L ENVERS DU DECOR
119 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

L'ENVERS DU DECOR

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
119 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Malgré le virage vers un enseignement supérieur de masse amorcé par la plupart des pays industrialisés depuis les années 1970, le monde de l’enseignement supérieur demeure un lieu de reproduction des inégalités sociales. En effet, derrière la massification et la démocratisa­tion quantitative se cachent des inégalités selon les diverses appartenances sociales – telles que le genre et l’origine socioéconomique ou ethno­culturelle. Dès lors que le principe d’égalité des chances d’accès à l’ensei­gnement supérieur est formellement appliqué, ces disparités sont souvent attribuées aux différences de performance et de choix de parcours scolaire au secondaire des étudiants. Bien qu’elle soit fondée, cette théorie s’avère toutefois limitée, car elle tend à conclure à la neutralité des systèmes éducatifs et de l’action publique.
En explorant des contextes socioéconomiques variés, les auteurs du présent ouvrage cherchent à interroger les politiques publiques et éducatives et à mettre en évidence le rôle qu’elles jouent dans la propagation des inégalités dans l’enseignement supérieur. Ils montrent que l’influence des appartenances sociales prend toujours appui, directement ou indirectement, sur les ségrégations qu’entretiennent ces politiques dans l’organisation des systèmes scolaires et des pratiques institutionnelles des établissements. Cet ouvrage saura intéresser les gestionnaires du milieu scolaire ainsi que les spécialistes de la gestion publique.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 14 juin 2017
Nombre de lectures 0
EAN13 9782760547377
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0040€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

L ENVERS DU D COR
Presses de l Universit du Qu bec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Qu bec (Qu bec) G1V 2M2
T l phone: 418 657-4399 T l copieur: 418 657-2096
Courriel: puq@puq.ca Internet: www.puq.ca
Diffusion/Distribution:
C ANADA
Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand, Boisbriand (Qu bec) J7H 1N7 T l.: 450 434-0306 / 1 800 363-2864
F RANCE
Sof dis, 11, rue Soufflot, 75005 Paris, France - T l.: 01 53 10 25 25 Sodis, 128, avenue du Mar chal de Lattre de Tassigny, 77403 Lagny, France - T l.: 01 60 07 82 99
B ELGIQUE
Patrimoine SPRL, avenue Milcamps 119, 1030 Bruxelles, Belgique - T l.: 02 7366847
S UISSE
Servidis SA, Chemin des Chalets 7, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse - T l.: 022 960.95.32
Diffusion/Distribution (ouvrages anglophones):
Independent Publishers Group, 814 N. Franklin Street, Chicago, IL 60610 - Tel.: (800) 888-4741

La Loi sur le droit d auteur interdit la reproduction des uvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autoris e - le "photocopillage - s est g n ralis e, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la r daction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L objet du logo apparaissant cicontre est d alerter le lecteur sur la menace que repr sente pour l avenir de l crit le d veloppement massif du "photocopillage .
Sous la direction de PIERRE CANISIUS KAMANZI, GA LE GOASTELLEC et FRANCE PICARD
L ENVERS DU D COR
Massification de l enseignement sup rieur et justice sociale
Pr face de
CLAUDE LESSARD
Catalogage avant publication de Biblioth que et Archives nationales du Qu bec et Biblioth que et Archives Canada
Vedette principale au titre:
L envers du d cor: massification de l enseignement sup rieur et justice sociale
(Enseignement sup rieur) Comprend des r f rences bibliographiques.
ISBN 978-2-7605-4735-3 ISBN EPUB 978-2-7605-4737-7
1. Droit l ducation. 2. Justice sociale. I. Kamanzi, Pierre Canisius, 1965-.
II. Goastellec, Ga le. III. Picard, France, 1958- . IV. Collection: Collection ES.
LC213.E58 2017 379.2 6 C2017-940585-3

R vision
Fran ois Mireault
Correction d preuves
H l ne Ricard
Conception graphique
Richard Hodgson et Vincent Hanrion
Mise en page
Interscript
Image de couvertur
Nathalie Saint-Pierre
D p t l gal: 2 e trimestre 2017
Biblioth que et Archives nationales du Qu bec
Biblioth que et Archives Canada
2017 - Presses de l Universit du Qu bec
Tous droits de reproduction, de traduction et d adaptation r serv s
Imprim au Canada
D4735-1 [01]
Pr face
Claude Lessard, professeur m rite de sociologie de l ducation, Universit de Montr al
Depuis le milieu du XX e si cle, l enseignement sup rieur a connu une croissance exceptionnelle un peu partout dans le monde, tant dans les pays d velopp s que dans les pays en voie de d veloppement - notamment, dans ces derniers, apr s leur ind pendance des ann es 1960. Ce faisant, les tablissements d enseignement sup rieur, les universit s en particulier, sont devenus des syst mes complexes regroupant de grandes et grosses organisations, qui emploient des milliers de professeurs et de chercheurs, exigent des ressources financi res constamment en croissance, et offrent des formations de plus en plus nombreuses et vari es, et ce, dans divers sites. Ces syst mes ont d velopp des programmes de formation professionnelle et de recherche la ma trise, au doctorat et au postdoctorat, ainsi qu une multitude de dipl mes sp cialis s. Ils ont aussi mis en uvre des partenariats avec les acteurs sociaux, jouant ainsi un r le non n gligeable dans plusieurs domaines de la vie sociale. Bref, cet ensemble institutionnel qu est l enseignement sup rieur, autrefois r serv une petite lite masculine, est devenu imposant et l image d une soci t pluraliste et diff renci e; il est d sormais au c ur du devenir des soci t s de la modernit avanc e.
Le pr sent ouvrage prend acte de cette transformation profonde, reconnaissant qu elle a pris son envol et son rythme dans le prolongement de la scolarit pour l ensemble des populations tudiantes concern es gr ce, au d part, l ouverture de l enseignement secondaire, au d sir des parents des classes moyennes d assurer une mobilit sociale pour leurs gar ons et aussi pour leurs filles, et aux politiques publiques valorisant le d veloppement d une main-d uvre hautement qualifi e - en cho aux th ories du capital humain dominant depuis plusieurs d cennies dans le discours public.
R alistes propos de ces progr s de fr quentation, les auteurs ne confondent pas massification de l enseignement sup rieur et v ritable d mocratisation. Mais ce constat, d j connu des chercheurs, quoique pas toujours reconnu par les acteurs politiques, ne constitue pas l originalit de la d marche des auteurs. C est plut t son point de d part. Car l ouvrage - centr sur l analyse des in galit s qui perdurent et qui changent dans leur articulation -, se d marque par la volont de d passer les principales explications usuelles, ou tout le moins de les int grer dans un ensemble plus vaste et complexe qui prend aussi en compte le r le des politiques publiques et derri re elles, des histoires, des traditions et des cultures institutionnelles des parcours r els des tudiants. C est dans la prise en compte de cette complexit et de la n cessit d articuler un ensemble d explications partielles, mais n anmoins toutes fond es, que les auteurs font uvre utile.
En effet, on constate que les in galit s, qui autrefois se manifestaient d s la fin du primaire, se sont d plac es vers les tapes ult rieures de la scolarit , dans la mesure o l obligation scolaire et la g n ralisation de l enseignement secondaire ont permis dans bon nombre de soci t s que la majorit d une g n ration, ou presque, se rende aux portes de l enseignement sup rieur. Certes, l origine sociale et le genre continuent de peser sur les parcours scolaires, mais plus tard qu avant, et de mani re plus subtile, plus difficile d cortiquer et ventuellement contrer. Capital culturel et conomique, autos lection, jeu des "pr f rences adaptatives et des aspirations "r alistes , in gal acc s l information pertinente pour les familles, absence de r f rences pour les tudiants dits de premi re g n ration et sentiment de migrer vers un monde distant de celui de son appartenance premi re, loignement g ographique, faible soutien financier: tous ces facteurs et bien d autres continuent freiner les parcours de certaines tudiantes et de certains tudiants aptes poursuivre des tudes universitaires et, pour reprendre l expression de Groleau dans son chapitre, de conduire des parcours "h sitants et fragiles.
C est le r le des politiques publiques en ducation que l ouvrage entend discuter afin de rendre sa prise en compte n cessaire l tude des in galit s, celles-ci d s lors cessant d tre le fruit unique de la stratification sociale et des strat gies et comportements familiaux. Car les syst mes d enseignement sup rieur contribuent la production de ces in galit s. Ils puisent dans leur histoire et leurs traditions une conception de l id al m ritocratique qu ils traduisent dans des pratiques institutionnelles influant sur les in galit s (Charles); ils sont "agis par des politiques tatiques "transversales , comme la nouvelle gestion publique et le n olib ralisme (Doray) qui cherchent transf rer les co ts des tudes sup rieures aux usagers (ainsi que l illustre le Printemps rable qu b cois de 2012). Les syst mes d enseignement structurent l enseignement secondaire, son curriculum et ses voies de formation g n rale et professionnelle de mani re r guler les passages dans l enseignement sup rieur (Murdoch, Gu gnard, Imdorf et Koomen). Cette structuration du secondaire, ainsi que le montrent Kamanzi et Maroy, est parfois activ e par un march scolaire et une concurrence assez forte entre les tablissements scolaires, notamment dans les grands centres urbains. Enfin, les dispositifs d orientation doivent tre interrog s dans leur contribution au d veloppement des "libert s r elles des tudiants d entreprendre et de poursuivre les tudes qu ils ont raison de valoriser, suivant l approche des capabilit s de Sen, ici illustr e par la contribution d Olympio.
L enseignement sup rieur s est consid rablement d velopp , c est un fait: il s est diversifi dans ses populations tudiantes, comme le montre la contribution de Ratel et Pilote sur les tudiants autochtones; il s accommode, de plus en plus et de mieux en mieux, de la pluralit des modalit s d tudes (temps partiel, horaires de jour, de soir, de week-end, sessions multiples, retours aux tudes, etc.); il a diff renci son offre de formation afin de r pondre une multitude de besoins l gitimes; il investit en formation continue comme jamais auparavant. Il appara t d s lors injuste d en d noncer l " litisme comme si rien n avait volu depuis le milieu du XX e si cle. Le portrait qui se d gage de cet ouvrage est nuanc . En ce sens, les textes ici regroup s doivent tre lus comme des mat riaux d une r flexion accrue de l enseignement sup rieur et sur son volution r cente, en mati re d galit et de d mocratisation. cet gard, il tire sa force dans la qualit des tudes empiriques qui le composent, ce qui, dans l tat actuel du financement de la recherche en ducation, m rite d tre soulign .
Table des mati res
Pr face
Claude Lessard
Liste des encadr s
Liste des figures
Liste des tableaux
Liste des sigles
Introduction
Pierre Canisius Kamanzi, Ga le Goastellec et France Picard
LES POLITIQUES PUBLIQUES ET L ORGANISATION DU MARCH SCOLAIRE
1 L interpr tation variable du principe m ritocratique: massification et reproduction sociale en Angleterre, en France et en Su de
Nicolas Charles
Les crit res de m rite, le degr d homog n it et l articulation des proc dures de s lection
L interpr tation du principe m ritocratique
Le principe m ritocratique, r ducteur d in galit s et facteur de reproduction sociale
Conclusion: la plasticit du principe m ritocratique
Bibliographie
2 Les articulations entre politiques universitaires et politiques tatiques au Qu bec
Pierre Doray
1960-1982: l universit en croissance
Depuis 1982: les universit s dans la tourmente
L apr s-Printemps rable: entre action et inaction
Les in galit s scolaires et leurs fluctuations conceptuelles
Conclusion
Bibliographie
LA STRUCTURE DE L ENSEIGNEMENT SUP RIEUR, LES DISPOSITIFS D ORIENTATION ET DE PARCOURS SCOLAIRES
3 La stratification des tablissements secondaires au Qu bec: quels effets sur les chances d acc s l enseignement universitaire?
Pierre Canisius Kamanzi et Christian Maroy
Les in galit s sociales d acc s l enseignement sup rieur au Qu bec: le lien cach entre l origine sociale et les parcours scolaires
La stratification des tablissements secondaires et la dynamique des relations entre enseignement public et enseignement priv
La m thodologie
La pr sentation des r sultats
Des pistes interpr tatives: les disparit s de conditions d enseignement et la diff renciation de cheminement scolaire
Conclusion
Bibliographie
4 La justice sociale, le choix scolaire et l acc s l enseignement sup rieur: une comparaison des syst mes ducatifs fran ais et suisse
No mie Olympio
La th orie des "capabilit s : quels apports et quelles formes d op rationnalisation?
Les caract ristiques des deux syst mes ducatifs
Le suivi des l ves en France et en Suisse: quelles donn es?
Les jeunes Fran ais et les jeunes Suisses au secondaire: diff rentes trajectoires associ es diff rentes libert s de choix?
Des chances in gales, toutes choses gales d ailleurs, de choisir sa trajectoire au secondaire
L effet de la libert de choix au secondaire sur les possibilit s d acc s l enseignement sup rieur
Conclusion: quels apports de la th orie des "capabilit s dans l analyse des in galit s d acc s
Annexe
Bibliographie
5 Les parcours scolaires vers l enseignement postsecondaire au prisme de la mobilit sociale et du genre en France et en Suisse
Jake Murdoch, Christine Gu gnard, Christian Imdorf et Maarten Koomen
La compr hension des diff rences de parcours scolaires
Des cursus scolaires distincts en France et en Suisse
Deux enqu tes longitudinales
Des acc s diff renci s aux tudes postsecondaires
Conclusion: rendez-vous l universit ?
Bibliographie
LES CARACT RISTIQUES DE LA DIFF RENCIATION DES PARCOURS SCOLAIRES
6 Les parcours h sitants dans le syst me d enseignement sup rieur qu b cois: entre opportunit s structurelles et pratiques individuelles
Am lie Groleau
Quelques l ments contextuels et th oriques
La m thodologie
Des parcours scolaires aux caract ristiques morphologiques particuli res
Une classification des parcours h sitants selon leur morphologie
Quelques l ments d interpr tation
Conclusion
Annexe
Bibliographie
7 Les parcours universitaires et l identit autochtone chez des tudiants des Premi res Nations au Qu bec
Jean-Luc Ratel et Annie Pilote
Au-del du capital culturel: identit et projets de vie
La m thodologie
Les r sultats: motivation aux tudes et ancrage dans l identit autochtone
Conclusion et discussion
Bibliographie
Notices biographiques
Liste des encadr s
Encadr 2.1
Les suites du sommet
Encadr 6.1
Le parcours h sitant de Lucie
Encadr 6.2
Le parcours h sitant de Patrice
Encadr 6.3
Le parcours h sitant d velyne
Encadr 6.4
Le parcours (plus ou moins) h sitant de Ga lle
Liste des figures
Figure 3.1
Effet net du type d tablissement/programme sur la probabilit d acc s l universit ( )
Figure 5.1
Acc s aux tudes postsecondaires des femmes en France ( )
Figure 5.2
Acc s aux tudes postsecondaires des femmes en Suisse ( )
Figure 5.3
Acc s aux tudes postsecondaires des hommes en France ( )
Figure 5.4
Acc s aux tudes postsecondaires des hommes en Suisse ( )
Figure 6.1
Morphologie des parcours scolaires
Liste des tableaux
Tableau 3.1
Description du sous- chantillon
Tableau 3.2
Proportion des r pondants ayant poursuivi les tudes universitaires selon le type d cole fr quent (pourcentage par ligne)
Tableau 3.3
R sultats de r gression logistique
Tableau 4.1
R partition des individus dans les trajectoires types en France et en Suisse
Tableau 4.2
R partition des types de refus en France en fonction des trajectoires types ( )
Tableau 4.3
R partition des types de refus en Suisse en fonction des trajectoires types ( )
Tableau 4.4
Diff rents refus en France - mod le logistique multinomial (en Rapports des Risques Relatifs) - r f rence: aucun refus
Tableau 4.5
Diff rents refus en Suisse - mod le logistique multinomial (en Rapports des Risques Relatifs) - r f rence: aucun refus
Tableau 4.6
Probabilit d acc der un type d enseignement sup rieur en France - mod le logistique multinomial (en Rapports des Risques Relatifs) - r f rence: ne pas acc der l enseignement sup rieur
Tableau 4.7
Probabilit d acc der un type d enseignement sup rieur en Suisse - mod le logistique multinomial (en Rapports des Risques Relatifs) - r f rence: ne pas acc der l enseignement sup rieur
Tableau 5.1
Parcours scolaires des jeunes en France
Tableau 5.2
Parcours scolaires des jeunes en Suisse
Liste des sigles
BEP
Brevet d tudes professionnelles
BTS
Brevet de technicien sup rieur
CAP
Certificat d aptitude professionnelle
CREPUQ
Conf rence des recteurs et des principaux des universit s du Qu bec
CRSH
Conseil de recherches en sciences humaines du Canada
CSE
Conseil sup rieur de l ducation
CU
Conseil des universit s
CUP
Commission des universit s sur les programmes
DEC
Dipl me d tudes coll giales
DEPP
Direction de l valuation, de la prospective et de la performance
DEPP-EVA
Direction de l valuation, de la prospective et de la performance - Entr e dans la vie adulte
EFTLV
ducation et formation tout au long de la vie
EJET
Enqu te aupr s des jeunes en transition
EPF
coles polytechniques f d rales
EPG
tudiant de premi re g n ration
EPS
Enseignement postsecondaire
HEC
cole des hautes tudes commerciales
HES
Hautes coles sp cialis es
HEU
Hautes coles universitaires
IUP
Institut universitaire professionnalis
IUT
Instituts universitaires de technologie
MELS
Minist re de l ducation, du Loisir et du Sport
MEQ
Minist re de l ducation du Qu bec
OFS
Office f d ral de la statistique
PISA
Programme international pour le suivi des acquis des l ves
STS
Sections de technicien sup rieur
TREE
Transitions de l cole l emploi
UQAM
Universit du Qu bec Montr al
UQAT
Universit du Qu bec en Abitibi-T miscamingue
Introduction
Pierre Canisius Kamanzi, Ga le Goastellec et France Picard
L expansion de l conomie du savoir dans les pays industrialis s au cours de la deuxi me moiti du dernier si cle (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2006) et les politiques de d mocratisation de l ducation qui lui sont associ es ont conduit une intensification progressive de l enseignement sup rieur de masse (Mount et B langer, 2004). D une part, sous l impulsion de la th orie du capital humain, la formation d une masse critique de main-d uvre hautement qualifi e a t consid r e comme un incontournable pour r pondre aux besoins et exigences de l conomie du savoir (Olssen et Peters, 2005). D autre part, la mondialisation et l expansion du n olib ralisme ont accentu l imbrication des d veloppements des march s conomique et scolaire (Lynch, 2006; Olssen et Peters, 2005). La croissance conomique a permis aux pouvoirs publics d investir davantage de ressources dans l enseignement sup rieur et de facto de l gitimer le droit des gouvernements d exercer un contr le direct ou indirect sur les tablissements, que ce soit sur le plan de la gestion ou des programmes d enseignement (Slaughter et Leslie, 1997). Parall lement, l expansion de l enseignement sup rieur a contribu cr er des dispositifs de d veloppement conomique durable soutenus par la recherche, la production des connaissances et l innovation (Peters, 2013). la suite de la demande de divers acteurs sociaux, individuels ou collectifs, de pr s ou de loin impliqu s dans le syst me ducatif, les tats ont par ailleurs reconnu la n cessit de mettre en application le principe du droit l ducation qui s est alors largi l enseignement sup rieur, d autant plus que la croissance conomique permettait d en supporter les co ts. Plus que par le pass , la promotion de l galit dans l enseignement sup rieur a t identifi e comme un des instruments essentiels de justice et de coh sion sociale (Brennan et Naidoo, 2008; Goastellec, 2008). Peu peu, partir des ann es 1970, un enseignement sup rieur de masse a t instaur dans diff rents pays (Huberman, 1970), mais c est partir des ann es 1980-1990 que le processus s est intensifi (Dubet, 1994; Trow, 2005).
Si l acc l ration de la massification ne peut tre associ e aucune forme d obligation scolaire, comme c est le cas pour l enseignement primaire et secondaire, elle est tout de m me attribuable aux politiques publiques et ducatives affirm es et l volution des rapports entre l ducation et le march conomique, devenus de plus en plus troits (Guri-Rosenblit, ebkov et Teichler, 2007). D une part, le dipl me d tudes sup rieures est devenu au fil des d cennies une condition n cessaire pour acc der un emploi de qualit (Bol, 2015; Harvey, 2000; Vultur, 2006; West, 2000). Premi rement parce que les emplois exigeant une formation secondaire ou moins diminuent ou disparaissent dans plusieurs pays, alors que les nouveaux emplois qui se cr ent surtout dans le secteur tertiaire requi rent une formation de niveau postsecondaire (Brown, Lauder et Ashton, 2008; Powell et Snellman, 2004). D s lors, un nombre croissant d tudiants continue de s inscrire aux tudes sup rieures et particuli rement l universit . Ainsi, entre 1900 et 2000, les effectifs d tudiants inscrits aux tudes sup rieures dans le monde sont pass s de 500 000 100 000 000, soit une population 200 fois plus nombreuse (Schofer et Meyer, 2005). Deuxi mement, comme le nombre de dipl m s s accro t plus vite que celui des emplois disponibles correspondant un niveau d tudes sup rieures donn , les employeurs ont tendance revoir la hausse les exigences de recrutement des employ s (Machin et McNally, 2007; Vultur, 2006). Ce processus, conceptualis par le paradoxe d Anderson (Anderson, 1961), se caract rise par une baisse de la rentabilit sociale et conomique des dipl mes comme cons quence de l augmentation du nombre de dipl m s. D s lors, de plus en plus de jeunes et d adultes poussent plus loin les tudes dans le but d accro tre les chances d acc s au type d emploi souhait . D autre part, cette massification est en partie l effet des politiques li es la d mocratisation scolaire dans son ensemble. En amont, elle fait suite la g n ralisation de l enseignement secondaire gratuit et obligatoire dans plusieurs pays au lendemain de la Seconde Guerre mondiale (Meyer, Ramirez et Soysal, 1992), qui a permis d accro tre le nombre de finissants du secondaire admissibles aux tudes sup rieures. En aval, elle est l effet des mesures politiques mises en place pour accro tre l accessibilit (Machin et McNally, 2007; Schofer et Meyer, 2005), telles que l extension et la multiplication des tablissements, la diversification de l offre de formation, l augmentation des ressources investies, l assouplissement des conditions d admission au niveau des tablissements.
D s lors, peut-on conclure que l enseignement sup rieur est juste et quitable? Selon une vaste litt rature internationale, il semble que c est le contraire qui s est produit dans la plupart des pays. Alors que s amorce l extension de l enseignement sup rieur dans les ann es 1960 et 1970 (Trow, 2005), les recherches (Blumberg, 1986a, 1986b; Osborne, Sandberg et Tuomi, 2004) sur cette question montrent que concilier la d mocratisation et l expansion de l enseignement sup rieur constitue un d fi. Seuls les pays scandinaves (Norv ge, Su de, Finlande et Danemark) r ussissent accro tre significativement la repr sentativit des groupes d favoris s gr ce l harmonisation des politiques d galisation des chances et l organisation du syst me scolaire. M me si l on observe de plus en plus d h t rog n it sociale dans les tablissements d enseignement postsecondaire, la d mocratisation demeure un "slogan politique (Huberman, 1970), car dans les faits ces tablissements d enseignement sup rieur n ont pas cess d tre le lieu de stratification sociale (Jencks, 1968). En d autres termes, la proportion des tudiants issus des cat gories sociales d favoris es demeure de loin inf rieure celle de leurs pairs venant de milieux ais s, ce qui accro t les in galit s scolaires selon l origine sociale chaque nouvelle g n ration (Garcia, 2002).
Certes, l universalisation de l enseignement primaire et secondaire et diff rentes mesures politiques ont permis d largir l acc s l enseignement sup rieur toutes les cat gories sociales, mais la plupart des pays ont observ ce que Duru-Bellat et Kieffer (2008) ont qualifi en France de d placement et de recomposition des in galit s scolaires. En effet, plusieurs travaux r cents montrent que malgr l accroissement de l accessibilit et de l h t rog n it des publics scolaires, l expansion de l enseignement sup rieur a entra n un accroissement des in galit s selon l origine sociale: par exemple, en Australie (Chesters et Watson, 2013), aux tats-Unis (Alon, 2009), au Royaume-Uni (Boliver, 2011), en Allemagne (Schindler et L rz, 2011), en Italie (Bratti, Checchi et De Blasio, 2008) ou au Canada (Kamanzi et Doray, 2015).
Selon le paradigme des "in galit s maximalement maintenues (Raftery et Hout, 1993), ce d placement et cette cristallisation des in galit s dans l enseignement sup rieur peuvent tre interpr t s comme le r sultat de la saturation. L avantage du groupe le plus avantag sur le groupe le plus d savantag dans l acc s un niveau de dipl me diminue certes au fur et mesure de la massification de l acc s ce dipl me, mais produit une recomposition des strat gies scolaires: les groupes privil gi s profitant de la diff renciation du syst me pour d velopper de nouvelles strat gies de scolarisation, les in galit s deviennent plus qualitatives et les in galit s sont effectivement maintenues (Lucas, 2001). Autrement dit, d s lors que, dans un contexte d enseignement secondaire g n ralis , la presque totalit des jeunes issus de milieux favoris s acquiert un dipl me d tudes secondaires, la majorit d entre eux poursuit les tudes sup rieures afin de pr server ses privil ges. M me si on observe un mouvement similaire chez leurs pairs de milieux d favoris s, ces derniers sont d savantag s sur deux plans, comme le note Duru-Bellat (2003). Premi rement, ils sont proportionnellement moins nombreux tre admissibles aux tudes sup rieures, car ils r ussissent et performent moins sur le plan scolaire. Deuxi mement, m me parmi ceux qui r ussissent, il y a un ph nom ne d autos lection, tout comme chez les l ves moyens et faibles pour qui envisager les tudes sup rieures est souvent consid r comme un projet aventurier auquel ils pr f rent renoncer pour viter le risque d chec et les co ts qu il entra ne. Dans cette perspective, la reconstitution des in galit s sociales est davantage attribuable aux choix rationnels des l ves et de leurs parents (Boudon, 1973).
Cette reproduction sociale dans l enseignement sup rieur a essentiellement t interpr t e comme le r sultat des rapports de pouvoir de classe (Dandurand, 1991) et une recherche de distinction (Bourdieu, 1979): dans le souci de pr server leurs privil ges, les familles de classes moyennes et sup rieures cherchent d placer les barri res de la hi rarchie avec les classes inf rieures au-del de l espace commun qu est l enseignement secondaire.
Suivant cette perspective, l analyse des in galit s scolaires a t centr e sur les rapports sociaux en milieu scolaire: les effets du langage, de la socialisation familiale, la comp tition en milieu scolaire, le choix d tablissement ou de fili re scolaire par les parents et les l ves et plus largement des strat gies scolaires des familles et la concurrence en milieu scolaire, bref, les facteurs intervenant directement dans la construction des in galit s scolaires. Comme l observent Felouzis et Goastellec (2014) dans le contexte helv te, les in galit s sociales d acc s l enseignement sup rieur et ses dipl mes aboutissent, au terme d un processus long et cumulatif de m canismes sociaux et scolaires articul s entre eux et prenant place chaque palier d orientation scolaire. Leur production prend appui sur la mobilisation et l interaction des diff rentes formes de capital (culturel, social et conomique) qui se jouent l avantage des familles de classes moyennes et sup rieures (Lynch et O riordan, 1998). En somme, la reconstitution et persistance de ces in galit s sociales dans l enseignement sup rieur doit tre analys e et comprise dans toute sa complexit . Dans la perspective des th ories sociologiques classiques, elle est interpr t e comme une combinaison des effets de reproduction sociale (Bourdieu et Passeron, 1970; Bowles et Gintis, 1976; Collins, 1979), des comportements d autos lection des jeunes et de leur famille (Duru-Bellat, 1996, 2003) ainsi que des choix rationnels de l l ve durant son parcours scolaire (Boudon, 1973; Jackson et al., 2007).
Quoique la contribution explicative de ces th ories classiques soit ind niable, notre propos est qu elle s av re limit e. Tout se passe comme si les syst mes scolaires et les politiques publiques qui les structurent taient neutres. Comme le soulignent Whelan, Nolan, Esping-Andersen, Maitre et Sander (2012), le degr de mobilit interg n rationnelle ou la persistance de la reproduction sociale sont en d finitive fortement ancr s dans l histoire de chaque soci t , dans l volution des politiques publiques et du fonctionnement des institutions sociales. On peut d s lors reconna tre avec Motel-Klingebiel, Tesch-Roemer et Von Kondratowitz (2005) que la production des in galit s sociales se partage entre les responsabilit s assum es par l tat et les familles.
Le lien entre l origine sociale, le sexe et les in galit s scolaires a un caract re structurel qui tient la culture, l histoire et l organisation conomique des soci t s (Altbach, Reisberg et Rumbley, 2009) ainsi qu l organisation des trajectoires scolaires et au degr de s lectivit aux diff rents ordres d enseignement (Dupriez et Dumay, 2005; Felouzis, 2009; Marks, 2005), lesquels s inscrivent eux-m mes dans l orientation id ologique des politiques publiques et dans la relation sp cifique entre le march de l emploi et chaque ordre d enseignement dans une soci t donn e (Pechar et Andres, 2011; Willemse et De Beer, 2013). Ce lien est galement lu, appr hend , valu , selon les cat gories nationalement l gitimes de lecture de la diversit sociale, entre diversit objective des populations et reconnaissance politique de cette diversit (Goastellec, 2012; Goastellec et Girinshuti, 2013). Si le sexe fait d sormais partie des variables transversales de lecture des in galit s scolaires, selon les soci t s, les cat gories sociales mobilis es pour comprendre les ressorts des in galit s varient, tout comme les effets de ces appartenances sur les trajectoires scolaires.
Le r le des politiques publiques et ducatives qui fait l objet de r flexion de cet ouvrage sera abord travers sept chapitres s inscrivant dans trois axes analytiques: 1) les politiques publiques et l organisation du march scolaire; 2) la structure de l enseignement sup rieur, les dispositifs d orientation et de parcours scolaire; et 3) les caract ristiques de la diff renciation des parcours scolaires selon la structuration des syst mes scolaires.
Dans un premier chapitre, Charles s int resse l effet des politiques publiques sur les proc dures de s lection et d admission l universit . partir d une comparaison entre l Angleterre, la Su de et la France, l auteur montre que les trois pays cherchent d mocratiser l enseignement sup rieur et respecter le principe de justice sociale. Mais au-del de l adh sion ce principe, ils se distinguent entre eux par les modalit s choisies pour le traduire en pratique. Si les trois pays placent la m ritocratie au c ur de la justice sociale, l interpr tation qui en est faite s av re plut t tr s ancr e dans les id ologies de leurs politiques publiques et ducatives respectives. Selon que l id al m ritocratique est d fini comme une stricte galit de traitement (cas de la France) ou, au contraire, admet des mesures de traitement in gal entre les personnes in gales sur le plan des ressources (culturelles ou conomiques) pour compenser les in galit s sociales en amont (cas de l Angleterre et de la Su de dans une moindre mesure), la massification de l enseignement sup rieur et les proc dures de s lection tendent accentuer la reproduction sociale ou, au contraire, favoriser l individualisation des parcours et att nuer les effets de cette reproduction.
Dans une perspective plus ou moins similaire, le chapitre 2 pr sent par Doray propose une analyse de l articulation entre les r f rentiels g n raux d action publique et les r f rentiels sectoriels propres aux politiques universitaires. travers les diff rentes phases du d veloppement des universit s qu b coises depuis la R volution tranquille amorc e dans les ann es 1960 jusqu nos jours, l auteur montre que cette articulation a pris des formes vari es en fonction des enjeux politiques, conomiques et sociaux dominant dans diff rentes conjonctures. Ainsi, les finalit s de l enseignement universitaire ont t r ajust es, voire modifi es ou r orient es en fonction des politiques gouvernementales. En particulier, la question des in galit s scolaires, tout en restant officiellement une priorit , a t r interpr t e selon les courants id ologiques dominant dans les choix politiques des gouvernements successifs. Si jusqu aux ann es 1960, le gouvernement met toujours l accent sur l acc s aux tudes, son discours se d place vers de nouvelles perspectives. Depuis la fin des ann es 1980, la notion d galit a pris le sens de la pers v rance aux tudes et de l acc s au dipl me. Mais le discours est davantage centr sur la rationalisation des ressources et l efficacit des tablissements que sur l quit sociale. Ce glissement vers le new public management loigne ainsi l universit de l id al social-d mocrate qui l a guid e pendant les trois d cennies pr c dentes et a t l origine, tout r cemment, d un conflit entre l tat et la population tudiante, conflit qui a provoqu une longue gr ve nomm e "Printemps rable en 2012 et un changement de gouvernement. Alors que l tat d cide d augmenter les droits de scolarit pour all ger sa charge financi re, il se heurte l opposition du mouvement tudiant qui le force annuler cette d cision. En revanche, l tat adopte la strat gie de repli en imposant des restrictions budg taires aux tablissements. On peut d s lors, l instar de l auteur, mettre l hypoth se selon laquelle les in galit s scolaires l universit sont l effet de l articulation entre les politiques universitaires et l action publique qui produirait continuellement de nouveaux m canismes sociaux d exclusion.
La question de la d mocratisation peut aussi tre abord e en amont en interrogeant la structure du syst me scolaire et les dispositifs d orientation scolaire et professionnels mis en place par les politiques publiques. C est ce que nous proposent les auteurs des chapitres 3 et 4. Kamanzi et Maroy (chapitre 3) examinent l effet de la stratification scolaire dans l enseignement secondaire sur la d mocratisation de l ducation au Qu bec. Apr s avoir d crit bri vement l volution r cente de la structure du syst me scolaire qu b cois, les auteurs montrent que celui-ci est en effet, depuis la fin des ann es 1980, caract ris par une forte concurrence entre le r seau priv et le r seau public, mais galement par une "diff renciation curriculaire au sein du r seau public lui-m me travers l offre de cours enrichis pour une partie des l ves et de cours r guliers pour une autre. partir des donn es empiriques r centes tir es d une enqu te longitudinale de Statistique Canada, les auteurs en viennent constater que, par-del et en interaction avec les caract ristiques conomiques et sociales des familles ainsi que les aptitudes et les performances scolaires des l ves, la structure actuelle du syst me scolaire du Qu bec a un effet propre dans la production des in galit s d acc s l universit qu b coise.
La question de la structure des syst mes scolaires et des dispositifs d orientation est galement abord e par Olympio (chapitre 4) travers une analyse comparative de deux syst mes ducatifs aux caract ristiques soci tales fondamentalement diff rentes: le syst me fran ais et le syst me suisse. Tandis que le syst me fran ais se caract rise par un tronc commun d enseignement obligatoire relativement long et une importance certaine donn e aux savoirs scolaires, le syst me suisse, comme quelques autres en Europe, se caract rise par une formation professionnelle duale ( cole par opposition entreprise), dont l acc s se fait l issue d une orientation pr coce. L auteure montre, partir des donn es longitudinales, que malgr la d mocratisation quantitative de l enseignement sup rieur qui conduit sa massification dans les deux pays, l origine sociale p se lourdement sur les in galit s d acc s cet enseignement. En France, son effet passe par l orientation scolaire, alors qu en Suisse il s op re par la s lection pr coce.
Dans la m me veine, Murdoch, Gu gnard, Imdorf et Koomen (chapitre 5) interrogent la politique de diff renciation des parcours scolaires conduisant l enseignement sup rieur et ses effets r els sur l galit des chances et la mobilit sociale dans deux pays ayant instaur un enseignement sup rieur de masse, mais dont la structure du syst me scolaire est diff rente: la France et la Suisse. partir des donn es empiriques, les auteurs observent une tendance similaire entre les deux pays: l largissement de l acc s l enseignement sup rieur par la voie professionnelle a permis un accroissement significatif des jeunes capital culturel faible poursuivant les tudes postsecondaires, mais cet accroissement est plus lev en France qu en Suisse. Cette diff rence peut tre attribu e aux effets de structure des syst mes. En effet, la France privil gie la formation scolaire, poussant ainsi les jeunes aspirer un dipl me postsecondaire, alors qu en Suisse la formation est fortement professionnalis e dans le cadre du syst me dual. Dans les deux pays, l acc s l enseignement sup rieur varie significativement selon le sexe, et ce, l avantage des femmes. En guise d explication, les auteurs avancent l hypoth se de la th orie identitaire: les femmes se distinguent des hommes par un rapport l cole plus positif.
La question de l effet de la diff renciation des parcours sur la justice scolaire est galement abord e par Groleau (chapitre 6). L auteure s int resse aux tudiants universitaires qu b cois et analyse la morphologie des parcours h sitants, c est- -dire marqu s par une ou plusieurs interruptions d tudes ou encore par des retours vers un niveau scolaire inf rieur aux tudes postsecondaires. Alors que la proportion des tudiants suivant ces parcours conna t une importante croissance dans les universit s qu b coises, l auteure se demande si cette flexibilit et cet assouplissement favorisent l individualisation des parcours scolaires et la d mocratisation des tudes ou si, au contraire, ils accentuent les in galit s. Apr s l analyse d un corpus de donn es recueillies et analys es aupr s d un chantillon d tudiants, l auteure en arrive la conclusion que ceux issus des familles capital scolaire profitent davantage. On peut donc conclure avec elle que l articulation des dispositifs institutionnels avec les pratiques des tudiants demeure modul e par l origine sociale.
Enfin, Ratel et Pilote (chapitre 7) examinent la question de l articulation entre les politiques institutionnelles au Qu bec et les motivations qui fondent le projet universitaire d tudiants autochtones. Les auteurs montrent que malgr l intensification de la massification de l enseignement sup rieur au cours des derni res d cennies, les populations autochtones demeurent marginalis es ce niveau d enseignement. En amont, le fort taux de d crochage scolaire au secondaire constitue un obstacle r el pour l acc s l universit chez les Autochtones; qui plus est, ceux qui y acc dent s inscrivent l enseigne de parcours improbables. En aval, les auteurs d crivent les motivations des tudiants autochtones poursuivre des tudes universitaires. Contrairement aux travaux de la sociologie de l ducation au Qu bec (Dor , Hamel et M thot, 2008) qui ont montr que ces motivations sont li es des buts expressifs (p. ex. se d velopper dans son champ d int r t) ou instrumentaux (p. ex. obtenir un dipl me ou un emploi), les tudes universitaires pour les Autochtones s articulent fortement avec la question culturelle ou le d veloppement de leur collectivit . En d pit de la volont institutionnelle affich e par les tablissements de favoriser leur int gration, beaucoup reste faire pour que les connaissances de la culture autochtone, les aspirations universitaires des Autochtones et leurs valeurs soient davantage harmonis es dans la formation universitaire.
En somme, les tudes r unies ici visent clairer d un jour nouveau les conditions r elles de la d mocratisation des tudes sup rieures. Au-del des discours abstraits sur l " conomie du savoir qui semblent consid rer que tous les agents sociaux sont interchangeables, que l galit d acc s et l instauration d un enseignement de masse sont synonymes de justice scolaire, l analyse sociologique met clairement en vidence les nombreuses difficult s qui concourent non seulement la reproduction des in galit s scolaires, mais souvent leur exacerbation. D s lors, seule une bonne compr hension des m canismes en jeu dans cette dynamique multiniveau et multifactorielle permettra de mettre en uvre des politiques visant r ellement r duire les in galit s scolaires dans l enseignement sup rieur, contribuant ainsi r duire les in galit s sociales et conomiques.
Bibliographie
Alon, S. (2009). "The evolution of class inequality in higher education: Competition, exclusion, and adaptation , American Sociological Review, vol. 74, p. 731-755.
Altbach, P.G., L. Reisberg et L.E. Rumbley (2009). Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. A Report Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education, Paris, Unesco.
Anderson, C.A. (1961). "A skeptical note on the relation of vertical mobility to education , American Journal of Sociology, vol. 66, n o 6, p. 560-570.
Blumberg, M.J. (1986a). "The democratization of higher education in denmark, iceland, norway, and sweden: A cross-national study of post-war reforms , document pr sent au Midwest Meeting of the International and Comparative Education Society, Chicago, 17-18 octobre.
Blumberg, M.J. (1986b). "Scandinavian higher educational reform: From elitism to egalitarianism , document pr sent au Annual Meeting of the Society for the Advancement of Scandinavian Study , Columbus, 30 avril au 2 mai.
Bol, D.T. (2015). "Has education become more positional? Educational expansion and labour market outcomes, 1985-2007 , Acta Sociologica, vol. 58, n o 2, p. 105-120.
Boliver, V. (2011). "Expansion, differentiation, and the persistence of social class inequalities in British higher education , Higher Education: The International Journal of Higher Education and Educational Planning, vol. 61, n o 3, p. 229-242.
Boudon, R. (1973). L in galit des chances, Paris, Armand Colin.
Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, ditions de Minuit.
Bourdieu, P. et J.-C. Passeron (1970). La reproduction. l ments pour une th orie du syst me d enseignement, Paris, ditions de Minuit.
Bowles, S. et H. Gintis (1976). Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life , New York, Basic Books.
Bratti, M., D. Checchi et G. De Blasio (2008). "Does the expansion of higher education increase the equality of educational opportunity? Evidence from Italy , LABOUR: Review of Labour Economics and Industrial Relations, vol. 22, p. 53-88.
Brennan, J. et R. Naidoo (2008). "The Future of Higher Education and the Future of Higher Education Research , Higher Education, vol. 56, n o 3, p. 287-302.
Brown, P., H. Lauder et D. Ashton (2008). "Education, globalisation and the future of the knowledge economy , European Education Research Journal, vol. 7, n o 2, p. 131-156.
Chesters, J. et L. Watson (2013). "Understanding the persistence of inequality in higher education: Evidence from Australia , Journal of Education Policy, vol. 28, no 2, p. 198-215.
Collins, R. (1979). The Credentials Society: An Historical Sociology of Education and Stratification , New York/San Francisco/Londres, Academic Press.
Dandurand, P. (1991). "Mouvements de la scolarisation, conditions de vie et politiques d accessibilit l universit , Revue des sciences de l ducation, vol. 17, n 3, p. 437-463.
Dor , G., J. Hamel et C. M thot (2008). tudier, un moyen ou une fin ? Analyse des valeurs des tudiants, Montr al, Institut national de la recherche scientifique.
Dubet, F. (1994). "Dimensions et figures de l exp rience tudiante dans l universit de masse , Revue fran aise de sociologie, vol. 35, p. 511-532.
Dupriez, V. et X. Dumay (2005). "L galit des chances l cole: analyse d un effet sp cifique de la structure scolaire , Revue fran aise de p dagogie, vol. 150, p. 5-17.
Duru-Bellat, M. (1996). "Social inequality in French secondary schools , British Journal of Education, vol. 17, n o 3, p. 341-350.
Duru-Bellat, M. (2003). Les in galit s sociales l cole et les politiques ducatives, Paris, Unesco, Institut international de planification de l ducation.
Duru-Bellat, M. et A. Kieffer (2008). "Du baccalaur at l enseignement sup rieur en France: d placement et recomposition des in galit s , Population, vol. 68, n o 1, p. 123-158.
Felouzis, G. (2009). "Syst mes ducatifs et in galit s scolaires: une perspective internationale , SociologieS, http://sociologies.revues.org/2977 , consult le 27 f vrier 2017.
Felouzis, G. et G. Goastellec (dir.) (2014). Les in galit s scolaires en Suisse. cole, soci t et politiques ducatives , Gen ve, Peter Lang.
Garcia, G. (2002). "La fabrique de la d mocratisation scolaire: indicateurs statistiques et consignes d valuation , Cahiers de la recherche sur l ducation et les savoirs, Hors th mes, 1-22. [En ligne], 1 2002, mis en ligne le 2 octobre.
Goastellec, G. (2008). "Globalization and implementation of an equity norm in higher education , Peabody Journal of Education, vol. 83, n 1, p. 71-85.
Goastellec, G. (2012). "The Europeanisation of the measurement of diversity in education: A soft instrument of public policy , Globalisation, Societies and Education , vol. 10, n o 4, p. 493-506.
Goastellec, G. et C. Girinshuti (2013). "Repenser les in galit s d acc s aux dipl mes du tertiaire en Europe? Prol gom nes partir de l Enqu te sociale europ enne , ducation compar e, vol. 9, p. 7-33.
Guri-Rosenblit, S., H. ebkov et U. Teichler (2007). Massification and Diversity of Higher Education Systems: Interplay of Complex Dimensions , Paris, Unesco.
Harvey, L. (2000). "New realities: The relationship between higher education and employment , Tertiary Education and Management , vol. 6, p. 3-17.
Huberman, M. (1970). International Education Year 1970. Reflections on Democratization of Secondary and Higher Education , Paris, Unesco .
Jackson, M., R. Erickson, J. Goldthorpe et M. Yaish (2007). "Primary and secondary effects in class differentials in educational attainment: The transitions to A-level courses in England and Wales , Acta Sociologica, vol. 50, n o 3, p. 211-229.
Jencks, C. (1968). "Social Stratification and Higher Education , Harvard Educational Review, vol. 38, n o 2, p. 277-316.
Kamanzi, P.C. et P. Doray (2015). "D mocratisation de l enseignement sup rieur au Canada: la face cach e de la massification , Canadian Review of Sociology/ Revue canadienne de sociologie, vol. 52, n o 1, p. 38-65.
Lucas, S.R. (2001). "Effectively maintained inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background , American Journal of Sociology, vol. 106, n 6, p. 1642-1690.
Lynch, K (2006). "Neo-liberalism and marketisation: The implications for higher education , European Educational Research Journal, vol. 5, n o 1, p. 1-17.
Lynch, K. et C. O riordan (1998). "Inequality in higher education: A study of class barriers , British Journal of Sociology of Education, vol. 19, n o 4, p. 445-478.
Machin, S. et S. McNally (2007). Tertiary Education Systems and Labour Markets, Paris, OCDE.
Marks, G.N. (2005). "Cross-national differences and accounting for social class inequalities in education , International Sociology, vol. 20, n o 4, p. 483-505.
Meyer, J.W., F.O. Ramirez et Y.N. Soysal (1992). "World expansion of mass education, 1870-1980 , Sociology of Education, vol. 65, n o 2, p. 128-149.
Motel-Klingebiel, A., C. Tesch-Roemer et H.-J. Von Kondratowitz (2005). "Welfare States do not crowd out the family: Evidence for mixed responsibility from comparative analyses , Ageing Society, vol. 25, p. 863-882.
Mount, J. et C.H. B langer (2004). "Entrepreurship and management in higher education: Pillars of massification , The Canadian Journal of Higher Education, vol. 34, n o 2, p. 125-140.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2006). Where Immigrant Students Succeed. A Comparative Review of Performance and Engagement in PISA 2003, Paris, OECD.
Olssen, M. et M.A. Peters (2005). "Neoliberalism, higher education and the knowledge economy: From the free market to knowledge capitalism , Journal of Education Policy , vol. 20, n o 3, p. 313-345.
Osborne, M.J., H. Sandberg et O. Tuomi (2004). "A comparison of development in university continuing education in Finland, the UK and Sweden , International Journal of Lifelong Education, vol. 23, n o 2, p. 137-158.
Pechar, H. et L. Andres (2011). "Higher education policies and welfare regimes: International comparative perspectives , Higher Education Policy, vol. 24, n o 1, p. 25-52.
Peters, M.A. (2013). Education, Sciences and Knoweledge Capitalism. Creativity and Promise of Openness , New York, Peter Lang.
Powell, W.W. et K. Snellman (2004). "The knowledge economy , Annual Review of Sociology, vol. 30, p. 199-220.
Raftery, A.E. et M. Hout (1993). "Maximally maintained inequality: Expansion, reform and opportunity in Irish education in 1921-75 , Sociology of Education, vol. 66, p. 41-62.
Schindler, S. et M. L rz (2011). "Mechanisms of Social Inequality Development: Primary and Secondary Effects in the Transition to Tertiary Education between 1976 and 2005 , European Sociological Review, vol. 28, n o 5, p. 647-661.
Schofer, E. et J.W. Meyer (2005). "The world expansion of higher education in the twentieth century , American Sociological Review, vol. 70, p. 898-920.
Slaughter, S. et L.L. Leslie (1997). Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University, Baltimore, The Johns Hopkins University Press.
Trow, M. (2005). "Reflections on the transition from elite to mass to universal access: Forms and phases of higher education in modern societies since WWII , dans J.F. Forest et P. Altbach (dir.), International Handbook of Higher Education , Dordrecht, Springer Netherlands, p. 243-280.
Vultur, M. (2006). "Dipl me et march du travail. La dynamique de l ducation et le d classement au Qu bec , Recherches sociographiques, vol. 47, n o 1, p. 41-68.
West, J. (2000). "Higher education and employment: Opportunities and limitations in the formation of skills in a mass higher education system , Journal of Vocational Education Training , vol. 52, n o 4, p. 573-588.
Whelan, C., B. Nolan, G. Esping-Andersen, B. Maitre et W. Sander (2012). "The Role of Social Institutions in Intergenerational Mobility , dans T.M. Smeeding, R. Erikson et J. Markus (dir.), Persistence, Power and Privilege: The Comparative Study of Intergenerational Mobility, New York, Russell Sage Foundation, p. 331-367.
Willemse, N. et P. De Beer. (2013). "Three worlds of educational welfare states? A comparative study of higher education systems across welfare states , Journal of European Social Policy, vol. 22, n o 2, p. 105-117.
PARTIE
1

LES POLITIQUES PUBLIQUES ET L ORGANISATION DU MARCH SCOLAIRE
1

L interpr tation variable du principe m ritocratique Massification et reproduction sociale en Angleterre, en France et en Su de
Nicolas Charles
Dans un contexte d mocratique, la s lection l entr e des tudes sup rieures devrait offrir tous les individus des chances gales de participer une comp tition juste. Ce chapitre analyse la situation de trois pays, savoir l Angleterre, la France et la Su de, qui selon Bell (1972) ne font pas exception cette logique m ritocratique constitutive des soci t s d mocratiques. Les individus sont consid r s comme gaux en droits et l acc s l ducation ne devrait donc pas d pendre de privil ges h rit s, mais uniquement du m rite personnel des individus. Bien qu elle soit largement partag e par les acteurs des politiques universitaires, cette id e n est pas pens e ou mise en uvre de la m me fa on dans toutes les soci t s. Certaines privil gient les concours, d autres les entretiens de motivation; certaines s lectionnent pr cocement, d autres sans restriction d ge; en un mot, les proc dures de s lection et les crit res d admission varient fortement d un contexte soci tal l autre.
Deux axes analytiques peuvent tre envisag s pour aborder la multiplicit de ces proc dures de s lection. Premi rement, la distinction entre les crit res de types scolaires et extrascolaires est fondamentale. Celle-ci s inscrit dans le ph nom ne de "scolarisation du m rite l uvre dans les soci t s modernes (Tenret, 2011). Si la logique m ritocratique s est peu peu impos e comme le mod le dominant de l attribution des places scolaires, c est en pla ant la r ussite scolaire, notamment initiale, au c ur du dispositif d valuation du m rite. Deuxi mement, ce ne sont pas seulement les crit res du m rite qui comptent, mais galement le degr d homog n it et les formes d articulation des proc dures de s lection pour acc der aux diff rentes fili res d tudes. Cette double distinction permettra d clairer la fa on dont le principe m ritocratique est mis en uvre dans un syst me d enseignement sup rieur: tous les candidats sont-ils valu s l aune des m mes proc dures? Le syst me offre-t-il plusieurs chances - c est- -dire par des proc dures bien distinctes - d acc der une m me formation? Les crit res de m rite consid r s par les proc dures sont-ils strictement scolaires ou plus vari s? Cette description est cruciale, car c est travers l analyse des dispositifs d action publique concrets que l on peut mieux identifier les choix normatifs op r s par des soci t s (Charles, 2015).
Car tout l enjeu ici est de saisir l interpr tation du principe m ritocratique propre chaque syst me d enseignement sup rieur tudi . Stevens (2007) met en lumi re des r gimes d valuation du m rite, notamment: l universalisme, qui consiste s lectionner les candidats de mani re impersonnelle, par exemple, travers des conditions formellement identiques, par opposition l individualisme dans lequel les candidats sont, avant tout, consid r s comme des individus, le m rite s appr ciant sur la base d une valuation globale de l histoire personnelle 1 . Cette distinction, assez th orique, peut tre envisag e de fa on plus pragmatique, au regard des justifications port es par les pouvoirs publics. Ainsi, dans son analyse comparative des syst mes de s lection anglais et am ricain, Rothblatt (2007) souligne l importance de la notion de worth en Angleterre - qu on traduira ici par "valeur personnelle - qui renvoie aux qualit s humaines de l individu plut t qu ses capacit s scolaires. M me si les Fran ais pouvaient s en mouvoir, ces cat gories sont bien des fa ons de rechercher une forme de m rite puisque
si la valeur personnelle est un concept, qui peut tre mobilis dans un sens large mais aussi pour masquer une s lection sociale, le m rite, en tant qu valuation objective, est, en pratique, corr l aux avantages sociaux procur s par les revenus, la famille, l ducation et la culture, la s lection scolaire et des conditions de vie confortables (Rothblatt, 2007, p. 61).
En France, le principe m ritocratique met l accent sur les performances scolaires jusqu devenir une fiction, certes n cessaire (Dubet et Duru-Bellat, 2004), mais fiction tout de m me.
Derri re l interpr tation du principe m ritocratique se pose la question des in galit s, notamment produites par ces m canismes traditionnels de s lection par les performances scolaires. Ces derniers sont de plus en plus critiqu s, eu gard la massification de l enseignement sup rieur et la diversification des publics tudiants (Goastellec, 2008). Cette nouvelle donne se heurte plus ou moins frontalement l interpr tation du principe m ritocratique de chaque pays qui est non seulement le garant d un processus m ritocratique, mais galement un instrument de reproduction sociale, le m rite tant en grande partie une affaire d environnement social (Duru-Bellat, 2009). Ce chapitre vise en dernier lieu mettre en lumi re ces m canismes qui, loin d tre similaires d une soci t l autre, donnent voir comment, du discours leur mise en uvre, les politiques publiques en mati re de s lection font face la massification des syst mes universitaires.
Dans cette perspective, nous commencerons par d crire finement les m canismes d action publique entourant la s lection l entr e des tudes en construisant des cat gories permettant de comparer les trois syst mes tudi s. Dans un deuxi me temps, nous analyserons le cadre cognitif implicite ces dispositifs de s lection en mettant en lumi re l interpr tation du principe m ritocratique propre chaque pays.

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents