, à l’initiative du ministre François Bayrou, se font l’écho de cette nécessité et disent présenter une nouveauté en « introduisant des éléments de culture religieuse, et la lecture de textes fondateurs des grandes civilisations » . Le journal la Croix du jeudi 2 novembre 1996 propose un article dont le titre est : « La religion fait sa rentrée dans les manuels. » Jean Delumeau, lors du séminaire sur l’enseignement du fait religieux de novembre 2002, confirme : « C ’est avec raison qu’à la suite du rapport Joutard on a introduit l’histoire du fait religieux dans les programmes scolaires 1 . »
Pourtant, malgré ces orientations affichées dans les programmes, le 18 février 2005, lors du débat parlementaire sur la loi d’orientation pour l’avenir de l’École, Jean-Pierre Brard, député communiste du département de Seine Saint Denis, propose l’amendement N°136 qui dit : « L’enseignement du fait religieux est présent de manière diffuse dans les programmes de nombreuses disciplines : histoire, lettres, arts plastiques ou musique, et il peut s’inscrire facilement en langues et en philosophie, mais il n’est toutefois ni clairement défini ni réellement structuré. Dans le monde d’aujourd’hui où le fait religieux marque tout à la fois l’actualité en permanence et constitue l’un des accès à la culture comme aux arts, cette situation ne peut être jugée satisfaisante. » Il suggère donc « dans le respect de la liberté de conscience, et des principes de laïcité et de neutralité du service public, d’organiser dans l’enseignement public la transmission de connaissances et de références sur le fait religieux et son histoire. » Cet amendement est approuvé par le ministre de l’Éducation nationale, François Fillon, et voté dans le cadre du rapport annexé à la loi par des députés de toutes sensibilités politiques 2 .
Le socle commun de connaissances et de compétences, adopté par l’Assemblée nationale en février 2005, intègre « l’enseignement du fait religieux » dans les programmes scolaires : les programmes de 2008 pour le collège préconisent clairement pour le thème de l’émergence des trois monothéismes, « l’étude des principaux éléments de croyance et des textes fondateurs mis en perspective dans le cadre politique et culturel qui fut celui de leur élaboration ».
Mais, tout récemment, une quarantaine de députés UMP ont déposé une proposition de loi « tendant à renforcer les cours d’instruction civique et à instituer un enseignement du fait religieux 3 » . Dans l’exposé des motifs, le texte dit : « Elle a pour objectif d’instituer un enseignement dans le cadre scolaire des religions et de leur pratique. L’apparition de la burqa en France traduit l’émergence d’une conception de la femme qui est étrangère à notre République et à ses valeurs. Elle peut exprimer un rejet ou une méconnaissance de notre culture. Pour éviter ce phénomène de refus ou, inversement, de stigmatisation, il est nécessaire de permettre une meilleure connaissance des religions présentes en France. » L’article L. 311-4 précise : « Les programmes scolaires comportent, à tous les stades de la scolarité, des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures et des religions représentées en France. »
Cette insistance sur les vingt dernières années pose donc les questions suivantes : pourquoi parler d’introduire le fait religieux dans les récents manuels de la Vème République ? Faut-il penser que cette insistance est liée à sa disparition ? Pourtant, la recherche menée en Master2 a montré qu’un certain nombre de questions religieuses sont présentes dans les programmes et les manuels 4 , principalement d’histoire, depuis fort longtemps, et ceci aussi bien dans l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire.
Le premier objectif va donc être de vérifier la présence ou l’absence du fait religieux dans les manuels, sur une longue période. S’il n’y a pas disparition, y a-t-il eu appauvrissement, remaniement ou détournement ? Quelles évolutions sont repérables dans les manuels ? Si le fait religieux a toujours été présent, il est intéressant de voir comment il est abordé dans les manuels de la Vème République, puisque les injonctions d’introduire son enseignement sont renouvelées, traduites avec une insistance toute particulière dans les programmes de 1985, et réaffirmées dans les programmes de 1995 et de 2008.
L’objet de la recherche doit être précisé. De quel fait religieux parle-t-on dans les manuels ? Une première lecture des manuels de la Vème République fait rapidement constater que ce sont essentiellement les trois monothéismes, dans leur contexte d’élaboration, qui sont traités dans les classes de sixième et de cinquième du collège, même si les programmes de 1985 et 2009 proposent aussi l’étude des civilisations chinoise et hindoue. Dans un deuxième temps, il s’agit de délimiter un corpus précis. Le choix s’est porté sur les manuels d’histoire du collège de la Vème République, pour les classes de sixième et de cinquième, afin de disposer d’un corpus suffisamment conséquent pour les périodes et les niveaux de scolarité définis. La recherche sur une longue période est justifiée par l’idée de repérer les évolutions des contenus des manuels sur les faits religieux ; les auteurs et les éditions ont été choisis parce qu’ils traversent cette période.
Le deuxième objectif de cette recherche est de répondre aux questions suivantes : le fait religieux tel qu’il apparaît dans les manuels reste-t-il le même quels que soient les programmes et les politiques scolaires ou suit-il les orientations préconisées ? Quels changements ou constantes peut-on constater à propos des contenus des manuels concernant la présentation des trois monothéismes ? Quelles évolutions sont repérables dans le traitement de cet enseignement sur une longue période ? Car le manuel est à la fois un support de transmission de connaissances, la conservation de ce qu’une société choisit de dire d’elle-même, la trace enfin des choix des politiques scolaires d’une époque. Il est le reflet des préconisations des programmes, caractérisés par une grande mobilité puisqu’ils changent tous les cinq ans en moyenne, depuis 1957 à nos jours. Il s’agit donc de voir comment les manuels d’histoire parlent du fait religieux, selon les époques et les orientations des programmes.
Il s’agit aussi de s’interroger sur l’écart entre la connaissance scientifique et les contenus des manuels : l’intérêt n’est pas de constater cet écart, qui peut paraître évident, mais de voir les évolutions des écarts, et quel sens donner à ces évolutions, dans un contexte de connaissances sans cesse réactualisées, grâce aux découvertes archéologiques récentes et aux réflexions tant historiques que théologiques.
Les traces du fait religieux dans les manuels vont être relevées à la lumière de la problématique suivante : l’enseignement du fait religieux bénéficie-t-il d’une démarche non confessionnelle, de type scientifique, comme un fait pris dans le courant historique de la vie des hommes, ou bénéficie-t-il d’une démarche plus doctrinale, et de type confessionnel ? Autrement dit, les discours des manuels sont-ils à même d’apprendre aux élèves à distinguer ce qui est de l’ordre des croyances et ce qui est de l’ordre de l’histoire ? L’enjeu est important car, pour l’histoire des débuts du judaïsme notamment, les connaissances de base sont abordées en classe de sixième et ne sont pas revues par la suite.
La lecture des manuels montre qu’histoire et religion sont étroitement imbriquées ; ainsi, les débuts du judaïsme sont présentés à travers l’histoire du peuple hébreu, la naissance du christianisme à travers l’histoire de Jésus et les débuts de l’islam à travers l’histoire de Mahomet. Il s’agit donc de s’intéresser aux « histoires » que développent les auteurs des manuels. Cette trame est constante, même si le document, tant textuel qu’iconographique, prend le relais du texte auteur, sous la Vème République. Les programmes qui se succèdent donnent, en effet, une place grandissante au document, et la forme des manuels connaît des changements repérables.
Le troisième objectif de la recherche s’exprime par l’interrogation suivante : la présentation du fait religieux dans le manuel est-elle sensible aux changements didactiques et pédagogiques que les programmes successifs mettent en place ?
In fine, la forme des manuels affecte-t-elle le fond des contenus, notamment doctrinaux, dans les manuels de la Vème République ?
Dans une première partie, les cadres de référence, institutionnel et législatif, la méthodologie de la recherche, et le corpus de manuels choisis sont exposés.
Une deuxième partie propose une présentation de l’enseignement des faits religieux dans les programmes d’histoire, avec, d’une part, l’évolution des programmes d’histoire en général, et d’autre part les préconisations concernant spécifiquement l’enseignement des trois monothéismes. Les évolutions de l’activité de l’élève et de la place du document dans les manuels d’histoire sont analysées : en effet, à partir des programmes de 1957, la mise en activité de l’élève connaît de grandes évolutions, repérables tant dans les programmes que dans les manuels, et parallèlement à la montée en puissance du document au cours des années étudiées. Les questions posées en regard de certains documents dans les leçons, et les fichiers ou cahiers de travaux pratiques des élèves, proposés dès les programmes de 1969, puisqu’il est difficile de savoir ce qu’il en est des pratiques de classe, sont donc aussi objets de recherche. Que demande-t-on d’apprendre aux élèves ? Quelle mise en activité leur est-elle proposée ? Quels types d’exercices ? Quelles questions ? Quelle démarche pédagogique pour l’enseignant ?
La nature, les fonctions et spécificités des documents, soit textuels soit iconographiques, dont la place est croissante dans les manuels, et les limites de l’utilisation de ces documents, illustrées par quelques exemples, font l’objet d’une troisième partie.
Une quatrième partie, enfin, propose une étude des débuts des trois monothéismes, par une présentation des contenus doctrinaux relevés d’une part dans les textes auteur 5 , et transmis d’autre part par les documents textuels qui relaient au fil des programmes les textes auteur. Ces documents sont des extraits de textes religieux, l’Ancien Testament pour le judaïsme, le Nouveau Testament pour le christianisme et le Coran pour l’islam : le statut de ces textes religieux dans le manuel d’histoire va donc être exploré. Les manuels utilisant de plus en plus de documents iconographiques, il s’agit aussi de rechercher de quel message ces documents sont porteurs et quelle place ils prennent dans la transmission des savoirs, notamment doctrinaux, concernant chaque monothéisme. La place du document, support de validation du savoir transmis dans les activités proposées aux élèves, est illustrée par des exemples pour chaque monothéisme.
Un relevé 6 des contenus mettant en parallèle, par auteur et édition, les continuités ou les discontinuités repérées dans les phrases et les mots, selon les périodes définies, est proposé. Des commentaires sur les connaissances historiques ou théologiques en lien avec les thèmes choisis, différents selon les trois monothéismes, complètent l’analyse de ces données.
1 L’enseignement du fait religieux , actes du séminaire national interdisciplinaire des 5, 6 et 7 novembre 2002, Paris, CRDP de Versailles, coll. « Actes de la DESCO », 2003.
2 Cité in M. ESTIVALEZES, Les religions dans l’enseignement laïque , Paris, PUF, 2005, p 306.
3 Proposition de loi n°2287, enregistrée à la présidence de l’Assemblée Nationale, le 5 février 2010.
4 L’enseignement du fait religieux dans les manuels d’histoire de l’école publique depuis les lois scolaires de 1882 jusqu’à la fin de la IVème République . Mémoire de M2R, sous la direction de Monsieur C.LELIEVRE, septembre 2005.
5 Le texte auteur est le corps de la leçon, rédigé par l’auteur ou les auteurs du manuel, y compris les résumés et les légendes.
6 La présentation initiale en tableaux n’a pas pu être conservée dans cet ouvrage : un commentaire, accompagné de quelques exemples, remplace les relevés. De même, les photocopies de manuels, à l’appui de la thèse, ont été supprimées.
PREMIERE PARTIE : CADRES ET MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Chapitre 1 : les cadres de la recherche.
1. Le cadre institutionnel.
Pourquoi l’histoire ? Les religions ont toujours tenu une place considérable dans l'histoire de l'humanité : chaque civilisation a élaboré son propre système de sens, ses croyances et ses pratiques. On ne peut étudier une société sans sa composante religieuse, et l’histoire est la discipline scolaire la plus fortement présente dans l’enseignement des faits religieux. De plus, l’histoire occupe une place particulière dans la tradition culturelle française. Antoine Prost nous dit : « Il n’y a guère d’autre pays au monde où elle constitue un enseignement obligatoire dans toutes les sections et toutes les années de la scolarité obligatoire, de 6 à 18 ans 7 . » L’enseignement de l’histoire repose sur des objectifs communs aux périodes étudiées. Le premier objectif est moral et civique. L’histoire est conçue comme un recueil d’exemples, de hauts faits méritoires ou condamnables et « l’histoire et la géographie apportent à la fois l’absolu des valeurs et le sens du relatif conduisant à la tolérance 8 » . Former et éduquer le citoyen pour qu’il puisse connaître le passé, prendre conscience de l’évolution de l’humanité, apprendre à examiner et non pas à croire est une finalité intimement associée au fait que l’histoire est conçue comme un apprentissage de l’esprit critique. Le deuxième objectif est un objectif d’intégration et de socialisation. L’histoire est investie d’une fonction identitaire, et d’une vocation à former dès le XIXème siècle des citoyens et des républicains ; d’où l’importance accordée à l’histoire nationale. Connaître « son » histoire, particulièrement à l’école primaire, ancre l’élève dans un légendaire national. Elle transmet un héritage de valeurs constituées autour des grands principes républicains et des droits de l’homme. Le troisième objectif est un objectif intellectuel ; il s’agit de contribuer à la formation intellectuelle de l’élève, de transmettre des savoirs, et aussi des savoir-faire (observer, critiquer, appliquer une méthode, démontrer, commenter). L’enseignement de l’histoire a, enfin, un objectif culturel : il s’agit de socialiser par la culture ou par le patrimoine, de conserver ce patrimoine et de le transmettre de génération en génération.
La finalité patrimoniale est précisée avec les programmes de 1995 qui annoncent en titre « des finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles » , comme une synthèse des finalités de l’enseignement de l’histoire depuis le début du siècle. Les programmes de 2008 affichent une orientation culturelle, dans le respect des « valeurs partagées », définies dans le socle commun de connaissances et de compétences. Ces objectifs forment un ensemble d’éléments dont aucun n’est jamais oublié, même si la hiérarchie entre eux peut varier. De fait, il existe une relation forte entre les enjeux de l’enseignement du fait religieux et les finalités de l’enseignement de l’histoire : insistance sur les apports culturels et patrimoniaux des religions, importance des finalités civiques, prise en compte de l’altérité, compréhension du monde contemporain à la lumière du passé, développement de l’esprit critique.
Le manuel d’histoire.
Le manuel d’histoire est à la croisée de différents pouvoirs : économiques avec une dimension commerciale, sociaux car livrant une certaine image de la société, scientifiques par la transmission de savoirs, et politiques car ils expriment des programmes. Le manuel est, selon l’expression de Pierre Nora, un lieu de mémoire 9 . Il l’est dans la mesure où, en Occident, la tradition orale, supplantée par la tradition écrite, a vu la transmission des connaissances se faire par le biais d’ouvrages usuels que l’on pouvait avoir avec soi pour les commenter ( prendre à la main , manuel). Il est aussi lieu de mémoire en tant qu'« espace de conservation intentionnelle, sorte de résumé fondamental et peut-être fondateur, des cadres sociaux de la mémoire et de l’imaginaire collectif : s’y trouve collationné l’essentiel de ce qu’une culture, une communauté retient d’elle-même comme étant indispensable à sa définition 10 » . Le manuel est en même temps une orchestration patrimoniale des représentations, savoirs, compétences techniques et valeurs d’une culture donnée : il rencontre la politique éducative, côtoie les contenus et les méthodes d’enseignement les plus divers et cohabite avec la société. La plupart des auteurs le disent « conforme aux programmes » , soit en couverture de manuel, soit sur la page de présentation : il traduit plus ou moins librement, la lettre ou l’esprit du programme, et s’en nourrit nécessairement pour justifier son projet, son interprétation. Six grands éditeurs se partagent le marché très lucratif de l’édition scolaire, et assurent 90 % de la production française en 1995, chiffre stable depuis 1990. Le groupe Hachette domine le marché dans le secondaire, avec les rachats des éditions Armand Colin en 1977, Istra en 1992, et Hatier en 1996.
Nathan, appelé Fernand Nathan jusqu’en 2000, et Bordas font partie du groupe Havas. Magnard chez Albin Michel, et Belin sont encore indépendants. Ce marché représente 13 % du chiffre d’affaires du monde de l’édition avec, en 2002, près de 34 millions d’exemplaires vendus 11 . Les éditeurs scolaires interprètent librement les programmes, conçoivent et élaborent les ouvrages. Le principe de la liberté des éditeurs dans le choix de la rédaction des manuels date des débuts de la III ème République : après un bref retour au temps de l’Ordre moral au régime de l’autorisation préalable, l’arrêté du 16 juin 1880 restaure la liberté de choix instauré auparavant par Duruy. Cette liberté se voit dans les contenus des manuels, qui peuvent montrer des différences au niveau des textes auteur, alors que des continuités sont repérables au sein d’une même collection. Ces principes de la liberté des éditeurs dans la rédaction des manuels, et de la liberté de choix des professeurs par rapport à l’édition qu’ils utiliseront dans leurs classes, datent des débuts de la III ème République et n’ont été remis en cause que par le régime de Vichy. Les manuels scolaires de collège, sont prêtés aux élèves par l'établissement, sur crédits d'État, depuis 1985 12 . Cependant, il apparaît que dans certains collèges et lycées, l'insuffisance de manuels, provoquée généralement par la fréquence des changements de programme, oblige les familles à en supporter le coût. Dans les manuels, vont être observés les contenus doctrinaux concernant les trois monothéismes dans les textes auteur, mais aussi dans les documents, qui prennent une place de plus en plus importante durant les années choisies pour la recherche. Sont analysés d’une part les documents texte (extraits de textes bibliques pour le judaïsme et le christianisme, extraits du Coran pour l’islam, et textes d’historiens soit antiques soit contemporains), et, d’autre part, les documents iconographiques dont l’utilisation devient massive des manuels de 1957 aux manuels actuels. Les avant-propos des manuels vont aussi faire l’objet d’une lecture attentive. Ces premières pages, quand elles existent, présentent et précisent le projet pédagogique : on y découvre plus qu’un mode d’emploi ou une simple fiche signalétique. Les avant-propos expliquent, ou justifient la démarche sur laquelle auteurs et éditeurs mettent l’accent. Appelées « préface » , « avertissement » , « avant-propos » , ces introductions disent se référer au programme officiel dans les programmes de 1957 à 1977 : à partir des années 80, il est toujours question de programme mais de manière plus implicite, l’ajout « conforme aux nouveaux programmes » apparaissant sur la couverture.
Les niveaux de classe et la période choisis.
Le choix s’est porté sur les manuels d’histoire de l’enseignement secondaire, pour les classes de sixième et de cinquième : c’est en effet dans ces deux niveaux de classe que sont abordés les débuts des trois monothéismes. Selon les programmes et les périodes, les débuts du christianisme et de l’islam sont parfois étudiés en sixième et parfois en cinquième : les débuts du judaïsme sont toujours abordés en sixième, et ne le seront plus dans la suite de la scolarité. Le monde musulman et les débuts du christianisme sont, quant à eux, à nouveau abordés en classe de seconde, mais l’objectif est de rechercher une homogénéité de public, en l’occurrence celle des élèves de 11 à 13 ans, dans le cadre d’un même contexte scolaire, le collège. Toute la période étudiée est concernée par la mise en œuvre du collège unique. L’arrêté du 19 juillet 1957, qui concerne les programmes de l’ensemble du cursus secondaire, peut être un bon point de départ pour trois raisons. La première est que l’histoire y est présentée sans ruptures ni retours en arrière, de la préhistoire en sixième, jusqu’au monde contemporain en Terminale. La deuxième raison est que ces programmes sont les derniers de l’enseignement secondaire classique et moderne avant la réforme qui engage structurellement le processus de démocratisation de l’enseignement avec l’ordonnance du 6 janvier 1959 (réforme Berthoin) : ce texte prolonge l’obligation d’enseignement de 14 à 16 ans et donne naissance à l’actuel « collège pour tous » . La réforme Capelle-Fouchet du 3 août 1963 propose une nouvelle organisation de la scolarité qui va rompre la continuité historique : des programmes spécifiques vont être proposés pour le premier cycle du collège. La troisième raison est que de nombreux manuels sont édités à la suite de ces nouveaux programmes. Il a été aisé de trouver les manuels de la collection Jules Isaac, éditée chez Hachette, la principale maison d’édition depuis les débuts du siècle à nos jours, et d’autres manuels chez Nathan et Hatier : ces collections s’inscrivent dans une continuité éditoriale sur les années suivantes. Autant de pistes pour repérer ruptures et constantes par rapport à l’objet de la recherche… C’est à partir des programmes eux-mêmes et de leur traduction dans les manuels que s’est fait le choix du découpage de la périodisation de la recherche, qui porte sur quatre grandes périodes. Les années 1957 à 1977 connaissent trois programmes successifs. Ceux du 19 juillet 1957 et du 7 mai 1963 sont identiques, pour les deux niveaux de classe choisis. Ceux du 10 septembre 1969 resserrent les contenus abordés de façon à ce que les élèves susceptibles de quitter le collège en fin de troisième parcourent l’histoire de la préhistoire au monde contemporain, mais sans incidence en ce qui concerne le traitement des trois monothéismes : les changements sont surtout didactiques et pédagogiques, puisque la notion d’éveil, notamment, apparaît dans leurs libellés.
Les années 1977 à 1985, appelées « les années d’éveil » sont imprégnées de la volonté de répondre à la curiosité des élèves à l’égard du monde qui les entoure, et de leur apprendre à se situer dans un monde en évolution pour mieux comprendre les problèmes. Les programmes du 17 mars 1977 sont totalement remaniés, dans une continuité avec l’école primaire : ils mélangent histoire et géographie, et proposent l’étude de thèmes suivis tout au long de l’histoire, de la préhistoire à nos jours. Les années 1985 à 1995 sont régies par de nouveaux programmes, avec la réforme Chevènement, suite aux tensions médiatiques et institutionnelles en réaction aux programmes des années d’éveil. L’arrêté du 14 novembre 1985 propose un recadrage disciplinaire, mais sans grands changements par rapport aux contenus et aux programmes de 1969. Les programmes sont caractérisés par une forte orientation civique : la question est bien de former le citoyen, de faire comprendre à l’élève le monde dans lequel il vit par la connaissance des grandes civilisations. Enfin, les années 1995 à nos jours sont les années où les finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles de l’enseignement de l’histoire sont clairement affichées. Les programmes du 21 novembre 1996 pour la classe de sixième, et du 10 janvier 1997 pour la classe de cinquième, avec la réforme Bayrou, se disent novateurs : ils introduisent des éléments de culture religieuse, la lecture des textes fondateurs des grandes civilisations, et l’étude des documents patrimoniaux, c’est-à-dire appartenant au patrimoine culturel occidental. Les programmes du 15 juillet 2008 précisent l’étude des faits religieux dans leur contexte politique et culturel. Le manuel est au centre de cette recherche, mais il faut le replacer dans son contexte. C’est pourquoi ont été aussi consultés des textes de nature diverse.
2. Le cadre législatif.
Les textes consultés : programmes officiels et textes divers. Le programme est un texte réglementaire qui sert de référence nationale et propose un cadre structuré composé de finalités, d’objectifs et de notions aux larges libellés. Les programmes ne sont pas neutres : ils suivent des choix, des moments historiques, des personnalités, des idées. Pendant la première moitié du XXème siècle, une ou plusieurs personnes au sein du cabinet ministériel et de l’Inspection générale ont, pendant plus de cinquante ans, élaboré et écrit les programmes, avec consultation d’experts comme Fernand Braudel en 1957. Les programmes sont rédigés, depuis 1989 13 , à partir de recommandations du Conseil national des programmes (CNP), par des groupes techniques disciplinaires. Soumis à consultation des enseignants, les projets de programmes sont présentés au CNP qui doit donner un avis favorable, puis au Conseil supérieur de l’éducation.
Le ministère prend la décision finale, soit entériner les programmes, soit les remettre en chantier. La situation française est paradoxale : il y a une conception centralisée des programmes, nationaux et obligatoires, mais il n’ya ni manuel d’État ni manuel officiel. Ces programmes sont longtemps nommés « plans d’études » ou « instructions officielles » , dont le terme n’a plus cours depuis 1995. Les autres textes consultés sont les documents d’accompagnement, parfois denses, à destination des professeurs, et les livrets documentaires qui apparaissent entre 1977 et 1980 pour le collège. Les circulaires ou arrêtés portant sur les manuels du second degré, des rapports ou documents du ministère, de l’inspection générale ou des groupes techniques complètent ce champ législatif. Tout au long des années étudiées, sont aussi consultés des enquêtes, des colloques nationaux, des textes d’inspecteurs ou de professeurs, et des revues : le champ d’investigation est large pour mobiliser un maximum d’informations. La lecture de la presse nationale, principalement quotidienne, a aussi constitué une source précieuse, par le biais de sondages d’opinion. Certaines collections, enfin, comme les bulletins de la Société des professeurs d’histoire-géographie (BSPHG), qui prennent, en octobre 1965, le nom d’ Historiens Géographes, font aussi partie des sources documentaires sollicitées. La Société devient, en janvier 1975, Association des professeurs d’Histoire et de Géographie de l’Enseignement public (APHG).
7 A. PROST, Douze leçons sur l’histoire , coll. Points Histoire, Paris, Le Seuil, 1996, p.17.
8 P. GARCIA et J. LEDUC, L’enseignement de l’histoire en France , Paris, Armand Colin, 2003, p.274.
9 J-P. PIERRON, « Le fait religieux au prisme du manuel scolaire », in Coll., La laïcité a-t-elle perdu la raison ? , op.cit., p.113.
10 Ibid., p.114.
11 M.ESTIVALEZES, Les religions dans l’enseignement laïque , op.cit., p.113.
12 Décret n°85-269 du 25 février 1985 mettant en œuvre les principes à valeur constitutionnelle de gratuité et d’obligation de l’enseignement jusqu’à 16 ans.
13 Loi d’orientation sur l’école. Loi n°89-436 du 10 juillet 1989. BO n°4 spécial du 31 août 1989.
Chapitre 2 : La méthodologie.
1. L’exploitation des programmes et des manuels.
Les évolutions des programmes d’histoire, de la mise en activité de l’élève et de la place du document dans les manuels, sont analysées, afin d’en saisir les orientations didactiques ou pédagogiques, et leurs conséquences sur l’objet de la recherche. La consultation des manuels s’oriente dans deux directions : d’une part, les manuels de différents éditeurs sur une même période et selon le programme en vigueur, d’autre part, les manuels d’une même collection, sur une longue période, soumis à plusieurs programmes. Pour une période donnée et régie par un programme, la consultation de plusieurs manuels de maisons d’édition différentes permet d’établir des points communs et des similitudes, des continuités ou des ruptures : l’observation montre ou ne montre pas l’adéquation avec les programmes, les concordances des contenus, l’utilisation commune des documents textuels et iconographiques. L’objectif principal est de comparer ce qui est comparable. Les manuels des débuts de la Vème République font majoritairement partie de la collection Jules Isaac aux éditions Hachette : le comparatif des manuels au sein de cette maison d’édition a donc été la base du travail de la recherche.
Mais certaines continuités dans les manuels d’autres éditeurs, notamment au niveau des documents iconographiques, ayant été constatées, le corpus s’élargit à d’autres maisons d’édition. Tout comme la maison Hachette, les collections Nathan et Hatier couvrent les périodes étudiées, des années 1957 à 2008. Les discontinuités involontaires qui apparaissent sont liées soit à l’histoire propre de la maison d’édition, soit aux aléas de la production. La présence ou l’absence de certains éditeurs s’explique par la naissance plus tardive de la librairie, comme Bordas qui commence à éditer en 1945. Certains éditeurs, enfin, comme Belin et Magnard, ne produisent pas régulièrement des manuels de collège, préférant s’orienter vers d’autres disciplines. Ils testent leurs productions sur une classe ou sur un niveau d’enseignement pour s’étendre ensuite ou s’interrompre en cas d’échec. Pour certains auteurs, il n’a pas été possible de comparer sur plusieurs périodes. Mais le choix est justifié par la personnalité de l’auteur : ainsi, le Larousse 1977, sous la direction de Georges Duby, paraît emblématique des programmes qui en amènent la rédaction. La méthodologie choisie est le relevé systématique des contenus des manuels, dans les textes auteur d’une part, et dans les documents textuels, d’autre part (extraits bibliques ou coraniques, textes d’historiens antiques ou contemporains). Les relevés respectent les termes mêmes des manuels, sans correction ou rajout, y compris pour l’orthographe des noms propres ou certaines formulations et tournures de phrases. La même reproduction à l’identique est appliquée pour les notes de bas de page, en ce qui concerne les références des documents données par les manuels, et les titres accompagnant les documents. Il s’agit dans un premier temps d’une observation descriptive. Ce que disent les manuels et ce que dit l’histoire ou la tradition religieuse, est développé pour montrer les écarts éventuels entre les discours des manuels et les connaissances historiques, archéologiques et théologiques : les titres « Ce que dit l’histoire », « Ce que dit la tradition », « Ce que disent les Évangiles » , par exemple, ont été retenus, malgré l’imprécision de leur formulation. L’iconographie prenant une place de plus en plus grande selon les préconisations des programmes, est aussi objet d’observation, pour regarder quels sont les choix des auteurs, quelles images on trouve selon les périodes, et là encore repérer les permanences et les ruptures. Les relevés permettent d’observer comment, sur une longue période, sont traités les trois monothéismes dans leur contexte d’élaboration, comment sont présentées leurs doctrines, leurs textes fondateurs, leurs symboles, les figures emblématiques qui les représentent, les pratiques et les rites. L’analyse des données permet de mettre en évidence continuités et discontinuités, décalages ou écarts significatifs entre les préconisations des programmes concernant de façon générale l’enseignement de l’histoire - et en particulier l’enseignement de la naissance des trois monothéismes - et leur traduction dans les manuels.
2. Le corpus choisi : manuels et auteurs.
L’ensemble du corpus choisi pour la recherche est constitué de quarante-six manuels pour le judaïsme et le christianisme, et trente-deux manuels pour l’islam. Ce corpus est présenté dans la bibliographie sous la forme d’une liste des manuels selon les programmes 14 . Le nombre de manuels inférieur pour l’islam est explicable par le fait que, suite aux programmes de 2008, les manuels pour la classe de cinquième ne seront édités qu’en 2010, et ne font donc pas partie du corpus. Avec les programmes de 1957 à 1977, le manuel d’histoire est rédigé par un nombre limité d’auteurs. Une ou deux personnalités parfois très connues et sollicitées à cause de leur notoriété rédigent les manuels, avec un collègue et co-auteur pour la plupart. Le nom sert de tremplin et de faire-valoir pour la collection, et symbolise celui qui la dirige. Le choix de la période place la collection Malet-Isaac, aux éditions Hachette, au cœur de la recherche, avec la collaboration d’une équipe de professeurs de lycée. Alfred Weiler est historien, président du comité de rédaction des Cahiers pédagogiques du centre international d’études pédagogiques de Sèvres et proviseur du lycée expérimental de Montgeron au début des années 1950, après avoir été professeur au lycée Henri IV en 1938. Gaston Dez est d’abord professeur au lycée de Poitiers en 1938, puis inspecteur de l’Académie de Paris en 1955. André Alba est professeur agrégé au lycée Henri IV. La collection continue jusqu’aux années soixante-dix, après la disparition de Jules Isaac en 1963. Comme pour achever ce long chemin, une édition en livre de poche est proposée en 1991 et diffusée très largement y compris dans les rayons des grandes surfaces. Toujours chez Hachette, les manuels d’Antoine Bonifacio et Paul Maréchal font aussi partie du corpus, sans la caution de Jules Isaac. Mais Antoine Bonifacio apporte aussi sa contribution aux manuels de terminale en collaboration avec André Alba, dans les années 60. Outre les liens professionnels, des liens d’amitié unissent tous ces auteurs et Jules Isaac ne manque pas de les remercier dans ses avant-propos, qu’il signe de son nom jusqu’aux programmes de 1957 : « Je tiens à exprimer toute ma reconnaissance à M. André Alba qui a bien voulu se charger de ce nécessaire rajeunissement en harmonie avec les nouveaux programmes de 1957 15 » ou encore : « Je tiens à exprimer toute ma reconnaissance à M. Gaston Dez qui a bien voulu se charger de ce nécessaire rajeunissement 16 .»
Parallèlement à sa carrière d’auteur de manuels, Jules Isaac fait partie de la SPHG 17 , créée en 1910 par 188 professeurs dont 43 enseignent dans des lycées parisiens. Il collabore aussi avec l’équipe d’inspecteurs qui lance en 1938 le périodique L’information historique et en devient le co-directeur aux côtés d’Albert Troux, professeur au lycée Voltaire, puis inspecteur en fonction avant 1940 : ce dernier, ardent défenseur de l’histoire locale, lancera sa collection aux côtés de Louis Gothier aux éditions Dessain au début des années 1960. Au début de la Vème République, quelques collections nouvelles apparaissent : mais, dans l’ensemble, l’édition scolaire peine à se remettre de la seconde guerre mondiale. Aux éditions Hatier, sont consultés les manuels de la collection Victor-Lucien Tapié qui a été professeur à la faculté de Besançon et co-directeur de La Croix en collaboration avec Louis Harmand. En 1958, ce dernier est professeur à la faculté des lettres de Clermont-Ferrand alors que Victor-Lucien Tapié est professeur de lettres à la faculté de Paris. Sont associés à cette collection les auteurs Lucien Genet, Maurice Dauron et Jean Devisse pour la classe de cinquième. Dans les mêmes années, Louis Harmand est aussi publié avec d’autres co-auteurs comme Lucien Genet, professeur au lycée Louis le Grand puis inspecteur général de l’Instruction publique, et Maurice Dauron, professeur agrégé. Louis Harmand collabore aussi avec André Bossuat, son collègue, professeur aussi à Clermont-Ferrand. La maison Nathan confie sa collection, pour le collège et le lycée, à Jean Monnier. D’abord agrégé de l’Université et professeur dans le prestigieux lycée Louis Le Grand, à Paris, cet auteur signe les manuels de 1964, en tant qu’inspecteur général. Sont enfin consultés les manuels de la maison Masson avec deux auteurs. Pierre Hallynck et Maurice Brunet collaborent pour une collection destinée aux Écoles Primaires Supérieures et petites classes de lycées et collèges, du Front populaire aux programmes de 1957. En 1938, Pierre Hallynck est professeur au lycée Buffon, et Maurice Brunet, professeur à l’école Turgot. En 1942, nous retrouvons Pierre Hallynck au lycée Saint Louis. En 1957, Pierre Hallynck est professeur agrégé du même établissement, et l’école Turgot est devenue lycée Turgot où exerce toujours Maurice Brunet. Avec les programmes de 1957, ces deux auteurs écrivent des manuels à la fois pour la classe de sixième, et pour la classe de cinquième. Avec les programmes de 1963 et 1969, un groupe encore restreint intervient dans la rédaction des manuels : un troisième nom s’associe parfois aux auteurs de la même collection. La continuité de la collection Isaac est assurée en sixième par Gaston Dez et Alfred Weiler qui collaborent en 1964 avec Jean Mathiex, professeur au lycée Louis le Grand, que l’on retrouve chez le même éditeur en 1971, pour la classe de cinquième, associé à Claude Gauvard, agrégée de l’Université. Leurs manuels sont toujours édités sous le titre « Collection Isaac » , même si ce dernier n’est plus nommé comme auteur. André Alba, dont le dernier manuel pour la classe de cinquième paraît en 1958, signe l’avertissement du manuel de Gaston Dez et Alfred Weiler de 1964 pour la classe de sixième. Les derniers manuels d’Antoine Bonifacio et Paul Maréchal, toujours chez Hachette, datent de 1963 pour la sixième et 1964 pour la cinquième. Certains auteurs comme Pierre Milza et Serge Berstein, édités par Nathan en 1971, ne sont pas fidèles à la même maison et produisent parfois des manuels pour un niveau de classe différent : après la réforme Haby, ils sont édités par Hatier pour la collection Initial destinée aux lycéens. Agrégé d'histoire, docteur èslettres, et professeur émérite des universités à l’Institut d’Études Politiques de Paris, Pierre Milza est un spécialiste de l’Italie contemporaine et plus précisément du fascisme. Serge Berstein est un historien français spécialiste de la Troisième République. Docteur ès lettres, il enseigne à l'Institut d'études politiques de Paris. Tous deux sont auteurs de nombreux ouvrages historiques qui font autorité dans le milieu universitaire. Les programmes Haby mis en place après 1977 modifient radicalement la situation : la juxtaposition de l’histoire et de la géographie dans le même ouvrage, l’ajout de l’économie et de l’éducation civique, la modification des programmes qui impose à la fois un rythme plus rapide et des contenus allégés amènent à solliciter un plus grand nombre d’auteurs, parfois même jusqu’à dix. Georges Duby signe une collection chez Larousse, et collabore avec Marc Guidais agrégé de géographie et Michel Pierre agrégé d’histoire. Jean Mathiex conçoit et dirige en 1977 une collection avec trois autres professeurs de lycée : Lucien Pernet et Marcel Baleste, professeurs au lycée Henri IV, et René Blanchon. Chez Bordas, l’équipe est animée par Marc Vincent, agrégé d’histoire pour l’édition de 1977, et par Jeannine Guigne, agrégée et Inspectrice d’Académie à Paris, pour l’édition de 1981 en sixième et 1982 en cinquième. Chez Nathan, l’équipe est renouvelée avec des noms nouveaux qui ne seront plus sollicités par la suite. Chez Hatier, la collection est dirigée par Jean Brignon, Inspecteur Pédagogique Régional à Versailles, avec notamment la collaboration d’André Ménard, agrégé de géographie.
À partir de ces programmes, en raison, d’une part, du grand nombre de collaborateurs pour chaque manuel, et d’autre part, de la généralisation de ce choix pour les manuels ultérieurs, la bibliographie consacrée aux manuels consultés, cite uniquement les directeurs de collections, et les collaborateurs qui, à leur tour, dirigent aussi une collection, comme Jacques Marseille chez Nathan, ou Marie Stern chez Bordas.À partir des années 1985, les manuels sont rédigés par des équipes collectives constituées par des professeurs de collège ou de lycée, certifiés ou agrégés, et des inspecteurs pédagogiques régionaux. Leur nombre peut être conséquent pour certaines collections : par exemple, chez Magnard en 1986, seize enseignants collaborent pour le manuel de sixième, dirigé par Alain Bernard et Michel Roche, avec la collaboration de scientifiques. Dans certaines collections, les équipes se partagent la partie histoire et la partie géographie : les noms des collaborateurs sont présentés en deux colonnes. Jeannine Guigne dirige la collection Bordas pour la classe de cinquième ; Rémy Knafou, celle de Belin, et Jean-Michel Lambin, celle d’Hachette ; Jacques Marseille et Gérard Hugonie collaborent chez Nathan. Avec les éditions de 1995, les rédacteurs forment des équipes hétérogènes, qui changent selon les éditions : les professeurs de collège, de lycée ou d’université, agrégés ou certifiés, sont parfois plus de dix pour un manuel, se répartissant l’histoire et la géographie. Les éditeurs font appel à des professeurs d’IUFM 18 , des maîtres de conférences, des professionnels de la presse jeunesse. Chez Hatier, la collection est dirigée par Martin Ivernel, professeur d’histoire et géographie en lycée. Chez Belin, Rémy Knafou, agrégé de géographie et professeur à l’université Paris VII, et Eric Chaudron, agrégé d’histoire et professeur à l’IUFM de Nice s’associent pour les classes de sixième et cinquième, avec la collaboration de Valéry Zanghellini pour le Belin de 1997 ; Vincent Adoumié, agrégé d’histoire et de géographie pour la classe de cinquième, et Jean-Michel Lambin pour la classe de sixième, continuent leur collaboration avec les éditions Hachette. Bordas confie la nouvelle édition à Alain Barbe, professeur à l’IUFM de Rouen. Chez Magnard, Vincent Doublet dirige la rédaction des manuels 1996 et 2000. Jacques Marseille, agrégé d’histoire et professeur à la Sorbonne, dirige la collection Nathan, alors que, chez le même éditeur, Gérard Hugonie collabore avec Marie Stern pour la classe de cinquième. Avec les nouveaux programmes de 2008, certaines maisons changent leurs équipes rédactionnelles. Bordas est dirigée par Olivier Loubès, agrégé d’histoire et professeur en lycée, et Jean-François Leborgne, agrégé de géographie. Nathan collabore avec Anne-Marie Hazard-Tourillon et Armelle Fellahi, toutes deux agrégées d’histoire. Vincent Adoumié reste à la direction de la collection Hachette.
14 Les tableaux récapitulatifs mettant en évidence les titres des manuels n’ont pas été gardés dans cet ouvrage.
15 J. ISAAC, avant-propos, manuel de cinquième, Hachette, 1958.
16 J. ISAAC, avant-propos, manuel de sixième, Hachette, 1958.
17 Société des Professeurs d’Histoire et de Géographie.
18 Institut Universitaire de Formation des Maîtres.
DEUXIEME PARTIE : ÉVOLUTIONS DES PROGRAMMESD’HISTOIRE ET TRADUCTION DANS LES MANUELS.
Cette deuxième partie s’attache, dans un premier chapitre, aux évolutions des programmes successifs d’histoire, et de leurs orientations générales : la place grandissante accordée à l’enseignement des faits religieux à l’école, et en particulier celui de la naissance des trois monothéismes, dans les classes de sixième et cinquième du collège, fait l’objet d’un paragraphe pour chaque programme. Avant les programmes de 1985, l’enseignement des faits religieux ne connaît pas d’insistance ou de préconisation particulière de la part des concepteurs : il n’y a pas d’orientation précise par rapport au traitement des trois monothéismes, considérés comme des composantes d’une civilisation dans laquelle ils naissent et se développent. Judaïsme, christianisme et islam sont présentés comme des faits de civilisation, tout comme les religions des autres civilisations de l’Orient ancien : Égypte, Grèce ou Rome. À partir de 1985, l’enseignement des faits religieux est de plus en plus clairement annoncé et précisé, à la fois dans les programmes les concernant, et à la fois dans les documents d’accompagnement à destination des professeurs.
Le second chapitre concerne les évolutions de la mise en activité des élèves, elle-même étroitement associée à l’utilisation du document. Le couple mise en activité/ document est illustré par des exemples relevés dans les manuels, extraits des chapitres qui traitent des débuts des trois monothéismes. Ces évolutions sont présentées en trois sous-chapitres. Le premier sous-chapitre présente les évolutions, depuis les programmes de 1957 jusqu’aux programmes de 1977, avec les préconisations pour les méthodes dites « actives » : le document d’abord illustratif devient démonstratif. Le second sous-chapitre regroupe les programmes de 1977 et de 1985, et dégage les orientations vers l’initiation à la méthode historique, dont la traduction est « la démarche de l’historien » dans les manuels : le document est majoritairement démonstratif, et devient « document outil » , dans les exercices proposés. Le troisième sous-chapitre couvre la période des programmes de 1995 à 2008 et montre l’insistance sur les savoir-faire : le document, censé être au centre de la construction de l’histoire, est multifonctionnel et prend une place très importante, notamment le document iconographique, avec les préconisations sur l’enseignement de l’histoire par les œuvres d’art, dans les programmes de 2008.
Chapitre 1 : évolutions des programmes d’histoire et place des trois monothéismes dans les programmes.
1. Les années 1957 à 1977 : la continuité.
Le choix de cette périodisation, qui connaît trois programmes successifs, est justifié par le fait que l’étude des manuels d’une même collection, au cours de ces vingt années, montre une permanence des textes auteur. La collection Malet Isaac est emblématique de ce point de vue. Les contenus montrent très peu de changements d’un manuel à l’autre pour le même auteur. De plus, la permanence des contenus est déjà lisible dans les manuels des programmes antérieurs à la Vème République. Enfin, lorsque les programmes changent, les contenus sont conservés, même si l’auteur et le niveau de classe changent. Ces constats peuvent s’illustrer avec l’exemple du manuel de Dez et Weiler 1938, pour la classe de sixième, et pour le christianisme. Les textes auteur se retrouvent dans les éditions de 1958 et 1964, pour la classe de cinquième, sous la plume d’Alba. Puis, le manuel de Dez et Weiler, pour la classe de sixième, en 1975, reprend les mêmes contenus. Les changements sont surtout des changements de forme, liés à une présentation plus aérée, avec des paragraphes distincts, des titres, et des documents en marge, à partir de 1964. La remarque est valable pour d’autres collections. Par exemple, les manuels Hatier de 1960, 1963 et 1970, pour la classe de sixième, gardent des contenus strictement identiques : même texte auteur au mot près, mêmes documents, simplement parfois changés de place, et mêmes questions. Les auteurs en sont Harmand et Genet en 1958 ; les deux mêmes auteurs collaborent avec Dauron pour le manuel de 1970. Pour la classe de cinquième, Dauron s’associe à Devisse en 1961 et 1964, sous la direction de Tapié et Genet. Les contenus des manuels, malgré le changement d’auteurs et le changement de niveau de classe, sont rigoureusement identiques. Enfin, les deux Nathan 1957 et 1963, pour la classe de sixième, sont eux aussi semblables. La seule différence est le remplacement du sommaire de 1957, pour la leçon sur le judaïsme : le manuel de 1964 propose un résumé, dans un cadre coloré appelé « Retenons » à la fin de chaque partie de chapitre, qui reprend les paragraphes du sommaire. Les textes auteur et les documents choisis ne changent pas. La préface justifie ce choix didactique : « Nous avons cru bon de présenter une édition nouvelle du premier volume de cette collection. Notre but est toujours le même, concilier une information sérieuse avec une exposition très simple. Aussi bien s’agit-il d’une mise au point de l’ancien volume et non d’un ouvrage vraiment nouveau. Le texte lui-même a été peu remanié 19 . »
Ce constat permet de faire l’hypothèse que les auteurs de manuels ne font que répéter des schémas bien souvent arrêtés aux prises de position des initiateurs de l’école laïque et républicaine. De plus, on peut penser que, pour des raisons économiques, les auteurs se contentent de puiser dans le fonds documentaire de leur collection. Les nouveautés sont liées aux préconisations des programmes eux-mêmes, d’où des modifications concernant d’une part l’activité des élèves avec une montée en puissance de la mise en activité de l’élève, et d’autre part l’utilisation de plus en plus généralisée du document, soit textuel soit iconographique. La traduction de ces changements est une évolution dans la présentation des manuels, les auteurs se disant fidèles à l’esprit des programmes, toujours cités en couverture, ou présentés en même temps que le sommaire.
a) Les programmes du 19 juillet 1957.
L’école voit la fin de la dualité primaire-secondaire public : elle passe d’une organisation par ordres (ordre du primaire, du secondaire, et du technique) à une organisation par degrés (école élémentaire, collège, lycée). La réforme Berthoin du 6 janvier 1959 porte l’obligation scolaire à 16 ans révolus « pour les enfants qui atteindront l’âge de 6 ans à partir du 1 er janvier 1959 » . Chaque classe d’âge est amenée à suivre au moins le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les Collèges d’enseignement secondaire ou CES, créés en 1963 par la réforme Capelle-Fouchet. Les élèves ont désormais tous vocation à aller au « Collège » : il devient moins nécessaire de leur donner en amont, à l’école primaire, toutes les connaissances disciplinaires qui paraissaient indispensables quand la grande majorité d’entre eux allait, au mieux, jusqu’au certificat d’études. En 1957, le parcours chronologique complet en premier cycle, déjà abandonné de 1925 à 1938 et de 1941 à 1944, l’est encore une fois : on étudie l’Orient ancien et la Grèce en sixième, Rome et le Moyen-âge jusqu’en 987 en cinquième. L’enseignement public, dans les programmes de 1957 20 , transmet une culture générale imprégnée de références religieuses, empruntées aux mythologies gréco-latines, mais aussi en grande partie au christianisme, par les langues anciennes et les auteurs classiques de la littérature française.
En amont de ces programmes, les instructions de 1956 21 se font l’écho des instructions générales du 10 décembre 1954 22 concernant l’enseignement de l’histoire dont le champ est élargi dans sa conception même : l’histoire en effet n’est plus seulement politique, diplomatique ou militaire mais englobe désormais « l’analyse des faits économiques et sociaux, la description des civilisations et des cultures » . Les objectifs humanistes de l’enseignement de l’histoire sont réaffirmés : « Or quelle discipline pourrait, mieux que l'histoire, procurer ce que les Instructions du 10 décembre 1954 appellent, si justement, « l'organisation d'une culture humaniste » ? N'est-elle pas la seule en mesure d'opérer la synthèse de tous les apports fournis par l'ensemble de ces sciences humaines ? L'impossibilité de son remplacement apparaît vraiment indiscutable dès qu'il s'agit d'étudier, avec les garanties que donne seule l'observation des phénomènes révolus et des séries terminées, l'homme en société, tel que s'efforce de l'appréhender une histoire devenue « totale » ; étant bien entendu, selon la réflexion de Marc Bloch (et c'est bien pourquoi le mot humanisme continue entièrement ici de convenir) que « l'histoire de la société ne saurait être autre chose qu'un produit des consciences individuelles. » Le respect de la continuité historique est maintenu : « La trame des événements, comme celle du développement des civilisations, est continue ; le respect de cette continuité n'a pas cessé pour nous d'être un principe fondamental. » Les finalités intellectuelles de l’enseignement sont aussi le fil rouge que les professeurs doivent suivre, car il s’agit bien de permettre à l’élève de « penser clairement » , afin que l'esprit soit « pénétré de ce sens du relatif, autrement dit de ce sens critique, grâce auquel les problèmes posés dans le présent par les relations humaines apparaissent – et en grande partie par la vertu même du recul – dans toute leur complexité et peuvent être exactement situés »
Les finalités civiques de l’enseignement de l’histoire permettent à l’élève d’éprouver « ce sentiment de la continuité du devenir humain, de la solidarité des générations, grâce auquel, pour peu que l'homme – et singulièrement le jeune homme – ait au cœur quelque générosité, son désir d'être quelqu'un sera orienté de la manière la plus forte vers le service de l'utilité commune ». Il s’agit donc bien, comme depuis le début du siècle, de former des citoyens. Les instructions enfin précisent le cadrage de l’enseignement de l’histoire : « Il a été établi en fonction de deux préoccupations : ne pas concentrer l'attention de manière exagérée sur l'histoire de France, tout en lui maintenant sa juste place ; accorder une place aussi large que possible aux faits de civilisation. » Les objectifs pédagogiques ne sont pas oubliés car il faut donner aux élèves « le goût de la lecture de l'histoire ». La lecture de textes historiques « si indispensables pour former le lecteur à la réflexion critique » devra mettre en garde le lecteur « contre tout ce qui – livres ou films – constitue à proprement parler des contrefaçons de l'histoire ».
Place des trois monothéismes dans les programmes.
Le judaïsme est présenté en classe de sixième au premier semestre, dans un grand chapitre intitulé : « Les grandes civilisations de l’Orient méditerranéen (replacées dans leur cadre chronologique et géographique) » . C’est la civilisation des Hébreux qui est présentée aux élèves, entre la civilisation mésopotamienne et la civilisation des peuples de la mer (Crétois et Phéniciens). Le christianisme est traité en classe de cinquième au second trimestre, dans un grand chapitre intitulé « Rome sous l’Empire (29 avant J– C. et 395 après J-C) » , sous le titre « Les débuts du christianisme » ; sa naissance est donc incluse dans l’évolution générale de l’histoire et de la civilisation romaine, où il paraît en constituer un élément parmi d’autres. L’islam est présenté en classe de cinquième au troisième trimestre, dans un grand chapitre intitulé « Les débuts du Moyen Age jusqu’en 987 » , sous le titre « L’Empire et la civilisation arabe ». Les religions sont abordées comme une composante d’une civilisation donnée. Ainsi, les cultes romains existants à l’époque de Jésus font l’objet d’un chapitre parfois important, et ce jusqu’aux programmes de 1977, avec des titres différents : « Les religions orientales dans l’empire romain » chez Nathan ; « La grande vogue des religions orientales » chez Alba ; « Les religions orientales » chez Bonifacio et Maréchal. Tous les manuels donnent une place à la religion, pour chaque civilisation abordée, en présentant les dieux, les croyances et les rites, les textes comme les mythes, les documents textuels ou architecturaux caractéristiques. Deux choix sont faits par les manuels. Soit les auteurs choisissent de présenter histoire et religion dans des chapitres bien séparés, avec des titres comme « La religion des Hébreux » pour Nathan et Hatier, ou « L’enseignement de Jésus » pour Hachette. Pour l’islam, Hatier propose un paragraphe intitulé « L’islam ». La collection Hachette, les auteurs Hallynck et Brunet présentent un paragraphe intitulé « La religion musulmane ». Soit la doctrine religieuse fait partie de l’histoire : par exemple, l’histoire des Hébreux et leur religion sont intimement mêlées dans le texte auteur des manuels Hachette. Hallynck et Brunet présentent « La vie et la prédication de Jésus-Christ » en un même paragraphe, et Nathan « Le Christ et son enseignement » . Ces choix restent les mêmes jusqu’aux programmes de 1977.
b) Les programmes du 7 mai 1963.
L’enseignement de l’histoire géographie bénéficie de 2 h30 pour les classes du premier cycle, par l’arrêté du 2 juin 1960. Le système du parcours chronologique complet en premier cycle n’est pas rétabli en 1963. Les contenus des programmes 23 sont les mêmes qu’en 1957 : quelques changements sont apportés pour la classe de cinquième, notamment la prolongation jusqu’en 1328, qui amènent les élèves à étudier le monde féodal. La modernisation de l’enseignement modifie la nature du public scolaire et agit, en contrecoup, sur la hiérarchie des disciplines en contribuant à une marginalisation des disciplines littéraires et des humanités classiques au bénéfice d’une montée en puissance des mathématiques et des disciplines scientifiques en général. Les effets s’en font sentir sur l’histoire : objet de critiques de plus en plus virulentes, l’histoire enseignée subit le discrédit général qui affecte les disciplines dont l’apprentissage est fondé essentiellement sur une base mnémonique. La progression de l’intérêt pour les expériences pédagogiques en ces années 1960 remet en question frontalement le caractère exclusivement magistral de l’enseignement de l’histoire. Mais ceux qui suggèrent de réformer les contenus, comme Suzanne Citron ou Jean Lecuir, regroupés avec d’autres historiens sous le nom d’ Enseignement 70, ne sont pas entendus malgré les Journées d’études sur l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique du 10 au 14 décembre 1968, au Centre international d’études pédagogiques de Sèvres.
Place des trois monothéismes dans les programmes.
En ce qui concerne les trois monothéismes, les élèves de sixième étudient l’Orient et la Grèce, et donc le judaïsme au premier semestre ; les élèves de cinquième, Rome et le Moyen Âge (jusqu’en 1328), avec le christianisme au premier semestre et l’islam au second semestre. La périodisation en classe de cinquième est rallongée jusqu’en 1328, incluant le monde féodal. Le traitement des trois monothéismes reste inchangé : la présentation des manuels est la même qu’avec les programmes précédents.
c) Les programmes du 10 septembre 1969.
L’arrêté du 10 septembre 1969 24 institue les nouveaux programmes d’histoire, de géographie et d’instruction civique des classes du premier cycle du second degré. Les quatre classes du premier cycle et les quatre périodes canoniques coïncident exactement. En classe de sixième, les élèves étudient l’Antiquité avec l’Orient, la Grèce et Rome ; en classe de cinquième, ils étudient le Moyen Age. Le découpage temporel par trimestre ou semestre n’est pas indiqué comme dans les programmes antérieurs. Les programmes précisent : « Les élèves du premier cycle sont des adolescents caractérisés, dans leur ensemble, par une intelligence encore très concrète, une vive curiosité, une ardente imagination, une excellente mémoire. On peut dire que c'est l'âge historique par excellence, non seulement parce que l'adolescent, s'il est intéressé, est capable de beaucoup travailler et de beaucoup apprendre, mais aussi parce que, s'identifiant aux personnages historiques, il pénètre au plus vif du passé, il vit dans le passé (où il peut tout) de préférence au présent (où il est considéré comme bien peu). C'est l'âge où l'on est naturellement et successivement, chevalier ou châtelaine, mousquetaire ou dame de cour, révolutionnaire ou chouan 25 . » Le professeur est invité à s’appuyer sur les qualités naturelles de l’élève qui devient acteur de ses apprentissages. Le mot « éveil » apparaît en 1968-1969 dans les grilles horaires. L’arrêté du 9 octobre 1968 fixe l’horaire des sixièmes à 14 à 15 heures pour les matières fondamentales (français, mathématiques, langue vivante), 2 heures pour l’EPS, le reste allant aux matières d’éveil. Ces dernières comprennent l’étude des milieux naturels et humains, avec l’histoire et la géographie, l’instruction civique, les sciences d’observation et les travaux expérimentaux. S’y ajoute l’éducation artistique avec le dessin, l’éducation musicale et les travaux manuels. L’expression « disciplines d’éveil » est reprise à propos des horaires de la classe de cinquième en 1969 et pour toutes les classes du collège en 1972, mais, en dehors des indications horaires, aucun texte officiel définissant l’éveil n’est publié. L’inspection générale d’histoire et géographie continue à rédiger les programmes et les instructions de mise en œuvre. Le doyen en est Louis François de 1967 à 1973 : il anime aussi les journées d’étude du Centre international d’études pédagogiques de Sèvres. Le collège devient le dispositif central de l’orientation, notamment au niveau du premier cycle. Les tenants de la rénovation pédagogique font émerger l’idée que le cloisonnement disciplinaire est excessif, et que l’enseignement tant au primaire que dans le début du collège doit avant tout développer des capacités, des savoir-faire, avec une meilleure compréhension globale du monde. Une certaine liberté pédagogique est proposée aux équipes de professeurs : « Le programme ne fixe pas la liste des dates qu'il convient de choisir avec discernement et parcimonie dans l'énorme chronologie de l'histoire ; il appartient aux équipes de professeurs de l'établir en libre discussion, quitte à en délibérer, le moment venu, avec l'inspecteur général ou l'inspecteur pédagogique régional. » Le professeur est lui aussi libre de ses choix pédagogiques au sein de sa classe : « S'il convient de présenter l'ensemble de la fresque historique correspondant au programme et d'aborder les principaux thèmes indiqués, le professeur conserve, à l'intérieur de ces grandes rubriques, en fonction des intérêts et du niveau de la classe, toute liberté de choix […] Si certains professeurs sont tentés par la démarche des thèmes – c'est-à-dire des tableaux de civilisation choisis à des moments divers du passé, l'élément temporel n'étant plus fourni que par les contrastes entre les tableaux successifs – ils pourront faire preuve d'initiative en dehors des sentiers battus, mais en assumant toutes leurs responsabilités d'éducateurs et en acceptant le contrôle de l'inspection intéressée par tout progrès possible de l'enseignement. »
Place des trois monothéismes dans les programmes.
Les programmes étant modifiés, les élèves étudient judaïsme et christianisme en classe de sixième, et islam en classe de cinquième. L’avertissement de la collection Jules Isaac des programmes de 1969 précise : « Comme le souhaitent les instructions officielles, l’étude de la vie matérielle, des croyances, de l’art des différentes époques a été conçue pour permettre des comparaisons d’une civilisation ou d’une époque à l’autre, à partir de nombreux documents spécialement choisis. » C’est la première fois qu’apparaît explicitement dans les instructions officielles une préconisation concernant les croyances d’une civilisation. Le judaïsme est présenté dans un grand chapitre intitulé « L’Orient ». L‘accent sur les civilisations est maintenu puisque les élèves étudient trois types de civilisations dont « les Hébreux » : le contexte est allégé, la civilisation mésopotamienne disparaît, les professeurs peuvent choisir entre Crétois et Phéniciens. Le judaïsme n’est toujours pas expressément nommé, comme le sont les deux autres monothéismes. Le christianisme est étudié dans un grand chapitre intitulé Rome, et en fin d’année dans un chapitre intitulé « Le déclin et la fin de l’Empire ; apparition et diffusion du christianisme ; les barbares » , comme s’il naissait sur les ruines de l’Empire romain. L’islam est traité en classe de cinquième, dans un grand chapitre intitulé « Du Vème au XIème siècle : l’essor de l’Orient » , avec pour titre « L’islam et la civilisation arabe » . Malgré ces changements de préconisations, les contenus des manuels ne changent pas : seule la forme change.
2. Les années 1977 à 1985 : l’éveil.
Les programmes du 17 mars 1977 26 .
La réforme Haby crée en 1975 le collège unique. Une série de textes redéfinit les contenus de l’enseignement de l’histoire en primaire et dans le premier cycle du secondaire : une circulaire 27 précise les programmes pour le cycle d’observation (sixième et cinquième). Les programmes sont allégés et le contexte général n’est plus guère perceptible. Les religions orientales (assyriennes, babyloniennes), les cultes à mystères (Cybèle, Mithra), les philosophies du salut ne sont plus enseignés : néanmoins, Georges Duby propose encore dans son manuel de sixième, un paragraphe sur les religions orientales. L’étude du milieu local et de l’homme dans différents milieux géographiques occupe le principal des manuels, ce qui explique pourquoi les manuels commencent par la géographie. La composante géographique se lit dans les manuels, comme Nathan 1982, avec « La vie rurale en islam » ou « Les villes de l’islam » chez Bordas 1982. Le programme s’appelle « Histoire, Géographie, économie, éducation civique » et propose un enseignement ouvert sur les réalités politiques, économiques, sociales et culturelles du monde dans lequel évolue l’élève, en répondant à sa « curiosité » , en lui apprenant à « exercer les droits et à respecter les devoirs de l'homme et du citoyen avec une conscience plus éclairée » . Les finalités civiques de l’enseignement de l’histoire sont importantes dans ces programmes. Pour former le citoyen capable de comprendre « les autres dans le respect des différences » , l’accent est mis sur les faits de civilisation par la connaissance de « notions fondamentales relatives aux civilisations » et « pour une meilleure connaissance de l'héritage culturel de l'humanité et du monde ». Il s’agit aussi pour l’élève de trouver des « possibilités d'enrichissement personnel et, au contact des œuvres artistiques notamment, une éducation de la sensibilité » . Sur le plan pédagogique, les programmes s’orientent vers la maîtrise d’un vocabulaire adapté par l’accès à l’abstraction, le maniement d’outils comme les textes, photographies, cartes, graphiques, moyens audio–visuels : il s’agit de donner à l’élève « tout autant des connaissances volontairement limitées mais sûres, que des moyens de connaissance et des méthodes ». Une pédagogie de la mise en activité de l’élève l’emporte sur les savoirs eux-mêmes. La structuration de l’espace et du temps est une préconisation répétée, notamment en classe de sixième, où est recommandée l’utilisation de la bande chronologique qui évite « une vision fragmentaire de l'histoire », et « propose quelques repères et dates clés qui marquent la continuité entre les périodes étudiées » . La place prise par l’étude des civilisations, l’étude de thèmes sur la longue durée, l’intégration plus large de l’histoire dans l’ensemble des « Sciences sociales » et l’importance donnée à la notion de la construction du temps dans la longue durée montrent l’influence des idées de Fernand Braudel. La part évènementielle est considérablement réduite. L’accent est mis sur le milieu local qui « servira constamment de référence » et l’étude de « grandes civilisations du monde méditerranéen » . À côté des questions abordées dans leur succession chronologique, le programme prévoit des « coupes » , c’est-à-dire des études thématiques sur la très longue durée, qui permettent de donner à l’élève « le sens de la continuité historique, la capacité de structurer le temps » en lui montrant « les permanences et les transformations caractéristiques de l'évolution historique ». L’histoire enseignée est influencée par le courant des historiens des mentalités comme Georges Duby, directeur de collection chez Larousse : il s’agit d’étudier « l’évolution des comportements et croyances partagés par un groupe social déterminé 28 » . Constamment imbriquée avec la géographie, l’initiation économique et l’éducation civique, l’histoire ne s’individualise que peu à peu en tant que discipline autonome. René Haby confirme que l’organisation des études sur une base disciplinaire a vécu . Le souffle de liberté qui court dans l’enseignement en général au cours de ces années d’éveil se voit dans le respect des programmes : les éditeurs ne suivent pas à la lettre les propositions officielles. Ainsi l’islam se traite dans les cinq manuels consultés pour la classe de sixième (Larousse, Bordas, Hachette de 1977, Bordas et Nathan de 1981) et aussi dans les trois manuels de cinquième (Bordas, Hatier, Nathan 1982). C’est à partir de ces programmes, et avec les programmes ultérieurs, que les manuels montrent des contenus différents dans une même collection. Les constantes textuelles observées chez Hachette ou Hatier notamment, pendant les années 1957 à 1977, disparaissent : les auteurs semblent bénéficier d’une plus grande indépendance.
Place des trois monothéismes dans les programmes.
Le programme de la classe de sixième précise : « Les études d’histoire seront menées le plus concrètement possible, notamment à partir de documents, d’études locales, etc. Elles seront l’occasion de définitions de caractère politique, économique, social, artistique, culturel, religieux 29 . » La place laissée aux trois monothéismes, dans le texte auteur des leçons, est réduite à la fois par rapport aux manuels antérieurs, et par rapport à l’ensemble du manuel. Dans Bordas 1977 par exemple, six pages sont consacrées aux débuts du judaïsme, quatre pour le christianisme, et deux pour l’islam, dont la moitié en documents iconographiques ou textuels. Dans Hachette 1977, huit pages sont consacrées au judaïsme et au christianisme, et deux à l’islam, avec là encore une page sur deux pour les documents. De plus, parmi les « faits particuliers de civilisation » prennent place dans les manuels « l’apparition et le développement des mythologies et des religions occidentales, au cours des âges » . Les manuels proposent des dossiers ou magazines en fin de leçon, comme Hachette 1977, où une double page, intitulée « Mythes et religions » , propose un paragraphe « Les monothéismes conquérants » . La leçon elle-même comprend une page appelée « Magazine » , où les récits bibliques sont réécrits avec des degrés de liberté, sans aucune référence et sans nom d’auteur, tant pour le judaïsme que pour le christianisme ; certains épisodes bibliques, comme les douze plaies d’Egypte ou la mort de Samson, pour le judaïsme, sont proposés. Les faits religieux sont traités comme des mythes, des légendes. Ainsi, nous lisons « comme toute légende orale » et « Moïse a eu une enfance légendaire ». Pour l’islam, les contes des Mille et une nuits apparaissent dans les manuels : cette référence culturelle du monde musulman est présentée comme « un des chefs-d'œuvre de la littérature arab e » dans Bordas 1977. Alors que les trois manuels de 1977 montrent bien un allégement des contenus, les manuels de 1981 pour la classe de sixième, et ceux de 1982 pour la classe de cinquième proposent des développements textuels plus conséquents, et des documents textuels et iconographiques plus abondants : leur forme préfigure ce que sera celle des manuels ultérieurs.
3. Les années 1985 à 1995 : l’inflexion civique.
Les programmes du 14 novembre 1985 30 .
Au cours des derniers mois de 1979, le problème de l’enseignement de l’histoire devient médiatique et politique. Alain Decaux donne le signal de la mobilisation, dans un article du Figaro magazine du 20 octobre 1979 sous le titre « Parents, on n’apprend plus l’histoire à vos enfants ». Le rapport Giraud de 1983, à la demande d’Alain Savary, recommande de rendre sa « dignité » à l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Le Colloque national sur l’histoire et son enseignement qui a lieu à Montpellier, en janvier 1984, condamne « aussi bien les inadmissibles archaïsmes de l’histoire enseignée comme « matière à mémoire » , sans effort de réflexion et sans mise à jour de ses contenus, que « les dérapages des nouvelles méthodes pédagogiques : absence de chronologie et mépris de sa continuité, abus du thématique, sans insertion dans une histoire globale, enfermement dans le milieu local 31 » . Dans ce contexte de remise en question de l’enseignement de l’histoire, de nouveaux programmes pour le collège voient donc le jour. Ils font l’objet d’une diffusion auprès du grand public, Jean-Pierre Chevènement précisant dans la préface : « J’ai voulu aussi que ces programmes publiés en livre au format de poche, et donc accessibles à tous, facilitent le dialogue avec les collègues d’autres disciplines ainsi qu’avec les parents d’élèves. » Les programmes rebaptisent en collège l’instruction civique sous le label Éducation civique « pièce maîtresse de l’Éducation dans un État républicain garant des libertés » . La fonction civique de l’enseignement de l’histoire est réaffirmée : il permet de donner aux élèves des connaissances et des méthodes pour « mieux connaître le monde et jouer dans la société un rôle responsable ». Connaître le passé, prendre conscience de l’humanité sont « particulièrement propices à la remise en question des idées reçues, à l’acquisition du sens de la relativité, au développement de l’esprit critique ». Les auteurs du Nathan 1986 se félicitent de ce mouvement, dans leur préface : « L’histoire et la géographie redeviennent des matières fondamentales. Et c’est tant mieux. » Signe de cette reconnaissance : l’une et l’autre sont des matières du Brevet des collèges remanié en 1987. Les coupes ou études thématiques en longue durée disparaissent, mais les champs spatio-temporels à étudier à chaque niveau sont les mêmes qu’en 1977. Le parcours chronologique complet qui s’était imposé en 1969 demeure la règle, avec l’Antiquité pour la classe de sixième, et les périodes médiévale et moderne pour la classe de cinquième pour laquelle l’accent est mis sur l’étude des grandes civilisations médiévales : civilisation byzantine, arabo–islamique et chrétienne en Europe occidentale. Une nouveauté concerne l’approche des civilisations chinoise et indienne, avec des chapitres consacrés à deux religions asiatiques : l’hindouisme et le bouddhisme. Les manuels ont alors pour titre « Histoire Géographie Initiation Économique » . En effet, l’initiation économique, « indispensable à la compréhension du monde contemporain 32 » , selon les instructions officielles, est assurée au cours de quelques séances annuelles de quatre à six heures, en liaison avec l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Les instructions officielles précisent « qu’il convient d’adopter, dans des classes hétérogènes, une pédagogie différenciée qui, tout en faisant largement appel à la méthode inductive, exploite la faculté encore intacte de mémorisation des élèves 33 » . De plus, il s’agit « d’élaborer une trame chronologique aux repères peu nombreux, bien connus des élèves et significatifs : évènements marquants, faits de civilisation . En outre, l’élève se familiarise avec les temps de l’histoire : temps court des évènements et des générations, temps plus long des cycles économiques et des changements sociaux, longue durée des civilisations 34 » . On retrouve là les trois temporalités proposées par Fernand Braudel : un temps long, celui des structures géographiques et matérielles, un temps intermédiaire, celui des cycles économiques, de la conjoncture, et un temps court, celui de l’évènement. Chaque manuel présente désormais une frise chronologique pour chaque chapitre abordé. Les titres des chapitres des manuels reflètent cette insistance sur l’importance de la temporalité. Magnard 1990 structure sa leçon sur le judaïsme en trois parties : « Le temps de l’errance » , « Le temps de la Bible » , « Le temps du Royaume » . Pour le christianisme, nous trouvons : « Le temps des persécutions » et « Le temps de la liberté » . Dans Belin 1994, sont présentés : « Le temps des rois », « Le temps des patriarches » et « Le temps de la dispersion » . Enfin, l’accent est mis sur la notion de civilisation : « Le professeur insiste sur la mise en perspective des réalités – l’espace, les sociétés, les économies, les techniques, les mentalités – qui constituent une civilisation 35 . » Les compléments aux programmes du collège précisent que « la notion de civilisation doit commencer à devenir un concept opératoire » qui permettra à l’élève d’élaborer « une grille de Cette grille permettra de mettre en évidence les différents éléments comme l’aire géographique, le type d’organisation sociale, la structure économique, et « les valeurs culturelles et religieuses » , dont la combinaison permet d’identifier une civilisation. Ainsi « en comprenant les interactions des éléments matériels et spirituels, il découvrira derrière le tableau apparemment immobile d’une civilisation le mouvement de l’histoire 36 » .
Place des trois monothéismes dans les programmes .
En classe de sixième, le judaïsme est traité dans un grand chapitre « Les anciennes civilisations du monde méditerranéen » entre Égypte et Grèce ; le christianisme prend sa place juste avant « La dislocation du monde romain » sous l’intitulé « Naissance et développement du christianisme » , proche de la formulation des programmes de 1969. Certains manuels, comme Belin 1994, présentent le christianisme dans un grand chapitre « La civilisation romaine » mais pour les autres éditeurs, le christianisme fait l’objet d’un chapitre à part. En classe de cinquième, l’accent est mis sur l’étude des grandes civilisations médiévales : civilisation byzantine, arabo-islamique et chrétienne en Europe occidentale. L’islam est traité dans un chapitre intitulé « La civilisation arabo-islamique » : sont aussi développés « L’islam et son expansion ; les sciences et les arts ; les rapports avec l’Occident ». Les références à d’autres civilisations apparaissent à nouveau dans deux manuels, après une éclipse pendant les années 1977. Par exemple, Nathan propose deux double pages dans « Activités et documents » appelées, l’une « L’homme et l’esprit religieux » , et l’autre « Sumer, un peuple entre dans l’histoire » ; Magnard 1990 présente un chapitre intitulé « L’histoire commence en Mésopotamie » , et propose une comparaison entre deux récits du Déluge : le poème d’Atrahasis 37 et le récit de la Bible 38 . L’enseignement du fait religieux prend un relief particulier, en écho aux pressions médiatiques des années 80. Les compléments aux programmes et instructions précisent à propos des Hébreux : « Ce petit peuple de tradition nomade a profondément et durablement influencé la civilisation occidentale. On portera une attention majeure à l’apport spirituel représenté par la Bible, sans omettre les tentatives pour fonder une puissance politique et la première diaspora qui en sanctionne l’échec. La chronologie des Hébreux ne peut être que comparative. Elle sera étudiée en corrélation avec celle de l’Égypte. On repèrera l’Exode, la sédentarisation en Égypte, la construction du Temple, la captivité de Babylone, l’ère chrétienne, le siège de Jérusalem en 70 et la dispersion sous Hadrien en 135. On indiquera les éléments essentiels de l’héritage de la civilisation hébraïque 39 . » Pour le christianisme, les compléments indiquent : « On exposera avec netteté les croyances chrétiennes, la rupture avec le judaïsme ; la diffusion de la foi, la vie des premiers chrétiens et l’attitude des autorités romaines, généralement peu portées à l’intolérance ; la christianisation de l’Empire à l’époque de Théodose et de Constantin. »
Enfin, l’objectif du programme de cinquième est clairement énoncé : donner aux élèves « un minimum de culture religieuse » car l’absence de références religieuses « leur rend inaccessible et inintelligible une part essentielle de leur propre héritage » . L’islam est traité « comme une réalité historique et culturelle » . Les compléments de 1987, pour la classe de cinquième, précisent : « L’héritage médiéval, s’il n’est pas négligeable dans d’autres domaines, est d’abord un héritage religieux… Comment comprendre ces civilisations sans un minimum de culture religieuse ? Il y a là pour tous les enseignants un sujet de réflexion. La disparition chez de nombreux élèves de toute référence religieuse – nous ne parlons pas ici de croyance ou d’adhésion personnelle – leur rend inaccessible et inintelligible une part essentielle de leur propre héritage. Initier les élèves au phénomène religieux comme réalité historique et culturelle doit être l’un des objectifs de ce programme de 5 e . Il va de soi que, pour être efficace, cette initiation ne devrait pas se borner à la description de rites et de comportements extérieurs mais inclure la maîtrise du vocabulaire doctrinal et des concepts qu’il recouvre. Les textes et l’histoire de l’art facilitent l’approche indispensable de ces réalités religieuses 40 . »
4. Les années 1995 à 2002 : l’inflexion patrimoniale.
Les programmes de 1995 41 et 1997 42 .
Les finalités de ces nouveaux programmes sont intellectuelles (apprendre à réfléchir, construire un savoir), mais aussi civiques (aider à la construction du citoyen en favorisant la compréhension du monde contemporain) ainsi que patrimoniales et culturelles, le patrimoine étant conçu comme le « legs des civilisations de l’humanité à l’homme d’aujourd’hui ». Les convergences entre l’histoire et la géographie, et les autres domaines d’enseignement sont affirmées car « les démarches intellectuelles inséparables de l’acquisition des connaissances historiques et géographiques (lire, observer, identifier, mettre en relation, rédiger…) sont également mises en œuvre par d’autres disciplines. Les contenus des programmes croisent les contenus de presque toutes les disciplines 43 ». L’enseignement de l’histoire bénéficie de 3h en sixième, et de 3 à 4h en cinquième. Les professeurs sont aidés dans leur enseignement par une abondante littérature de documents d’accompagnement. La notion de concept disparaît : les programmes parlent de « problématique » qui tente de rendre compte du fait que l’histoire se construit à partir des questions qu’on se pose, et des hypothèses que l’historien formule. À lire les programmes d’accompagnement, on constate l’incessante répétition et association de certains mots : patrimoine, héritage, mémoire, culture, identité, citoyen. Les élèves doivent en prendre conscience et connaissance, en « mémorisant » les principaux « repères » , d’un « patrimoine » légué par les hommes du passé. Ce patrimoine est une « culture » , un ensemble d’idées, de valeurs, d’expériences que l’enseignement de l’histoire permet d’appréhender à travers l’étude de « documents patrimoniaux » , dont une liste est donnée pour chaque classe du collège : « Il s’agit de traces et d’œuvres que les générations précédentes ont déjà lues, qu’elles ont gratifiées d’un sens et qu’elles ont distinguées au point d’en faire des références pour chacun et pour tous. Il est indispensable que les générations présentes en acquièrent au collège une connaissance intime et critique à la fois, pour s’intégrer dans la chaîne du temps et de l’espace, avant d’en poursuivre à leur tour la lecture. Le professeur d’histoire géographie a la charge scientifique, culturelle et civique à la fois, d’aider les élèves à connaître et à reconnaître ces documents singuliers et significatifs, dont la position hiérarchique a fondé des territoires, des destins, des mémoires, dont la fréquentation est un passage obligé pour la constitution d’une culture authentique et vivace 44 . » Les grands textes religieux, les monuments nombreux dont une forte proportion d’édifices religieux, les documents iconographiques à sujets politiques ou religieux constituent un répertoire de documents à « étudier pour eux-mêmes » et non à utiliser comme simple illustration. La sélection des « lieux de mémoire » que les élèves doivent visiter est donc bien culturelle, le mot « culture » étant pris au sens idéologique et artistique et non entendu comme synonyme de « civilisation » . De même, l’introduction des programmes de 1997 pour la classe de cinquième dit : « Les professeurs doivent faire que le temps de la classe soit celui du travail des élèves » afin de mettre en évidence les documents qualifiés de patrimoniaux, et de confronter les informations identifiées. Dans le même temps, le récit du professeur, encouragé à raconter, trouve une place dans les cours. L’expression orale des élèves est, elle aussi, sollicitée car « la pratique du récit, en histoire, la pratique de la description, en géographie, enrichiront, comme en français, l’imaginaire des élèves ».
Place des trois monothéismes dans les programmes.
Avec ces programmes, le fait religieux prend une place importante dans les cours d’histoire du collège et du lycée, les classes de sixième et cinquième marquant un temps fort. L’approche est transdisciplinaire, avec la prise en compte des dimensions religieuses de la culture au sein même des disciplines scolaires existantes : l’étude des œuvres artistiques est proposée comme moyen privilégié pour accéder à l’intelligibilité des faits religieux. Les trois monothéismes font l’objet d’une indication horaire précise : trois à quatre heures pour « Le peuple de la Bible » et « Les débuts du christianisme », quatre à cinq heures pour « Le monde musulman » . Les documents d’accompagnement des programmes sont abondants et précisent les contenus et les enjeux. En classe de sixième, il est explicitement demandé de consacrer « la plus grande partie disponible à la Grèce, à Rome et à la dimension historique des religions juive et chrétienne » . Concernant les Hébreux, il est clairement demandé d’insister sur le domaine religieux car « c’est le fait religieux qui est central » . Les instructions officielles rappellent que la démarche « ne peut être que celle de l’historien, et son esprit celui de la laïcité, respectueuse de la conscience et des convictions religieuses des élèves » . Ainsi, le christianisme ne fait plus partie du monde romain mais bénéficie d’un chapitre à part : c’est la première fois que le nom de Jésus apparaît dans les programmes scolaires. En classe de cinquième, l’élève aborde la naissance de l’islam, l’orthodoxie et la réforme protestante. Pour l’étude du monde musulman il est précisé : « L’essentiel est de présenter Mahomet, le Coran et la diffusion de l’Islam et de sa civilisation . » L’avant-propos de l’aide à la mise en œuvre des programmes reprend ces orientations : « L’approche du programme de 1996 a été resserrée autour des notions de patrimoine culturel et d’héritages de l’histoire des civilisations de l’Antiquité pour nos sociétés contemporaines. Une plus large place a été accordée aux aspects religieux qui représentent un objet de plus en plus important dans les préoccupations des historiens depuis vingt ans. La commission Joutard et le colloque de Besançon ont montré l’intérêt de l’approche du fait religieux dans une culture scolaire laïque. Son étude peut suivre une démarche historique classique pour faire ressortir le contexte politique et social et les grandes structures qui éclairent la portée du contenu religieux. Il s’agit d’un enjeu majeur. On fera comprendre que ce n’est pas tant la question de la véracité des récits que poursuit l’historien, mais plutôt l’importance du sens religieux et l’enracinement des croyances et d’une culture dans l’identité de chacune des civilisations au programme. On se gardera de prôner une attitude critique comme tout prosélytisme 45 . »
À la suite de ces nouveaux programmes, une nouvelle génération de manuels est éditée. Une première analyse de ces manuels, classés par éditeurs et non par auteurs, a été exposée dans un séminaire de chercheurs du Centre Universitaire catholique de Bourgogne 46 . Leurs conclusions tendent à montrer un retour du religieux sous sa forme confessionnelle, faute d’un travail critique que l’école n’aurait pas assuré en ce domaine. « L’abandon ou le quasi-abandon de ce domaine de savoir par l’Éducation nationale a entraîné à sa suite un énorme déficit de connaissances chez les enseignants et surtout l’absence d’outillage intellectuel et pédagogique pour le traiter. La longue « oblitération » de cette question, avec les conséquences que l’on sait, a conduit, notamment dans les manuels, au retour du seul savoir disponible : les reliquats du catéchisme appris dans l’enfance. Le retour de ce refoulé s’est donc en l’occurrence soldé par la résurgence d’un savoir préscientifique et donc pré-laïque sur le fait religieux, et notamment le fait chrétien 47 . »
5. Les années 2002 à nos jours : l’inflexion culturelle.
Le socle commun de connaissances et de compétences 48 , et les programmes du 28 août 2008 49 .
Réalisé par le Conseil national des programmes, et publié sous la signature de Jack Lang, ministre de l’Éducation nationale, le Cahier des exigences pour le collégien 50 paraît en février 2002. Son objectif est de définir l’idéal éducatif du collégien, c’est-à-dire ce que tout enfant doit avoir appris, et acquis, à la sortie du collège. À destination des parents qui y trouvent des explications simples mais complètes sur le contenu des programmes, et des enseignants, comme outil de travail, ce livre est accessible en librairie, et diffusé auprès des professeurs. Il définit le socle commun de connaissances et de compétences, objet original parmi les textes institutionnels, et disposition majeure de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005. Le socle commun ne se substitue pas aux programmes de l'école primaire et du collège. Il en fonde les objectifs pour définir « ce que nul n'est censé ignorer » (reprise des propos de la loi du 29 mars 1882 51 : « L’objet de l’enseignement est de bien apprendre ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ») c’est-à-dire un ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques. Le socle définit des contenus et fixe les repères culturels et civiques de l'enseignement obligatoire. Mais il est aussi un outil de la continuité puisqu'il s'adresse à l'élève jusqu'à sa sortie du collège. Par sa construction et sa distribution en sept piliers ou compétences, chacun étant conçu comme une combinaison de connaissances fondamentales, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées et aussi d'attitudes indispensables tout au long de la vie, le socle interroge les champs disciplinaires et la relation entre ceux-ci, en posant notamment la question de la transversalité. Ce faisant, il pose aussi la définition de la notion de compétence et fait évoluer le concept de l’évaluation en l’inscrivant dans le parcours personnel de formation au cours de la vie. Ces éléments induisent des évolutions en particulier du point de vue des démarches et de la différenciation pédagogique. Le quatrième pilier du socle commun de connaissances et de compétences est appelé « La possession d’une culture humaniste » : les disciplines concernées sont le français, l’histoire et la géographie, les langues vivantes, les enseignements artistiques et les langues anciennes. Comme dans les programmes de 1957, l’expression « culture humaniste » , réapparaît dans les textes officiels. Le Cahier des exigences pour le collégien reconnaît que « l’expression « faire ses humanités » peut paraître un peu désuète aujourd’hui. Avec l’apparition de nouvelles disciplines, et notamment des sciences humaines, les exigences culturelles ont en partie changé et, pour une part, se sont multipliées : on demande au collégien de connaître les grands repères de l’histoire des hommes et des territoires, d’avoir lu quelques grandes œuvres de la littérature française et mondiale, de découvrir des cultures et des civilisations étrangères, d’acquérir de grandes références culturelles et historiques dans le domaine des arts et dans celui des sciences et des techniques ». Dans la continuité des programmes de 1995 et 1997, les objectifs culturels et civiques, assignés à la culture humaniste du socle commun, sont intimement liés et redéfinis 52 . L’inflexion culturelle du socle se lit par la répétition des mots « culture partagée », « valeurs partagées » , « culture scolaire » . L’école a pour mission de préparer les élèves à devenir les acteurs d’une société « mobile et ouverte » , mais aussi « solidaire et fraternelle » , en dispensant les savoirs, tout en favorisant des comportements respectueux des droits et des obligations liés à la vie en société. L’école transmet les valeurs fondamentales de la République : un certain rapport, non dogmatique, à l’idéal d’universalité, la reconnaissance de la dignité de la personne humaine, le respect de l’autonomie, la tolérance, la liberté d’opinion, l’égalité, la solidarité… Elle ne doit jamais oublier d’attirer l’attention des élèves sur la réciprocité des droits et des devoirs. L’insistance sur les finalités civiques de l’enseignement est réaffirmée, avec la notion de citoyenneté. La culture humaniste contribue à « la formation du jugement, du goût et de la sensibilité » et permet aux élèves « d’acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité ». Elle donne des repères communs pour comprendre et participe à la construction du « sentiment d’appartenance à la communauté des citoyens » , aide à la formation d’opinions raisonnées, prépare chacun à la construction de sa propre culture et conditionne son ouverture au monde. L’enseignement de l’histoire et de la géographie au collège est à la croisée de trois piliers : le quatrième pilier « La possession d’une culture humaniste » , le sixième pilier « L’acquisition des compétences sociales et civiques » , et le septième pilier « L’autonomie et l’esprit d’initiative ». Cet enseignement contribue à construire une culture en liaison avec les autres disciplines : de grandes œuvres littéraires (l’Iliade et l’Odyssée, la Bible, par exemple) sont ainsi soumises aux regards croisés du professeur de lettres et du professeur d’histoire et de géographie ; des œuvres d’art peuvent être abordées de façon complémentaire en histoire et en arts plastiques, « certaines parties des programmes disciplinaires gagnant à être éclairées de plusieurs points de vue convergents » . Les textes précisent qu’ils ne sont pas « encyclopédiques pour autant » car seul un petit nombre d’événements historiques ou de faits géographiques significatifs doivent être mémorisés. Ces repères structurent, d’une part, les moments historiques, d’autre part, lescontinents et les États, étudiés au collège. L’apprentissage de l’histoire et de la géographie ne se limite pas à ces dates et à ces localisations. Il est construit autour de grands documents culturels et patrimoniaux qui jalonnent les programmes. Ces repères patrimoniaux peuvent être un monument, un événement, un texte, un paysage particulièrement significatifs. Ils possèdent, comme jadis, une valeur intrinsèque. Mais ils nourrissent aussi la compréhension du temps présent et contribuent à la formation de l’autonomie car « l’ignorance du passé n’est guère propice à l’exercice d’une liberté bien comprise » . Ils doivent permettre aux élèves de mettre en relation des savoirs, des événements, des phénomènes différents, et d’accéder ainsi aux débats d’idées, aux valeurs et aux questionnements à vocation universelle dont ils sont porteurs.
Place des trois monothéismes dans les programmes.
Les nouveaux programmes d’histoire, en consultation auprès des professeurs de collège en avril 2008, proposent l’enseignement des trois monothéismes en classe de sixième sous le titre « Les débuts des trois monothéismes », pour lesquels sont prévus 14 à 16 heures d’étude. De plus, les entrées par thèmes sont à nouveau recommandées, comme avec les programmes de 1977, de même qu’une certaine liberté pédagogique puisqu’il est proposé aux professeurs le choix de quelques extraits de textes, ou d’un exemple d’art paléochrétien. Les programmes définitifs 53 replacent finalement l’islam en classe de cinquième, comme pour tous les programmes précédents. Ils sont rédigés en lien avec les compétences attendues par le socle commun de connaissances et de compétences, et permettent de « connaître les textes majeurs de l’Antiquité » , ou de « connaître le fait religieux ». L’approche transdisciplinaire, et la place accordée à l’étude des œuvres artistiques sont réaffirmées. Le socle met l’accent sur les références culturelles du pôle « Culture des humanités » , en proposant d’étudier les formes d’organisation des sociétés, les courants de pensée et les religions, la guerre et la paix, la vie quotidienne : les élèves apprennent que les religions ont longtemps structuré et continuent d’influencer la politique, la guerre, les mœurs, l’univers symbolique quotidien, et qu’elles tiennent encore une large place dans le monde contemporain. Le socle précise que « sans intervenir dans le domaine des croyances qui relève de la sphère privée, l’école doit, pour des raisons historiques et culturelles, être attentive à l’apparition des grandes religions monothéistes (le judaïsme, le christianisme, l’islam), ainsi qu’aux contestations qu’elles engendrent et aux deux grands livres que sont la Bible et le Coran » . En sixième, le programme présente une première approche de l’Antiquité à travers six moments historiques : la naissance de l’agriculture et de l’écriture, l’Égypte antique, les Hébreux, la Grèce, Rome, et les débuts du christianisme. L’ampleur apparente du programme est limitée par l’indication de thèmes précis. Les extraits de textes bibliques et coraniques, l’étude de cartes sont toujours les supports de l’apprentissage. Un thème est consacré à l’Inde des Gupta et la Chine des Han, comme avec les programmes de 1985. L’Egypte, traitée à chapitre égal avec la Grèce et Rome, qui continuent à être des références sur «

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