L influence française dans la socialisation des élites féminines brésiliennes
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Description

Cette étude sociologique appliquée au collège Notre Dame de Sion et à ses succursales dévoile la logique qui emmène la congrégation de Sion au Brésil dans la conjoncture de laïcité de la IIIe République. Elle montre également comment le modèle de "culture scolaire catholique de tradition française", pratiqué dans ces établissements, développe chez les élèves "l'esprit de Sion", destiné aux élites féminines, basé notamment sur des rituels religieux et moraux fortement sexués et sur l'inculcation du sentiment de culpabilité.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 octobre 2010
Nombre de lectures 94
EAN13 9782296703490
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

L’influence française dans la socialisation
des élites féminines brésiliennes
Logiques Sociales
Collection dirigée par Bruno Péquignot

En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l’action sociale.
En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d’un terrain, d’une enquête ou d’une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.

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Angela Xavier de Brito


L’influence française dans la socialisation
des élites féminines brésiliennes


Le collège Notre Dame de Sion à Rio de Janeiro


Préface de Eric Plaisance


L’Harmattan
© L’Harmattan, 2010
1-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-12414-1
EAN : 9782296124141

Fabrication numérique : Socprest, 2012
Ouvrage numérisé avec le soutien du Centre National du Livre
PRÉFACE
Eric Plaisance
Professeur émerite
CERLIS – Université Paris Descartes


Le livre d’Angela Xavier de Brito présente de fortes originalités. Il porte sur une institution religieuse, le collège Notre Dame de Sion à Rio de Janeiro, qui, jusqu’à présent, avait seulement été abordée par des autobiographies ou des mémoires d’anciennes élèves. Le projet qui a donné lieu au livre est bien plus ambitieux, car il est cadré par des intentions scientifiques bien explicites. Il s’est inscrit dans les activités d’un laboratoire de recherche, le Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS) de l’Université Paris Descartes et il a donné lieu à de fructueuses collaborations scientifiques entre la France et le Brésil. Cette recherche fait partie d’un ensemble plus vaste qui a pour objet la circulation internationale des modèles éducatifs et elle visait plus précisément à comprendre la constitution des élites au Brésil. Sur le terrain étudié, il s’agit des élites féminines et, par conséquent, la recherche est aussi une contribution à l’analyse des scolarisations selon le genre, formant des habitus différenciés.
Le concept central est sans doute celui de « socialisation », qui provient bien des classiques de la sociologie de l’éducation française, depuis les travaux pionniers d’Emile Durkheim. Les formulations de l’auteur sont claires à ce sujet : Comment s’est constituée la socialisation des jeunes filles accueillies dans le collège de Sion ? Quelles conséquences cette socialisation a-t-elle eu sur leur vie ultérieure ? Mais, au lieu de se contenter d’une vision trop globale de cette socialisation, l’auteur s’est résolument inspirée d’une méthodologie qu’elle avait déjà éprouvée dans d’autres enquêtes sur des établissements scolaires : une approche de terrain, de type ethnographique. Cependant, la grande difficulté est ici que l’enquête ne porte pas sur l’actualité d’une école banale mais sur l’histoire d’une institution religieuse. Angela Xavier de Brito ne cache pas les problèmes soulevés, elle les aborde de front et avec lucidité. Il s’agit donc de procéder à une monographie d’un collège, de puiser dans tous les documents disponibles (sans la mise à disposition d’archives), de recueillir les témoignages d’anciennes élèves par questionnaire et surtout par interviews approfondis.
De plus, autre grande originalité, l’auteur a elle-même été élève de l’institution ! Difficulté redoublée et risque de subjectivité abusive ou, au contraire, enrichissement des données ? C’est clairement la deuxième hypothèse qui est la bonne, tant il est vrai qu’Angela a sans cesse cherché à objectiver sa propre expérience et, plus généralement, à s’interroger sans cesse sur la pertinence des méthodologies utilisées. On en veut pour preuve le chapitre remarquablement vivant qui ouvre le livre et qui retrace un jour d’activité des enfants du collège. Pour toutes ces raisons, ce livre offre au lecteur non seulement un travail scientifique d’une solidité éprouvée mais aussi un ensemble de témoignages sur ce qui fut un lieu de formation des élites féminines au Brésil. Que l’auteur en soit vivement et chaleureusement remerciée !
INTRODUCTION Le travail de la mémoire
Cet ouvrage est issu d’une recherche réalisée en 2004/2005 et vise à récupérer, non exactement l’histoire de l’institution, mais plutôt le vécu de quelques générations de femmes brésiliennes éduquées au colégio Notre Dame de Sion {1} . L’idée a pris son essor pendant les discussions menées au sein du groupe de recherche organisé par le Centre de Recherches sur le Brésil Contemporain (EHESS) sur la circulation internationale des élites brésiliennes, dont l’un des thèmes tournait autour de leur socialisation dans certains établissements d’enseignement secondaire. Comme j’ai moi-même fréquenté pendant treize ans le colégio Sion de Rio de Janeiro – du CP à la terminale classique {2} –, ces débats m’ont conduit à réfléchir de manière critique sur les spécificités des établissements destinés à la socialisation des élites féminines brésiliennes jusqu’aux années 1970 – et par ailleurs, sur ma propre trajectoire éducative.
La plupart des anciennes élèves du colégio Notre Dame de Sion de Rio de Janeiro et de l’internat de Petrópolis ont débuté leur témoignage en disant : « Je ne sais pas ce que tu veux que je dise mais, pour moi, le solde est positif ». Ce même sentiment émergeait à plusieurs reprises au cours des entretiens, où les personnes interrogées insistaient sur le résultat positif que l’éducation reçue à Sion leur avait légué. Cette expression est, en outre, littéralement reprise dans le roman autobiographique d’une ancienne élève de Sion de Rio de Janeiro intitulé Camila Ciréia : « Néanmoins, parmi tant d’erreurs et d’adresses, il m’est resté un solde positif ». (Sant’Ana, 1985, p. 212). Or, en français comme en portugais, le solde est « la différence à la clôture d’un compte entre le débit et le crédit » (Le Robert, 1975 ; Aurélio, 1985). On peut alors se demander de quoi ou de qui ces anciennes élèves se sentaient débitrices, une fois que l’existence d’un solde positif impliquerait un excédent du crédit par rapport au débit. J’ai cherché alors à saisir, dans la mémoire de ces acteurs sociaux, ce qui aurait pu donner sens à cette expression.
La plupart des sociologues brésiliens de l’éducation reconnaissent qu’il existe une carence importante en ce qui concerne les monographies d’établissement censées fournir des subsides à l’histoire du système d’enseignement. Tout en ayant réalisé de bonnes analyses structurales et historiques, les sociologues de l’éducation au Brésil se sont très peu penchés sur le quotidien de l’enseignement, sur l’emprise pratique des divers modèles éducatifs qui ont formé le peuple ou les élites au long des différentes périodes de l’histoire, sur le sens que les jeunes des différentes classes sociales ont attribué à leur socialisation scolaire. Les rares études qui portent sur les établissements privés au Brésil, quel que soit leur penchant confessionnel, cherchent davantage à comprendre les grandes tendances qui ont conduit à l’installation des divers ordres, congrégations et associations au Brésil et parfois à leurs pratiques pédagogiques, toujours en rapport avec la société globale (Ramalho, 1976 ; Moura, 2000). Dans ce panorama relativement aride se distinguent les travaux d’Esther Buffa et Paolo Nosella sur les institutions éducatives de la ville de São Carlos (1998, 2001, 2002) ; l’étude d’Ivan Manoel (1996) sur la congrégation de Saint Joseph de Chambéry à Itu, São Paulo ; la thèse d’Ana Maria de Almeida (1999) sur les écoles qui ont formé les dirigeants paulistas ; et la monographie de Norberto Dallabrida (2001a) sur le Ginásio Catarinense à Florianópolis, qui ont beaucoup apporté à mon travail. Espérons que la publication régulière des thèses qui ont été récemment soutenues ou sont en train de l’être par les doctorants au Brésil et en France aide à remplir cette lacune. Plus récemment, certaines équipes brésiliennes ont commencé à aborder ce sujet, en travaillant les affinités entre la sociologie et l’histoire. En accord avec cette tendance, j’ai cherché à y fournir des subsides à travers une recherche sur l’établissement secondaire où j’ai fait moi-même mes études.
Je n’ai nullement l’intention de faire ici une étude globale sur le système de formation des élites au Brésil, qu’elles soient féminines ou masculines, durant telle ou telle période. Le colégio Notre Dame de Sion présente des spécificités dont on doit tenir compte si l’on veut comprendre le modèle qui a tant influencé une bonne partie des femmes de l’élite brésilienne, à tel point qu’elles portent jusqu’à nos jours le sceau de cette socialisation. L’approche ethnographique que j’ai longtemps pratiquée m’a orientée plutôt vers une monographie qui puisse me permettre d’explorer mon propre vécu, d’exprimer plus aisément ma subjectivité. Ce livre est donc la matérialisation de cet exercice sociologique, ô combien difficile, qu’est l’objectivation de ma propre trajectoire. Puisque l’observation directe s’avérait impossible, car la période dont je traite ne va pas au-delà des années 1970, l’idée centrale de ce travail est d’en faire une approche qualitative à la fois diachronique et synchronique qui réponde à deux questions de départ :
a) En quoi consiste la spécificité du modèle sionien de socialisation, fréquemment présenté comme une « bonne » éducation, dans lequel « la transmission du capital moral [doit] impérativement accompagner la transmission du capital économique et du capital culturel » ? (Saint-Martin, 1990, p. 62)
b) Pour quelles raisons cette institution scolaire, si importante dans le scénario brésilien – notamment dans les sociétés carioca et fluminense {3} – depuis la fin du XIXe siècle, voit s’effondrer sa réputation à partir des années 1970, à un point tel que la chaîne de fidélité qui liait les élèves de Sion à leur alma mater semble se rompre ?

Dans ce dessein, j’ai utilisé une combinaison de techniques et d’outils de recherche. Je me suis d’abord adressée aux responsables du colégio Notre Dame de Sion de Rio de Janeiro en quête de sources primaires. J’avais l’intention de puiser dans les archives du colégio des informations sur le fonctionnement concret de l’établissement dans les différentes périodes historiques. C’est bien au cours d’une recherche qui implique profondément son vécu affectif, voire son propre passé, que le sociologue met à l’épreuve le degré de confiance qu’il peut avoir en son expérience de travail. Habituée à étudier « ceux qui sont socialement distants et partant, plus facilement objectivables » (Xavier de Brito & Vasquez, 1993), avoir affaire à l’institution à laquelle j’ai appartenu aussi longtemps – et appartiens encore, d’une certaine manière – m’a fait aborder le terrain avec des illusions de débutante. L’intuition de mon rapport fortement subjectif à cet objet de recherche m’est venue dès que je suis entrée dans l’établissement – entrée que j’appréhendais sans même en avoir conscience, puisque je l’ajournais sans raison concrète. Je suis arrivée sur le terrain en nourrissant la fantaisie que les portes et les archives du colégio Sion allaient s’ouvrir de paire en paire devant ma condition d’ancienne élève ; que les sœurs se réjouiraient de voir l’histoire de l’établissement écrite par une chercheure qu’elles avaient contribué à former ; que mes anciennes camarades de classe et d’école salueraient avec empressement l’opportunité de réfléchir sur leur passé, en me confiant leurs souvenirs.
Que je me suis fourvoyée ! Tout cela s’est révélé assez utopique. Je me suis affrontée, en premier lieu, à une barrière inexpugnable de la part des sœurs de Sion de Rio de Janeiro par rapport à tout ce qui avait trait à l’histoire de l’établissement. Il m’a été impossible de récupérer les sources primaires nécessaires au dévoilement des aspects historiques de l’institution sionienne : le répertoire des élèves qui l’ont fréquentée, l’évolution de leur nombre, les noms de celles qui ont reçu la couronne – c’est-à-dire, qui sont arrivées jusqu’à la fin du cursus – dans les diverses générations, l’évolution du curriculum, le nom, la formation et autres caractéristiques sociales des enseignants, les rapports des inspecteurs fédéraux sur la performance de l’établissement, etc. Comme si l’histoire de Sion ne la concernait pas, la mère supérieure m’a acheminée vers « la sœur chargée de l’histoire du collège », selon ses propres mots. Celle-ci a marqué d’innombrables réticences. Refusant de me fixer un rendez-vous, elle m’a dit au téléphone que les archives de l’établissement avaient été détruites ; que « l’histoire du collège était inscrite dans la tête de chacune de nous et ferait mieux d’y rester » (M e Carmem Maria). C’est-à-dire, étant donné notre condition de mortelles, l’histoire de Sion – richesse de l’histoire du Brésil de par son importance dans la formation des élites féminines brésiliennes, patrimoine de la ville de Rio de Janeiro de par sa signification dans l’histoire locale – serait condamnée à disparaître, vouée à l’oubli. J’ai pu vérifier plus tard que cette même sœur avait accordé un entretien à un chercheur américain dans les années 1980 (Needell, 1993, p. 308), où apparemment elle s’est limitée à ressasser des éléments de « l’histoire officielle » adoptée au siège de Rio de Janeiro.
Je ne suis certainement ni le premier ni le dernier des chercheurs à affronter ce type de difficultés. Ivan Manoel (1996, p. 69), qui a travaillé sur les sœurs de Saint Joseph de Chambéry à São Paulo au début du XXe siècle, signale la difficulté qu’il a eue à obtenir une documentation fiable et les réticences des sœurs elles-mêmes quant à la reconstitution de leur passé. Rebecca Rogers (2005a, p. 12 ; p. 65) commente que « les congrégations n’ont pas conservé les quelques registres d’inscription ayant existé ; les religieuses n’ont que rarement évoqué la manière dont elles inculquaient les préceptes de l’éducation chrétienne. […] Cette rareté de commentaires sur l’enseignement vient, avant tout, de la mémoire de la congrégation, construite davantage autour de textes religieux que de textes pédagogiques ». LeWita (1988, p. 102) a renoncé à son idée initiale de faire « une monographie des collèges Sainte Marie [à cause de] l’impossibilité d’y pénétrer et d’avoir accès aux archives ». Mais les uns et les autres n’avaient pas été d’anciens élèves de l’institution qu’ils cherchaient à étudier ni n’avaient vécu dans leur chair une longue relation avec celle-ci. L’enseignement n’est certes pas l’objectif principal de la congrégation de Sion {4} , comme pour de nombreux autres ordres. Son charisme de prier pour la conversion du peuple juif fait d’elle, de nos jours, une des congrégations les plus impliquées dans l’esprit œcuménique. Néanmoins, les établissements scolaires ont été, dès le départ, partie intégrante de sa mission, d’où l’exigence de préserver les documents originaux, essentiels à la reconstruction de l’histoire locale et nationale.
Il m’a été également impossible de récupérer cette mémoire à travers des entretiens avec des personnes ayant appartenu au corps enseignant. Au moment de la recherche, la plupart des « maîtresses de classe » {5} et des professeurs de mon époque, religieux ou laïcs, hommes ou femmes, étaient déjà décédé s. Les sœurs s’étaient dispersées, celles qui restaient encore au couvent étaient assez âgées. La seule maîtresse de classe de la cohorte 1949-1961 habitant à Sion de Rio de Janeiro – mère Ghisella, maîtresse de la quatrième en 1957 – ne quittait plus le cloître. Pour combler ces lacunes documentaires, je n’avais d’autre solution que de chercher à reconstituer l’histoire du colégio à travers le vécu des enfants de Sion * {6} – sans oublier ma propre expérience, nullement étrangère au développement de ce travail, quoi que passée au crible des instruments de recherche.
Visant notamment à répondre à la question de la permanence du modèle sionien de socialisation au long du temps, j’ai interviewé dix anciennes élèves de diverses promotions à différentes époques, de 1920 à 1970. Pour répondre à la question concernant le quotidien disciplinaire et pédagogique qui a fait des enfants de Sion * ce qu’elles sont devenues, je disposais d’une source extraordinaire : ma propre cohorte, dont les élèves ont fréquenté le colégio entre 1949 et 1961. Ce groupe est central dans l’histoire de Sion parce qu’apparemment, c’est avec lui que commence le déclin de l’institution. Les témoignages de mes camarades, obtenus à travers des questionnaires et des entretiens, m’ont permis d’y opérer une coupe transversale en profondeur. Les questionnaires assez longs que je leur ai envoyés par la poste {7} m’ont fourni les variables classiques de la sociologie et les éléments formels de leurs trajectoires – parmi lesquels l’inscription de leurs propres enfants ou non à Sion. Le travail de Nascimento (1991) m’a permis de découvrir que de nombreuses élèves étaient restées seulement une ou deux années dans notre classe, ayant ensuite quitté le colégio sans qu’on en sache les motifs. J’ai réussi à en localiser une dizaine par différents moyens, à qui j’ai envoyé le questionnaire, obtenant quatre réponses.
Je disposais donc des données objectives fournies par les questionnaires. Mais il manquait l’interprétation personnelle de leur propre histoire. J’ai donc cherché à approfondir ces informations par de longs entretiens avec mes camarades de classe. Les huit entretiens de plus de trois heures que j’ai ainsi réalisés ont beaucoup contribué à étoffer les brèves réponses aux questionnaires, à montrer comment elles avaient vécu de manière singulière des expériences collectivement traversées. Les anciennes élèves ont également fait preuve de résistance à la recherche – résistance qui a pris des formes diverses selon la génération. Il n’y a pratiquement pas eu de négation : les enfants de Sion * sont trop bien élevées pour opposer un refus frontal à la demande polie d’une camarade de classe. Mais, quand bien même j’ai essayé d’appliquer avec elles la méthode que Paul Ricœur (2000) appelle « reminiscing » – une évocation conjointe de mémoires à partir de photos, documents, souvenirs communs – nombreuses ont été les formes de défense que j’ai dû dépasser pendant la reconstitution. La plupart des élèves ont évoqué des versions édulcorées de l’époque du colégio , dans une forme claire de mémoire sélective ; d’autres ont déclaré qu’elles préféraient ne plus penser à cette période parce qu’« elles avaient tout oublié » (Maria Regina) {8} – quoi que leurs souvenirs revenaient progressivement pendant l’entretien – ou parce qu’elles étaient « trop paresseuses » (Maria Lucia). Les personnes qui avaient fréquenté le colégio dans les années 1920, 1930, 1940 ne voyaient pas en quoi leur expérience scolaire pouvait intéresser qui que ce fût et refusaient de se laisser enregistrer. Elles étaient nombreuses à craindre que mes questions ne puissent détruire l’image idéale qu’elles s’étaient construite du colégio et partant, affecter leur sentiment de solde positif.
En ce qui concerne l’effondrement du prestige du colégio Sion , ce qui attire le plus l’attention est la part significative que les anciennes élèves elles-mêmes y ont prise : dans la cohorte 1949-1961, seule une ancienne élève a inscrit ses enfants à Sion. Les changements qui ont affecté le colégio pendant la décennie de 1970 constituent un début d’explication au fait que d’anciennes élèves qui y auraient normalement inscrit leurs filles ne l’aient pas fait. Les motifs qui les ont amenés à se comporter de la sorte seront analysés dans le chapitre 12 et dans les Considérations finales. Mais il faut aller au fond des choses et chercher à comprendre si cette défection est une « conséquence des changements économiques et politiques de la société dans son ensemble » (Buffa & Nosella, 1998), plutôt le résultat d’une quelconque logique propre à l’éducation catholique en général ou relève d’une raison interne à la congrégation de Sion .
Comme les historiens, j’ai utilisé dans ce travail toutes les sources orales et écrites disponibles, même lacunaires (Thompson, 1980) : questionnaires, entretiens, conversations informelles ; documents d’archive des sièges de Sion de Paris ou de São Paulo ; documents d’époque, articles parus dans la presse ; textes rédigés par d’anciennes élèves, lettres ou e-mails échangés avec des camarades de classe ou des anciennes élèves que parfois je ne connaissais même pas.
Une partie du vécu infantil et de jeunesse que je cherchais à récupérer se fonde sur deux textes écrits : le roman autobiographique Camila Ciréia , de Lilá Sant’Anna (1985), qui m’a fourni des informations sur le quotidien des élèves de Sion dans les années 1940 ; les mémoires de la cohorte 1949-1961 rédigées par Angelina Bulcão Nascimento (1991), source précieuse pour les années 1950. L’une des questions méthodologico-théoriques que soulève ce texte est celle de la description méticuleuse d’un établissement scolaire fondée sur des souvenirs d’enfance. Finalement, la plupart des personnes interviewées ont plus de 60 ans, celles de la génération de 1970 un peu, mais pas beaucoup, moins, quelques-unes des personnes de la génération de 1920 ont environ quatre-vingt-dix ans. N’auraient-elles pas oublié ou réinventé les faits « réels », « objectifs » qu’il incombe au sociologue de collecter ?
La sociologie européenne récente est en train de repenser la question de l’enfance : Gullenstad (1999, p.13) considère les expériences enfantines comme des « composantes profondes et authentiques de l’individu, plus intimes et plus marquantes que ses expériences postérieures ». Néanmoins, il y a des divergences quant à l’utilisation de sources écrites et orales dans la récupération de la mémoire. Bertaux (1980) préfère attribuer le statut de données historiques et sociologiques aux récits oraux obtenus par entretien, dont le caractère est, selon lui, moins construit, plus spontané, plus proche de la réalité. D’autres auteurs préfèrent recourir à des sources écrites, considérées plus objectives, mettant « en question le présupposé profondément enraciné dans la modernité occidentale qu’il y a une antinomie entre le construit littéraire et la vérité, ou l’authenticité. C’est fréquemment à travers un biais littéraire ou imaginaire qu’unnarrateur peut rendre compte de ses expériences du point de vue de l’enfant d’autrefois, racontées d’une manière assez authentique. […] Les souvenirs d’enfance en particulier peuvent être vrais sans être historiquement exacts. Différentes formes de vérités de l’enfance coexistent dans les récits autobiographiques » (Gullenstad, 1999, p. 25-26). Mais pour d’autres, le doute épistémologique reste toujours présent : quel degré de véracité et d’authenticité peut-on attribuer à ce fragment crucial des histoires de vie modernes ? Quelle valeur heuristique peut avoir un journal dont les faits sont clairement reconstruits du point de vue de l’auteur ? Rogers (2005a, p. 242) pense que le récit écrit subit simultanément « l’influence de deux facteurs : d’une part, le temps qui s’écoule entre l’action réelle et sa transcription ; d’autre part, le sceau toujours faillible de la mémoire ». Aura Bourdieu (1986) raison quand il dit que l’autobiographie n’est qu’« illusion biographique {9} » ? J’essaierai d’élucider cette question et bien d’autres au fur et à mesure du développement de ce texte.
Cet ouvrage se compose ainsi de trois parties. Dans la première, je cherche à décrire le quotidien des enfants inscrits au colégio Sion de Rio de Janeiro, surtout au bénéfice des personnes qui ne l’ont pas fréquenté. J’essaie de reconstituer par la suite les raisons qui ont fait que la congrégation de Notre Dame de Sion s’expatrie au Brésil, dans la conjoncture de laïcité qui affecte l’ensemble des congrégations religieuses en France au XIXe-XXe siècle ; et quelles y ont été ses stratégies d’implantation. La deuxième partie portera spécifiquement sur ce que j’ai nommé la « culture scolaire catholique de tradition française » : ses origines, ses principaux traits, sa proximité avec la culture bourgeoise, ses rituels, la transmission de l’ esprit de Sion * les idiosyncrasies du curriculum et les caractéristiques du corps enseignant chargé de le transmettre. La troisième et dernière partie travaille l’articulation entre genre et classe sociale, cherchant une réponse aux modes d’implantation de certains mécanismes de réflexivité chez les élève s des établissements féminins. Je chercherai également à montrer comment les valeurs transmises par Sion contribuent à la formation de femmes en même temps féminines et fortes, capables de faire face au rôle social auquel elles ont été destinées, mais aussi aux aléas et aux déconvenues de la vie, avec brio, à propos et courage. Leurs trajectoires cherchent à illustrer, dans l’esprit de Sartre (1952), ce que les enfants de Sion * ont fait de ce que l’on a fait d’elles. Le chapitre final et la conclusion porteront davantage sur les phénomènes qui mènent à l’écroulement de la réputation de cet établissement scolaire au cours des années 1970 et essaieront de vérifier si le solde de son modèle éducatif est vraiment positif et dans quel sens.
Avant de clore cette introduction, j’aimerais remercier toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de cette recherche. Pour la mémoire de Sion , je me sens particulièrement redevable à mes camarades de classe, qui se sont fait parfois violence quand elles ont été contraintes, sur ma demande, à réfléchir à des choses si vétustes ; mais aussi à celles qui ont décliné ma requête, car elles m’ont aidée à comprendre quels méandres tortueux peuvent emprunter le souvenir, la loyauté et l’oubli. Je remercie en particulier Angelina Bulcão Nascimento, ma camarade de classe pendant onze ans et amie jusqu’à présent, dont les souvenirs écrits et oraux de notre classe ont été une inestimable source de données. Mes remerciements vont aussi vers les personnes des autres cohortes qui, tout en m’étant parfois inconnues, non seulement ont accepté de me donner de longs entretiens comme m’ont fourni maints objets iconographiques qui réifient l’histoire du colégio – photographies, cahiers de correspondance, insignes, notations, lettres, devoirs. Quant à mes propres souvenirs de Sion, je fais miennes les paroles de Bachelard (1957, p. 47) :
On ne vit jamais l’image en première instance. Toute grande image a un fond onirique insondable et c’est sur ce fonds onirique que le passé personnel met des couleurs particulières. Ainsi, c’est à la fin de la vie que l’on vénère vraiment une image, découvrant ses racines au-delà de l’histoire fixée dans la mémoire.
Au sein de l’établissement carioca , je remercie chaleureusement Sandra Calvet, coordinatrice pédagogique, dont le long entretien m’a permis de repenser le passé à la lumière du présent. Je suis particulièrement redevable à sœur Gisa, de Sion de São Paulo, qui m’a fourni des informations sur la congrégation et le fonctionnement pédagogique de l’établissement ; ainsi qu’à sœur Anne-Thérèse et M elle Céline Hirsch, respectivement archiviste en chef et archiviste auxiliaire de la congrégation de Sion à Paris, prodigues en documents et photos sur son histoire. Je remercie encore Norberto Dallabrida, dont le travail m’a permis de comparer les principes de l’éducation masculine et le modèle sionien ; Maria Alzira Colombo, source d’informations et de photographies historiques sur le colégio Sion , qui m’honore désormais de son amitié ; Luiz Antonio Cunha, critique bienveillant, ami de toutes les heures ; Maria Lucia Villar de Lemos, dont la générosité l’a poussée à m’envoyer le livre Camila Ciréia sans même me connaître et Anita de Moraes Slade, responsable de la mise en page. Les discussions avec les collègues chercheurs déjà en poste ou en thèse en France m’ont aidée à repenser de nombreuses impasses. Au sein de ma propre équipe de recherche, le Centre de recherches sur les liens sociaux, je suis particulièrement redevable à Rebecca Rogers, Ana Vasquez, Eric Plaisance et Régine Sirota, avec qui j’ai discuté divers aspects de ce travail. À tous, mes remerciements les plus sincères… et à charge de revanche.


Angela Xavier de Brito
CHAPITRE 1 Une journée avec les enfants de Sion * à Rio de Janeiro
« Finalement, à la rue Cosme Velho, après une courbe suave, apparaissait mon cher colégio Sion qui pour moi a toujours été un bâtiment rose » (Sant’Anna, 1985). Cet édifice imposant qui se dévoilait à chaque matin aux yeux des élèves était, en réalité, un immeuble jaune ocre. C’est dans ce contexte que les enfants de Sion * allaient vivre tous les jours, de 8h30 à 16h, en régime de demi-pension.
Il était assez traumatisant pour une enfant de six/sept ans d’entrer pour la première fois dans cet édifice à dimensions monumentales. Quelques-unes quittaient leur maison déjà « apeurées […], en croyant qu’on n’y parlait que le français » (Maria Cecíla, 1947-1959), d’autres se sentaient plutôt « anxieuses » (Glória Maria), avec un « sentiment d’abandon assez grand » (Stella F.). « Craintive[s], [elles] serr[aient] étroitement la main de [leur] père » (Nascimento, 1991) ou de la personne qui les conduisait et attendaient l’ouverture des lourdes portes de fer forgé avec le monogramme de Sion. Dès le premier jour de classe, une sœur converse les conduisait de l’entrée jusqu’au Pavillon {10} . « Toute [s] menue [s], portant [leur] cartable, [elles devaient] traverser cet espace énorme, les couloirs, l’austérité même [qui émanait] de cet aspect grandiose » (Stella F.).
La peur, des larmes, une timidité excessive, voilà des scènes courantes dans les premiers jours d’école, à la classe rouge liseré * (CP). Les enfants terminaient cependant par s’habituer. L’envol de celles qui habitaient à proximité du colégio se répétait à chaque matin, du lundi au vendredi. Les insignes de chaque classe – rouge * , grenat * , verte * , bleu clair *, « multicor » {11} – mettaient une touche de couleur à l’austère uniforme bleu marine. Elles arrivaient à pied, parfois accompagnées de leurs nounous, ou dans les voitures familiales pendant le primaire ; plus âgées, elles venaient toutes seules ou en groupe. Celles qui prenaient les bus du colégio étaient moins exposées aux regards publics – ô charme discret de la bourgeoisie ! – car ceux-ci allaient les déposer directement à la porte du Pavillon. Aller au colégio en bus était toute une aventure : ces véhicules venaient les chercher à sept heures trente (Sant’Anna, 1985) et faisaient presque le tour de la ville. Comme le colégio ne disposait que de quelques véhicules, les enfants se répartissaient en deux voyages. Celles qui arrivaient les premières étaient censées attendre sous le regard vigilant de mère * Delphine – « une religieuse française déjà âgée, qui ne parlait que le français » (Maria Cecíla, 1947-1959) – assises sur des bancs en bois sans dossier jusqu’à ce que les autres arrivent (Luciana, 1939-1949).
Celles qui arrivaient par l’entrée principale devaient aussi se diriger au Pavillon, où mère * Delphine les organisait en files avec celles qui arrivaient en bus (Nascimento, 1991, p. 5). Ainsi, en parfaite formation, elles traversaient les longues galeries pavées de carreaux blancs et rouges jusqu’à leur salle de classe. Quelques-unes demandaient la permission de passer auparavant par la boutique * gérée par mère * Eucharis – source de tentation pour toutes les élèves, accessible seulement à celles, rares, dont la famille permettait d’apporter à l’école un peu d’argent de poche. On pouvait y trouver des chromes, des petites médailles, des images de saints importées, des blocs en fin papier de lin, des plumeaux teints de couleurs vives et – ô joie suprême ! – les célèbres sucres d’orge français en forme de canne.
Les élèves devaient arriver ponctuellement à 8h45 à la salle attribuée à leur classe, où les attendait la maîtresse de classe de l’année. Ce système – dont les origines datent du XVIIe siècle, comme le montrera le chapitre 3 – se maintenait jusqu’à la fin de la scolarité. La maîtresse était censée organiser et discipliner la classe : elle surveillait la socialisation des élèves, déterminait où elles devaient s’asseoir, s’inquiétait de leur bien-être, les conseillait ou les censurait. C’était aussi elle qui veillait à la guérison de leurs petits bobos « avec le miraculeux Cristal japonais {12} , jalousement gardé dans le tiroir de son bureau » (Angela).
Le mobilier des salles de classe consistait en un bureau central placé sur une estrade, destiné à la maîtresse de classe et aux enseignants, à côté d’un grand tableau noir. Au-dessus du bureau, sur une petite étagère, trônait la statue de Notre Dame de Sion * . Juste en bas de l’image, un haut-parleur reliait chaque salle de classe à la chambre de Notre mère * . Les élèves s’installaient sur des doubles pupitres creux en bois, dont le couvercle se soulevait pour ranger le matériel scolaire. La disposition en rangs des pupitres permettait, comme dans les officines que décrit Foucault (1975, p. 170), qu’« en parcourant l’allée centrale […], il est possible d’assurer une surveillance à la fois générale et individuelle : constater la présence, l’application [de l’élève], la qualité de son travail ; comparer [les élèves] entre [elles], les classer selon leur habileté et


Salle de classe de Sion de Paris. Les pupitres sont identiques à ceux du primaire à Sion de Rio, dans les années 1960. Photo communiquée par Melle Céline Hirsch, Sion de Paris


leur rapidité » {13} . Cette même organisation traditionnelle de l’espace scolaire est utilisée encore de nos jours en France (Vasquez & Xavier de Brito, 1996). Les salles de classe, aux murs décorés de posters ou d’images religieuses d’origine française, avaient de grandes fenêtres. Leurs portes s’ouvraient vers les galeries externes qui surplombaient le jardin central, doté d’une fontaine à la mode andalouse. Il faut savoir que l’éclairage, l’hygiène et la propreté étaient des items importants de l’évaluation des inspecteurs fédéraux. L’appréciation que les élèves font de la salubrité et de la propreté « impressionnantes » du colégio contribue à faire de l’époque où elles y ont vécu « l’une des bonnes périodes de [leur] vie » (Glória Maria) :
L’organisation du colégio était impeccable, aussi bien que le confort qui nous était donné. Son ambiance était saine, entourée d’une aire verte, et aussi sa localisation. Les installations étaient bien ventilées, avec éclairage et propreté parfaits, qui me semblaient naturelles à l’époque, mais qui étaient à coup sûr au-dessus des critères de la normalité (Maria Teresa).
Une fois les élèves installées et en parfait silence, avait lieu la première activité de la journée, l’Heure des avis – « moment solennel où l’individu est plongé dans la collectivité, ce rituel matinal vise à créer un sentiment d’appartenance à un corps [...] assurant ainsi l’équilibre entre l’attention portée à chaque élève, l’esprit de classe et l’existence du collège » (LeWita, 1998, p. 125). On invoquait tout d’abord la bénédiction de Dieu pour la journée


Des « violettes » (terminale) de la cohorte 1949-61 dans leur salle de classe, avec Dona Eliette, professeure de mathématiques. Coll. Angela Xavier de Brito


qui commençait ; ensuite, on contrôlait la présence des élèves au moyen de l’appel. S’ensuivaient l’examen de conscience et les notes que se donnaient les élèves suite à l’autoévaluation de leur comportement de la veille.
Venaient par la suite des cours d’approximativement cinquante minutes, jusqu’à dix heures. Quand un(e) professeur(e) entrait dans la salle de classe, les élèves se levaient pour le/la saluer, en chœur et en français : Bonjour, ma mère * , Bonjour, Madame Y * , Bonjour, Monsieur X * . Quand il ou elle partait, à la fin du cours : Au revoir, ma mère * , Au revoir, Madame Y * , Au revoir, Monsieur X *. Les enfants devaient assister aux cours avec les bras croisés dans le dos ou bien adossées à leurs bancs, avec les mains en position * {14} , lever le doigt quand elles demandaient la parole, se lever à chaque fois qu’elles étaient interrogées et garder « le silence, le calme et l’attention » (Cavalcanti, 1995). Même quand elles étaient déjà de jeunes adultes, elles pouvaient encourir les foudres de la maîtresse si elles bavardaient en classe – comme signale l’observation faite dans le cahier de correspondance d’une élève de la cohorte 1947-1959 : « Maria Cecília s’est montrée un peu trop bavarde » (2 ème semaine d’avril 1958, seconde).
Il y avait deux grands intervalles par jour, à 9h50 et à 14h40. Pendant ces pauses productives inspirées de la Ratio Studiorum {15} , les enfants étaient autorisées à se promener dans les galeries. Le premier intervalle, de vingt minutes, était réservé au goûter matinal, que les enfants étaient censées apporter. Outre ces moments, tout déplacement non prévu par l’autorité était strictement interdit : l’élève devait être toujours où on lui disait d’être et se comporter de la manière prévue pour cet espace. L’intervalle était l’heure où l’on devait aller à la circulation * – euphémisme qui désignait les toilettes en langage sionien – où les élèves trouvaient aussi les cruches en terre cuite remplies d’eau pour étancher leur soif. Ces compartiments clos et discrets, distribués sur les divers étages du colégio , étaient gardés par des sœurs converses plus âgées, comme sœur * Darcília dans les années 1950, et devaient être utilisés dans un silence absolu. Contrairement au papier hygiénique couramment utilisé chez les élèves, en rouleau, celui du colégio consistait de feuilles individuelles rêches et jaunies, pliées dans des distributeurs carrés en bois.
Les toilettes étaient vraiment très propres !… Et ce n’est pas que toutes les cinq minutes quelqu’un venait les nettoyer : c’est que nous ne les salissions pas, n’est-ce pas ? ! Tu te souviens d’aller faire pipi et d’en laisser tomber une seule goutte hors du vase ? Il ne fallait même pas y penser ! Et le papier était mis là où il convenait qu’il soit, alors à n’importe quelle heure que tu y ailles, tout était impeccable ! (Glória Maria).
Une fois les cours commencés, il fallait beaucoup de courage pour avouer qu’on avait un besoin physique. Il fallait lever le doigt, affronter les regards et les rires moqueurs des camarades, demander la permission à la professeure ou à la maîtresse, traverser la salle de classe tout entière jusqu’à son bureau pour chercher la planche * {16} , la petite tablette en bois qui indiquait que la circulation * était libre.
À chaque fois qu’on voulait aller aux toilettes, il fallait lever le doigt : « Madame, je veux aller à la circulation * ». Alors, on te donnait un petit morceau de bois, tu y allais et tu retournais… Et tu remettais ce truc à la maîtresse… (Glória Maria).
Une partie importante de la socialisation sionienne consistait à apprendre à réfréner la nature, « à soustraire l’homme à la puissance des instincts », « à discipliner et maîtriser les impulsions » (LeWita, 1988, p. 83). Ainsi, même en cas de besoin urgent, on devait attendre patiemment le retour de la camarade car, en dehors de la récréation, la présence simultanée de deux filles dans la circulation * était rigoureusement interdite. Quand elles étaient plus jeunes, quelques-unes en arrivaient même à faire pipi dans leur culotte jusqu’à acquérir les réflexes nécessaires.
Si l’on était en classe et deux filles avaient besoin de faire pipi, l’une devait le faire dans sa culotte parce qu’on ne pouvait pas y aller ensemble [à la circulation *]. Je me souviens que j’ai fait pipi dans ma culotte à plusieurs reprises. Je me sentais super humiliée, parfois on me riait au nez dans les files, car je n’avais pas le temps ! (Maria Cecília 1947-58).
Les cours reprenaient par la suite jusqu’à l’heure du déjeuner – moment où les élèves du lycée rentraient déjeuner chez elles.
Un peu avant midi, les élèves formaient des files par ordre croissant de taille dans les galeries, chacune étant séparée de l’autre par deux petits carreaux au sol. Quand l’agitation se calmait, les élèves chargées de diriger les files – les anges *, en terminologie sionienne – prenaient la main de la première élève et les conduisaient en silence jusqu’au lieu de destination – le cas échéant, les deux immenses réfectoires au rez-de-chaussée. De façon disciplinée, les enfants s’arrêtaient aux portes pour réciter en choeur l’Angélus, exactement aux douze coups de midi : L’ange du Seigneur apporta l’annonce à Marie. Et elle conçut du Saint Esprit * . Le mobilier des réfectoires comprenait de grandes tables au couvercle de marbre, sans nappe, qui devaient comporter au moins dix élèves de chaque côté. Au moment de s’inscrire au colégio , le trousseau de l’élève prévoyait des couverts et un verre en argent gravés avec son matricule, qu’elle gardait jusqu’à la fin de la scolarité.
Au moment du déjeuner, les dimensions du réfectoire m’ont causé une vive impression, avec ses longues tables en marbre entourées de longs bancs en bois. Nous avons prié ensemble avant de nous asseoir à table, sur laquelle j’ai retrouvé mon verre en argent, avec mon nom et mon matricule gravés au préalable. Les couverts, qui portaient également mon matricule, étaient enveloppés dans l’une des trois serviettes exigées de chaque élève (Sant’Anna, 1985).
La nourriture était apportée dans d’immenses casseroles d’aluminium déposées sur des tables rangées dans les galeries qui longeaient le réfectoire. Pendant le primaire, le service était fait par les « martinhas {17} » – des filles d’extraction sociale plus basse qui étudiaient gratuitement à l’école Dr. Gonzaga Jr. , annexe du colégio . Pendant le secondaire, les élèves elles-mêmes assuraient le service – rôle assez convoité car il permettait de choisir ce que l’on voulait manger et de donner les meilleurs morceaux à ses amies, surtout quand le menu prévoyait les haricots beurre et les boulettes de viande, deux des plats préférés des élèves. Les desserts les plus cotés étaient les bananes cuites et la crème au chocolat, utilisés parfois en guise de monnaie d’échange. Au bout de chaque table, il avait une cruche d’eau.
J’aimais beaucoup [le colégio ], mais je détestais la nourriture. J’ai découvert par la suite que Vera Janot Vasconcelos en raffolait… J’échangeais en général les bananes cuites, que j’aimais bien, contre quelque chose que quelqu’un convoitait dans mon assiette (rires), parce que moi, je détestais tout (Amanda).
Mère * Delphine veillait à ce que les élèves ne communiquent pas pendant le repas. La plupart des élèves de la promotion 1949-1961 condamnaient le silence dans le réfectoire, car communiquer pendant les repas étaitune pratique sociale importante. Les enfants de Sion * devaient manger de tout – même les mets qu’elles n’aimaient pas – et tout ce qu’on mettait dans leur assiette. Il ne fallait surtout pas essayer de cacher des restes de nourriture : mère * Augusta, une religieuse assez âgée, soulevait les piles d’assiettes pour traquer tout gaspillage, qu’elle sanctionnait sévèrement « à cause de la faim dans le monde ». Les élèves étaient obligées de manger les restes écrasés sous peine de perdre la croix * (Nascimento, 1991). Pour éviter cela, quelques-unes les mettaient dans la poche de l’uniforme (Angela). Cet argument impressionnait assez Maria Regina et Angela, qui n’arrivaient pas à concevoir comment les sœurs allaient envoyer ces restes de nourriture aux enfants qui avaient faim… Même si les denrées servies étaient de bonne qualité et assez variées – il y avait toujours un plat de viande, poisson ou œufs, du riz, des haricots, un légume et un dessert (un fruit ou une sucrerie) – une grande partie des élèves détestait la nourriture du colégio .
Un riz abominable, des haricots qui flottaient dans l’eau, en général des cristophines sans aucune saveur, de la viande hachée très mal faite… Et elles empilaient tout ça dans l’assiette comme si elles faisaient exprès, n’est-ce pas ? […] Et je restais là et je roulais toute cette bouffe dans la bouche et je ratais la récréation, car on ne pouvait pas quitter la table sans avoir tout mangé (Maria Cecília, 1947-1959).
Une fois le repas terminé, les élèves quittaient le réfectoire en file vers la cour de récréation – un grand terrain spacieux avec des arbres centenaires, de hauts massifs de bambous et des fleurs sylvestres – pour une pause d’une demi-heure. Les jeux et les sports étaient censés les détendre entre les activités du matin et de l’après-midi. Pendant le primaire, l’élève qui inventait ou organisait un jeu en devenait la maîtresse et avait le droit de sélectionner qui pouvait ou ne pouvait pas en faire partie. Un des jeux les plus cotés était celui du Loup. La « maîtresse du jeu » parcourrait l’aire de récréation en criant « Qui veut jouer au loup ? », en rassemblant à chaque fois des candidates. La distribution des rôles lui incombait : les petits cochons, le loup, le petit chaperon rouge (Nascimento, 1991). On jouait encore à des jeux de balle ou au volley-ball sur des terrains en terre battue. L’équipe de volley-ball était choisie selon les habiletés des candidates. Stella M. avoue qu’elle a toujours voulu en faire partie sans jamais être sélectionnée, car elle était menue et ne jouait pas bien. Plus tard, à la fin des années 1950, un groupe de parents a financé la construction d’une espèce de stade découvert avec des gradins en béton pour les tournois, et un local couvert avec quatre tables de ping-pong. Un recoin de la cour cachait encore un poste de vente de bonbons, glaces et chocolats, qui offrait encore les mêmes sucres d’orge importés de France que l’on trouvait à la boutique * .
À la récréation, ils vendaient ces merveilleux sucres d’orge. Mais il n’y en avait qu’une toute petite quantité et il n’y en avait pas pour tout le monde, alors l’autre option était un petit truc en chocolat en forme de toupie, farci d’une sorte de guimauve, qui s’appelait Nhá Benta . Et moi, j’étais très bébête, je faisais la queue mais je n’allais pas assez vite, alors quand mon tour arrivait, il n’y avait plus de sucre d’orge, parce que quelques-unes donnaient de l’argent aux autres pour qu’elles leur en achètent. Il fallait que je mange le chocolat et je n’étais pas contente du tout. Alors je me souviens qu’une fois, je ne voulais pas y croire, mon tour est arrivé et il y avait encore un sucre d’orge tout vert, merveilleux, pour moi, ça a été une des récréations les plus heureuses de ma vie ! (Maria Cecília, 1947-1959).
Il était rigoureusement interdit d’étudier ou de bavarder seule à seule pendant la récréation, pour éviter les « communications dangereuses » (Foucault, 1975, p. 169). On supposait que les échanges verbaux entre deux filles isolées donnaient lieu à de mauvaises conversations, aux mauvaises pensées – des péchés que l’on était censé confesser. Les filles étaient ainsi contraintes à se dépenser par un type quelconque d’activité physique. Mais pendant la période des examens, quelques-unes arrachaient les feuilles des livres et les mettaient dans leur poche, histoire d’y jeter un dernier regard.
Une fois la récréation terminée, on formait à nouveau les files pour retourner en classe – toujours sous la responsabilité des anges *, comme il seyait. Les cours de dessin, quand il y en avait, se tenaient dans une salle spéciale au troisième étage. Les autres salles spéciales du colégio avaient depuis longtemps perdu leurs fonctions originales, étant donné la moindre importance que les établissements féminins attribuaient aux disciplines scientifiques. Les paillasses du laboratoire de physique/chimie n’ont servi aux expériences empiriques que jusqu’aux années 1940. À la moitié des années 1950, les jurys des examens oraux se tenaient dans cette pièce. La même chose s’est passée avec la salle d’histoire naturelle, souvent destinée aux cours de musique. Les outils exposés, les spécimens d’animaux empaillés, son squelette grandeur nature n’ont jamais été utilisés à des fins didactiques. Néanmoins, au moment de l’inscription, ces salles étaient montrées aux parents comme une partie de l’équipement spécialisé dont le colégio était doté (Angela ; Maria Cecilia, 1947-1959).
Après les cours, vers 15h30, les élèves avaient droit à un dernier goûter. Dans les années 1950, on n’y servait plus « le chocolat chaud » (Dutra, 1975, p. 7) mentionné par les élèves des années 1930 – qui a « toujours été payé à part », selon Nair (1922-1928). Il n’y avait que du café au lait et du maté, servis dans des bols en faïence – pas dans des tasses, comme il était la coutume au Brésil. Angela pensait que les sœurs utilisaient ces récipients – qui au Brésil n’étaient utilisés qu’en cuisine – à cause de leur vœu de pauvreté. Néanmoins, cette vieille habitude colégiale lui a permis de se sentir chez elle en arrivant en exil en France, en 1973, et qu’on lui a servi le café du petit-déjeuner dans un bol. Elle a alors compris que le bol et la forme du papier hygiénique utilisés au colégio étaient une coutume française. Le café au lait ou le maté étaient accompagnés de « tranches de pain beurré […] que tout le monde adorait, [mais qui] étaient dûment rationnées » (Amanda) : chaque élève n’en avait droit qu’à deux, dont la distribution était sévèrement contrôlée par mère * Maurita (Nascimento, 1991). Quelques élèves s’arrangeaient néanmoins pour en avoir toujours une troisième (Silvia, Angela).
Après le goûter, selon le quartier où l’on habitait, les filles rentraient chez elles à pied, en voiture ou en bus. Les dernières se dirigeaient au Pavillon où elles devaient attendre leur tour en silence, toujours sous l’œil vigilant de mère * Delphine (Stella F.). Celles qui rentraient chez elles à pied ou en voiture formaient deux longues files dans l’une des galeries qui longeaient la Grande salle, dans l’attente de la personne qui venait les chercher. Dès leur arrivée, les parents, les nounous ou un membre de la famille donnaient à la sœur converse le nom de l’élève qui les intéressait. Chaque fille savait qu’elle pouvait partir dès que son nom était prononcé. Les quelques élèves qui habitaient dans le voisinage du colégio – dans la cohorte 1949-1961, elles étaient quatre en primaire et six au lycée – arrivaient chez elles autour de 16h30. La plupart de celles qui dépendaient des bus du colégio arrivaient à la maison autour de 17h, ce qui ne leur laissait pas « beaucoup de temps pour d’autres sorties » (Vera). Comme nous venons de voir, à tous les niveaux de la scolarité, les élèves de Sion avaient une journée assez chargée. Quelques-unes venaient même prendre le petit-déjeuner au colégio.
Mon Dieu ! Nous habitions pratiquement au colégio … On y prenait le petit déj, on arrivait… [C’est-à-dire, moi] je le prenais à la maison, mais quand j’allais communier, c’est là que je le prenais. Et comme je communiais presque tous les jours… Alors, c’était comme si je prenais le café tous les jours au colégio , Je n’oublierai jamais ce goût de café au lait [rires], café au lait avec du pain et du beurre… (Stella F.).
Elles rentraient chez elles en fin d’après-midi ployées sous leur serviette en cuir car « il y avait toujours tant de devoirs à faire » (Vera) et même « des restes de devoirs » à finir pendant les week-ends (Ana Maria). Le système français adopté par Sion est connu pour la considérable charge de devoirs à la maison : apprendre des poèmes par cœur, étudier pour les interrogations ou les tests, dessiner des cartes, faire des dessins libres ou composer des rédactions en plusieurs langues, faire des calculs arithmétiques ou algébriques. La réussite des tâches à la maison dépendait de nombreux facteurs : des dimensions de la bibliothèque domestique, du capital culturel mais surtout de la disponibilité physique des parents (Lahire, 1995).
[Dans le questionnaire], tu m’as demandé qui prenait soin de moi quand j’arrivais de l’école. J’ai répondu ma mère , mais je ne suis pas très sûre que ce soit la vérité, je crois en effet que personne ne prenait soin de moi … C’est-à-dire, personne ne me recevait, je me souviens que nous arrivions chez nous en demandant : maman est là ? Alors, ou ma mère était au téléphone ou elle était en train de coudre à la machine, personne ne se levait pour nous recevoir en aucune manière… Elle était là, elle restait là, je suis sûre qu’elle était quelqu’un de très insatisfaite (Cecilia). [c’est l’informatrice qui souligne]
Pour la plupart, elles se débrouillaient sans aide, sans que cela affecte outre mesure leur performance scolaire, car la moitié des élèves interviewées de la promotion 1949-1961 se dit « bonne dans la plupart des matières ». Nogueira (2000, p. 141) signale que l’autodiscipline des élèves par rapport à leurs devoirs est sûrement « une sorte d’entraînement à l’excellence et à l’autonomie intellectuelle ». Au cours du primaire, seules quatre élèves ont reçu une aide systématique de leur mère, dont deux étaient des anciennes élèves couronnées de Sion , les deux autres étant diplômées de l’École normale, à l’époque un lycée public d’élite.
Il est intéressant d’observer que, pour les quatre filles dont les mères travaillaient en dehors du foyer, leur retour à la maison était l’un des jalons importants de la journée. Elles s’entretenaient dans l’attente de l’arrivée de leur mère, quelques-unes pour qu’elles les aident à faire les devoirs. Le fait que la plupart des mères se déclarent « femme au foyer » ne veut pas dire qu’elles avaient du temps disponible pour aider leurs enfants. Outre la gestion du foyer, elles avaient leurs propres activités : la mère de Sonia était « artiste plastique », celle d’Ana Maria suivait des « cours de philosophie, d’art ou de langues hors de la maison », celle d’Amanda « jouait aux cartes, organisait des réceptions et se consacrait à des activités de bienfaisance », celle de Silvia « était monopolisée par son mari ». Par contre, une des mères qui a aidé sa fille jusqu’en quatrième travaillait à temps complet (Angela). Ces données concordent avec la littérature sociologique française qui dit, d’abord, que l’aide des parents n’a jamais été un facteur fondamental de la réussite scolaire des enfants ; et, ensuite, que « le travail professionnel de la mère n’a pas d’influence sur le nombre de fois où un enfant est accompagné » (Clerc, 1964). La position d’excellence, mesurée par le fait d’être le premier élève d’une bonne classe, se trouve autant parmi celles qui ne reçoivent aucune aide à la maison (Maura) que parmi celles qui disposent d’une aide systématique de leurs parents (Aliana, père ; Angela, mère). Mais selon Luciana (19391949), pour être une bonne élève, il suffisait de « faire attention aux cours, il n’était pas nécessaire d’étudier beaucoup à la maison ».
Comme nous l’avons vu plus haut, en arrivant à la maison, peu d’ enfants de Sion * étaient accueillies par leur mère. Elles se dépêchaient d’enlever l’uniforme – ou tout au moins les insignes qui, pour elles, identifiaient davantage le colégio (Luciana, 1939-1949) – avant de se consacrer à toute autre occupation : recevoir leurs professeurs particuliers, fréquenter une activité ailleurs qu’à la maison ou jouer à la maison ou dans la rue. La quasi totalité des élèves avaient au moins un cours particulier par semaine et la moitié, plus d’un. Les cours extrascolaires se centraient alors sur l’apprentissage renforcé des langues et sur la formation culturelle. Quelques élèves faisaient aussi du sport, ce qui ne les empêchait pas d’avoir des cours de langues ou de musique. Les sports étaient, en outre, une marque additionnelle de distinction. Même le ballet pouvait être perçu comme une manière de garder la forme et de maintenir la bonne hexis corporelle, ce qui montre que les élites brésiliennes faisaient déjà de leur corps un instrument de présentation de soi.
Le tableau I à la page suivante ébauche un profil de femme calqué sur des valeurs de l’époque : elle devait bien parler au moins le français, mais aussi l’anglais, jouer d’un instrument, être gracieuse. Il montre également que le colégio assurait assez bien la transmission des savoirs scolaires : seulement deux élèves ont eu besoin de cours additionnels de mathématiques, et seulement en troisième, quand le programme incluait des éléments de trigonométrie. Nous sommes loin des treineiros {18} de l’actualité (Nogueira, 2002, p. 134-136), dont la préoccupation centrale est de réussir le vestibular {19} . Sion fournissait une éducation d’élite, mais son curriculum n’a jamais été orienté vers ce seul examen – quand bien même, comme nous le verrons par la suite, toutes les élèves inscrites à l’université immédiatement après le colégio aient été très bien classées, la même chose étant vraie pour celles qui ont repris les études une ou deux décennies plus tard.

T ABLEAU I

Activités extra-scolaires des élèves
de Sion de Rio de Janeiro, cohorte 1949-1961

Source : Questionnaires [plus d’une réponse possible]


En matière de lecture, Sion s’inquiétait davantage des livres que ses élèves ne pouvaient pas lire que de les faire prendre contact direct avec les œuvres originales, en dehors des maigres extraits lus dans les cours de littérature. Tous les vendredis, les élèves avaient le droit d’emprunter un livre à la bibliothèque de classe, qu’elles devaient rendre le lundi. Les œuvres n’étaient pas d’une grande variété : des vies de saintes martyrisées en défense de leur virginité, les livres de la comtesse de Ségur, quelques volumes de littérature pour la jeunesse, quelques rares livres d’aventures.
Les enfants de Sion * vivaient dans un monde relativement protégé. Les jeunes filles n’avaient de rapports qu’avec des personnes que les parents appréciaient. En outre, l’intensité des obligations scolaires et extrascolaires leur laissait peu de temps pour des relations de voisinage. Le peu de temps libre qui leur restait était en général meublé à la maison par la lecture (six élèves), la télévision (trois élèves), les émissions de radio ou les disques (deux élèves). Pendant l’adolescence, bavarder de longues heures au téléphone, soi-disant pour dirimer des doutes sur les devoirs, ou aller étudier chez des camarades de classe étaient des activités privilégiées, que les parents contrôlaient avec rigueur.
Le dîner revêtait presque toujours l’aspect d’un rituel familial. Presque toutes les enfants de Sion * disent « toujours dîner en compagnie de leurs parents ». Cette présence constante, cet encadrement familial fournissait certainement les conditions nécessaires pour que « les héritiers acceptent d’hériter, donc d’être hérités par l’héritage » (Bourdieu, 1993, p. 712), la plupart des fois par l’imitation, la forme la plus efficace de transmission des dispositions familiales selon Tarde (1993). Le fait de manger souvent à la même table, y compris avec d’autres membres de la famille élargie, leur faisait apprendre les bonnes manières et profiter des conversations entre adultes, même s’il n’y avait pas de vraie communication entre eux.
Pendant le primaire, la sociabilité du week-end était censée renforcer les liens familiaux. On allait rendre visite aux grands-parents et à d’autres membres de la famille, on jouait avec ses cousins, on allait en villégiature à des localités proches de Rio (Itacoatiara, Vassouras, Teresópolis, Petrópolis) ; on allait à la plage ou l’on se promenait en bateau en famille ; on partait en excursion dans la voiture familiale à des sites touristiques de Rio de Janeiro ; on célébrait des anniversaires, des mariages, des baptêmes, etc. Les familles avaient des modalités régulières de rencontre qui leur étaient propres : des déjeuners hebdomadaires ou tous les quinze jours, des réunions musicales ou littéraires, des dîners le dimanche soir chez des membres significatifs. Très occasionnellement, les mères amenaient leurs filles au cinéma et leur offraient ensuite un goûter à la Colombo , à la Cavé ou chez Manon , les grandes confiseries du centre-ville. Pendant l’adolescence, quand les liens familiaux devenaient plus ténus, les jeunes filles concevaient déjà un emploi du temps en fonction de leur âge. Aux activités culturelles, elles préféraient nettement le cinéma avec les copines, suivi d’un goûter dans l’établissement à la mode : les Lojas Americanas {20} dans les années 1950 ; le Bob’s , le Scaramouche ou le Caravelle {21} dans les années 1960. Le samedi soir, il y avait toujours des booms chez des camarades. C’était sur la plage, leur activité préférée du week-end, que l’on se faisait inviter à des fêtes. Néanmoins, quelques-unes des filles attribuaient à cet espace un sens plus sportif, elles y allaient pour « jouer au volley-ball ou au tennis de plage avec les copains » (Vera). Très peu d’élèves disent fréquenter régulièrement des clubs : Amanda et Sonia allaient au Yacht Club , Angela montait à cheval et se baignait dans la piscine de la Société Hippique Brésilienne {22} et allait aux soirées dansantes du Fluminense . Glória Maria et Angela fréquentaient le Jeune Pan , sorte de rallye inspiré de ceux de la bourgeoisie française (LeWita, 1988, p. 89-92 ; Pinçon & Pinçon-Charlot, 1989, p. 147-192) organisé par les mères des jeunes hommes qui étudiaient au collège Santo Inácio {23} .
En général, elles se couchaient tôt, car la journée qui s’annonçait était toujours assez chargée. Et comme le temps vole, il est lundi une fois de plus, nous devons retourner au colégio…
CHAPITRE 2 L’installation des sœurs de Sion au Brésil et la construction de la réputation du colégio
« Le mardi 9 octobre 1888, à deux heures du matin, la baie de Rio de Janeiro nous a ouvert ses immenses bras » (Sion, 1888). Les premières religieuses de Sion sont arrivées à Rio de Janeiro, venues de Paris sur le Niger , bateau des Messageries Maritimes qui a pris 29 jours pour croiser l’Atlantique. Ayant pleine connaissance des conditions d’insalubrité de la capitale de l’Empire, les religieuses décident quand même de s’installer dans la ville de Rio de Janeiro. L’influence française y était notoire et elle abritait, par ailleurs, les élites politiques nationales originaires des plantations de café de la vallée du Paraíba et des fermes d’élevage de Minas Gerais, encore extrêmement prospères puisque la Loi Áurea – qui scellait la fin du régime esclavagiste – venait d’être promulguée tout juste cinq mois auparavant. Leur voyage s’était fait sous l’égide de Mme Eugênia Monteiro de Barros, « Brésilienne riche et charitable », comtesse du Saint Siège. Cinq religieuses faisaient partie du voyage : mères Marie Chrysostome et Marie Félix et sœurs Marie Constantina, Marie Dulcis et Marie Orsolina.
Dès leur arrivée à Rio, elles ont été emmenées au n° 39 de la rue Barão de Itapagipe, à Rio Comprido – immeuble « assez banal mais très bien situé, [qui appartenait] à M me Cecilia Monteiro de Barros, mère de Mme Eugênia » ( Sion , 1888), où la congrégation devait s’installer. Mme Cecília Helena Monteiro de Barros, comtesse de Nioac, et sa mère ont néanmoins constaté que les travaux n’y étaient pas encore achevés. Le comte de Nioac fait alors installer les sœurs au n° 22 de la rue Carvalho de Sá, à Laranjeiras, dans une propriété de M. Militão Maximo de Souza Jr., deuxième baron d’Andarahy. Les sœurs y sont accueillies par Francisca Jacinta Nogueira da Gama, comtesse de Carapebus et dame d’honneur de l’Impératrice ; par la comtesse d’Andarahy, mère de M. Militão ; et par l’épouse de ce dernier, Dona Ana Joaquina Fernandes Braga.
À ce moment du récit, je demande aux lecteurs la permission d’y introduire deux questions importantes qui ont trait à la venue au Brésil de la congrégation de Sion. La première se réfère aux raisons pour lesquelles les sœurs de Sion quittent la France. La deuxième aborde les conditions dans lesquelles la comtesse Monteiro de Barros fait à Sion l’invitation pour que la congrégation vienne s’installer au Brésil (Encontro n° 1,1975 ; Theóphilo, 1958).
Les raisons du départ des sœurs de Sion
L’hypothèse qui établit une corrélation mécanique entre la politique de laïcité en vigueur pendant la Troisième République et le départ de la congrégation de Sion ne résiste pas à l’épreuve des faits. D’autres facteurs tels l’esprit missionnaire et la politique d’expansion internationale de cet ordre religieux ainsi que l’origine de classe de la clientèle de ses écoles en France semblent avoir une relation plus étroite avec cette migration.
Les jeunes filles de l’élite brésilienne qui venaient faire des études en France dans le XVIIIe et XIXe siècles se dirigeaient notamment au pensionnat parisien du Sacré-Cœur de Jésus pour recevoir la patine de distinction qui donnerait de l’éclat à leur situation sur le marché matrimonial. Or, les institutions religieuses d’éducation féminine sont relativement peu atteintes par l’ensemble de lois promulguées par le gouvernement de Jules Ferry, qui visaient tout d’abord à réglementer le système public d’enseignement laïc, obligatoire et gratuit. La politique de « neutralité scolaire » et « l’élimination de tout ce qui donne à l’école son caractère confessionnel » (Legrand et al., 2003) n’ont pas pour objectif, comme on le croit vulgairement, l’élimination totale de la participation du clergé aux activités d’enseignement : elle visait surtout à former les citoyens de la République à travers la réglementation de l’enseignement primaire masculin. L’enseignement primaire féminin et l’enseignement secondaire pour les deux sexes continuent d’être faits dans des écoles privées, sous l’égide des ordres et des congrégations religieuses autorisées. En ce qui concerne l’éducation féminine, d’un côté, elle n’avait pas la priorité, étant donné le rôle des femmes dans la société ; et de l’autre, l’État ne disposait pas de professeurs en nombre suffisant pour la réalisation de cette tâche. La Loi Goblet du 30 août 1886 portant organisation de l’enseignement primaire prévoyait même que le rôle des religieuses dans l’enseignement féminin prendrait fin par extinction naturelle, au fur et à mesure que l’École normale de jeunes filles, fondée en 1879 à Sèvres, formerait ses effectifs, comme l’indique son Art. 18 :
Aucune nomination nouvelle, soit d’instituteur, soit d’institutrice congréganiste, ne serait faite dans les départements où fonctionnerait depuis quatre ans une École normale soit d’instituteurs, soit d’institutrices, en conformité avec l’article 1 er de la Loi du 9 août 1879. Pour les écoles de garçons, la substitution du personnel laïque au personnel congréganiste devrait être complète dans un laps de cinq ans après la promulgation de la présente loi.
Le décret du 29 mars 1880 signé par Ferry ne prévoit la dispersion que des congrégations religieuses qui se refusaient de signer les lettres de sécularisation. « Les congrégations déjà autorisées ne furent pas inquiétées, même si leurs activités enseignantes furent ultérieurement interdites ou restreintes, même si la création de nouveaux établissements fut largement freinée […]. Les activités des congrégations à l’étranger continuèrent souvent à être encouragées par les pouvoirs publics » (Boyer, 2002, p. 9). « L’exil [des congrégations] est volontaire, ressemblant plutôt aux mouvements des immigrants qui quittent l’Europe dans ces années de lapré-guerre » (Laperrière, 2005, p. 267). Les chercheurs qui travaillent sur ce sujet appellent même ce phénomène « l’exil opportun » (Durand & Cabanel, 2005). D’innombrables jeunes filles continuent ainsi à être éduquées par des sœurs appartenant à des congrégations religieuses, vêtues de leurs habits, sans rien modifier au contenu des études (Mayeur, 1995). Néanmoins, comme tout autre institution, les congrégations catholiques ne sont pas monolithiques. Ce sont surtout les congrégations d’élite et notamment « l’élite de beaucoup de congrégations » (Mayeur, 1995, p. 199 ; p. 203) qui préfèrent l’exil, probablement dû à leur caractère plus radical et ultramontain. Dans ce contexte, les sœurs du Sacré-Cœur de Jésus, celles de Notre Dame des Oiseaux ou celles du Couvent de l’Assomption préfèrent fermer les portes de leurs établissements et immigrer. Mais d’autres établissements d’éducation féminine dirigés par des religieuses, tels Notre Dame de la Compassion (Meyer, 1995, p. 143), Notre Dame de Sion et le Cours Dupanloup – les deux derniers installés à Paris – adoptent une politique différente. En prenant la décision de signer les lettres de sécularisation, ces congrégations – dont Notre Dame de Sion – conservent leur organisation, leurs méthodes et leur identité. Quoique la loi du 7 juillet 1904 interdise l’enseignement aux congréganistes, Sion va traverser relativement sans encombre le combisme – période pendant laquelle « de centaines d’écoles congréganistes [sont fermées] entre 1902 et 1904 » (Cabanel, 2007, p. 189) – et continuer à enseigner tout au moins jusqu’à fin 1905, suite à la promulgation de la loi du 9 décembre portant séparation entre l’église catholique et l’État.
L’« invitation » faite à Sion
La deuxième question concerne le choix de Notre Dame de Sion parmi d’autres congrégations françaises aussi ou davantage prestigieuses. À la moitié du XIXe siècle, les élites brésiliennes conçoivent le projet que leurs filles n’aient plus le besoin de se déplacer pour avoir une formation adéquate. Elles décident de faire venir au Brésil des religieuses françaises qui puissent fonder et diriger des établissements d’enseignement pourvus de la culture scolaire catholique de tradition française à laquelle elles aspirent pour leurs enfants. Dans ce contexte, on pourrait logiquement s’attendre à ce que le choix retombe sur la congrégation du Sacré-Cœur de Jésus, dont la réputation d’accueillir en France les enfants des diplomates ou des riches commerçants brésiliens n’était plus à faire. En effet, c’est le pensionnat du Sacré-Cœur, sis au 33 Boulevard des Invalides et sous la direction de mère Depret, « qui recevait des filles du monde entier venues à Paris pour parachever leur éducation » (Luirard, 2002, p. 267). Néanmoins, l’histoire officielle de la congrégation de Sion informe que « la comtesse Monteiro de Barros, au nom de la société carioca » (Encontro n° 1,1975 ; Theóphilo, 1958) aurait invité les sœurs de Sion à venir s’installer à Rio de Janeiro. Je me suis alors demandé pourquoi les dames de l’élite brésilienne, très catholiques, auraient décidé de s’adresser en premier lieu à la congrégation de Notre Dame de Sion – qui était, comme on vient de voir, une congrégation atypique ?
Il faut avoir en tête qu’en France, « la hiérarchie entre les différents couvents et pensionnats est toujours marquée au XIXe siècle : les religieuses et les élèves du Sacré-Cœur sont, pour la plupart, d’origine aristocratique, tandis qu’aux Oiseaux, les filles de l’aristocratie côtoient celles de la bonne bourgeoisie » (Saint-Martin, 1990, p. 64). À son tour, l’Institut de l’Assomption accueille, lui, « les filles de la meilleure bourgeoisie de Paris ainsi que celles moins nombreuses de la vieille noblesse » (Bricard, 1985, p. 53). Comme il a été fondé en 1853, l’internat de Sion avait une tradition moindre que les congrégations précédemment mentionnées, créées entre le XIIIe et le XVIIe siècles. Il se caractérisait également « par un moindre degré de sélectivité : la part de filles de patrons de l’industrie et du commerce, d’ingénieurs ou cadres, était légèrement moins élevée, la part des élèves issues des classes populaires et moyennes un peu plus élevée » (Saint-Martin, 1990, p. 69, note 3). La comtesse Monteiro de Barros, chargée de cette délicate mission, aurait-elle pu choisir d’inviter une congrégation européenne avec de telles caractéristiques à venir s’installer au Brésil ?
Les sources de la congrégation du Sacré-Cœur de Jésus en Amérique Latine informent que la fondation d’un collège au Brésil avait été très souhaitée et demandée (site du Sacré-Cœur de Jésus, 2003). Dès le premier voyage de mère Anne du Rouser au Chili, en 1853, mère Madeleine-Sophie lui avait demandé de tenter d’établir une maison dans ce pays {24} . Ce projet ne s’est pas concrétisé, de même que n’a pu être exaucée la pétition de l’évêque de São Paulo, en 1895, pour qu’il soit établi une communauté dans cette ville. C’est seulement après la fermeture de la maison généralice en 1907 et le départ de France qu’un tel projet peut voir le jour, avec le puissant appui de l’archevêque du Rio de Janeiro, Dom Arcoverde, et la demande insistante de quelques-unes des anciennes élèves éduquées dans les établissements européens.
C’est ainsi clairement vers le Sacré-Cœur de Jésus que se dirige l’invitation de départ pour qu’une congrégation française vienne s’installer au Brésil. Mais malgré tous les efforts déployés, malgré « les bons contacts de la comtesse Monteiro de Barros à la cour papale, [les religieuses de cette congrégation] ne se décident pas à braver les forêts humides et le port pestilentiel de la capitale brésilienne », sous l’assaut d’une épidémie de fièvre jaune. Il ne restait alors plus à la comtesse qu’à se rabattre sur « l’offre subséquente que lui avait faite la congrégation de Notre Dame de Sion » (Needell, 1993, p. 81).
Les religieuses de Sion sont parties vers le Brésil en 1888, bien avant la période radicale de la laïcité. Tout indique qu’elles cherchaient à poursuivre la politique d’expansion internationale de leur congrégation, déjà « puissamment implantée à l’étranger » (Cabanel, 2007, p. 258), et qui se traduisait par la dissémination de plusieurs collèges dans divers continents {25} . « Depuis longtemps, le Père Théodore [Ratisbonne] rêvait d’implanter une colonie de Sion dans le continent américain » (Sion , 1885) – rêve qui s’est d’abord concrétisé par l’envoi d’une mission au Costa Rica en 1879 et s’est prolongé par l’installation au Brésil. Il reste encore à savoir quelles conditions de développement la congrégation de Sion va trouver dans ce dernier pays.
En terres brésiliennes
Tout semble indiquer que la politique d’installation au Brésil de la congrégation de Sion s’est faite dans le cadre de la stratégie de romanisation du catholicisme métis en Amérique Latine définie par l’église catholique à la fin du XIXe siècle. L’idée étant de contribuer à « l’éducation catholique de la jeunesse [par la création d’] instituts d’enseignement secondaire dans les capitales des états et dans les grandes villes » (Dallabrida, 2001b, p. 20). Dans ce contexte, rares ont été les congrégations catholiques qui n’ont pas fondé des institutions scolaires, dont les internats et établissements en demi-pension payants étaient réservés aux élites, les classes moyennes basses fréquentant des externats de qualité inférieure et les jeunes pauvres étant placés dans des orphelinats qui les préparaient au monde du travail.
L’aristocratie et l’oligarchie ont appuyé de différentes manières les congrégations qui ont immigré au Brésil au cours du XIXe-début du XXe siècles. Leurs membres ont payé le voyage des premières religieuses ; ont cédé des terres ou des immeubles pour installer des écoles ; ont financé la construction de chapelles et d’ailes des collèges ; ont prêté appui politique à l’expansion des congrégations à d’autres villes et à d’autres états ; ont fourni des subsides financiers directs et indirects, sous la forme de bourses d’étude, d’accords ou de contrats de service. Néanmoins, l’alliance entre les classes dominantes et l’église catholique se traduisait notamment par l’inscription assidue de leurs enfants dans les établissements confessionnels. « Des filles de monarchistes et de républicains, des enfants franchement catholiques […] ainsi que [celles dont] les pères [avaient] des sympathies pour le protestantisme ou pour la franc-maçonnerie » ont partagé les mêmes bancs scolaires. Des membres des fractions républicaines se sont même battus en faveur du « renforcement de l’éducation catholique conservatrice » (Manoël, 1996, p. 69-72). Afonso Pena, sixième président de la Vieille République (1889-1930), mentionne, dans une lettre adressée à sa femme, le besoin qu’avait le pays des ces écoles catholiques, « afin que mes filles soient instruites pour leur bien et ma fierté » (Canedo, 1998). Il faut néanmoins rappeler que l’alliance entre les diverses fractions de l’élite se réclamant de différentes idéologies autour d’un projet éducatif privé et confessionnel visait avant tout la préservation de la société de classes au Brésil, le maintien de l’ordre et le respect du pouvoir constitué. Les affinités entre le projet catholique et le projet bourgeois seront analysées de façon plus approfondie dans le chapitre 5 de cet ouvrage. Paradoxalement, l’opposition principale est venue de l’intérieur de l’église elle-même, dans la mesure où la philosophie ultramontaine de certaines congrégations allait à l’encontre des convictions du clergé pombalin {26} éclairé.
L’action des ordres et des congrégations catholiques d’origine européenne a donc été fondamentale pour le développement de l’éducation secondaire des élites brésiliennes. Jésuites, Lazaristes, Salésiens, Maristes, Lassalistes, leurs secteurs féminins et diverses congrégations féminines autonomes, dites « à supérieure générale » (Langlois, 1984) ont émigré vers le Brésil pendant le XIXe siècle. La France a été à coup sûr le pays qui a le plus influencé l’expansion du réseau des écoles destinées aux jeunes filles, avec les sœurs de la Divine Providence, de Saint Joseph de Chambéry, de Notre Dame de Sion , de Notre Dame des Oiseaux, du Sacré-Cœur de Jésus ou du Sacré-Cœur de Marie (Moura, 2000 ; Dallabrida, 2005). Chacun de ces ordres, chacune de ces congrégations recrutait ses élèves à l’intérieur de certaines fractions de classe et utilisait ses propriétés respectives pour se situer dans la hiérarchie du champ éducatif brésilien.
Position de Sion dans le champ de l’éducation au Brésil
Jusqu’à la fin du XIXe siècle – malgré la fondation de quelques collèges pour le sexe masculin, à l’instar du collège Pedro II à Rio de Janeiro, fondé en 1838 et érigé en parangon national de l’enseignement jusqu’aux années 1950 – l’action du gouvernement fédéral au Brésil était pratiquement inexistante dans le secteur de l’éducation féminine. Les jeunes filles continuaient à être éduquées dans les établissements privés dirigés par des religieuses, qui cherchaient à leur transmettre « un style de vie calqué sur des valeurs urbaines et la possibilité de faire un bon mariage dans les hautes sphères de l’État » (Canedo, 1998, p. 24).

T ABLEAU II

Établissements privés d’éducation féminine à Rio de Janeiro
1880-1920

Source : pour les établissements catholiques, Moura, 2000 ; Needell, 1993 ; Colombo, 2006 ; pour les établissements protestants, Ramalho, 1976.

Les sœurs lazaristes ont été les premières à établir des collèges pour les filles : le collège Providência, fondé en 1849 à Mariana (Minas Gerais) et le collège Imaculada Conceição, fondé en 1850 à Rio de Janeiro (Colombo, 2006). Dès son arrivée à Rio de Janeiro, en 1888, la congrégation de Notre Dame de Sion y a fondé le colégio Notre Dame de Sion , malgré les très mauvaises conditions sanitaires locales. La ville, alors la capitale de l’Empire, concentrait les fractions les plus variées de l’oligarchie, les classes urbaines nanties et les représentants de la bourgeoisie agraire, dont le style de vie cosmopolite, profondément assimilé à la vie parisienne notamment pendant la première République, exigeait la présence d’une congrégation française.
La congrégation de Sion a été initialement dirigée au Brésil par mère * Barthélémy Rich, qui quitte l’établissement du Costa Rica pour superviser celui de Rio de Janeiro, avec l’aide de mère * Marie Félix. Mais si les conditions sociales étaient données, les conditions sanitaires posaient problème. La fièvre jaune, qui « s’en prend surtout aux nouveaux débarqués » (Ternaux-Compans {27} , apud Carelli, 1993, p. 90), a rapidement atteint les sœurs de Sion : trois en sont mortes, parmi lesquelles la supérieure adjointe. Le Conseil de la congrégation leur donne alors l’ordre d’emménager à Petrópolis, ville de montagne où les conditions sanitaires étaient meilleures. C’est donc dans cette ville montagnarde qu’est fondé, en mars 1889, le premier établissement permanent de la congrégation de Sion au Brésil – un petit externat mixte de niveau primaire, sis au n° 9 de la rue Bragança, dont les premiers élèves étaient « Clotilde de Olive ira, Maria Nogueira da Gama, les Faro de Araújo, Carolina Estrella, les Teixeira, et trois garçons, Cândido Torres Guimarães, Raul Marinho et Joaquim Faro de Araujo » (Maia, 1998). Elza (1949-1960), ancienne élève du Sion de Petrópolis que j’ai interviewée, a dit que sa grand-mère, de la famille Maximo de Souza, était aussi « une des premières élèves du Sion de Petrópolis ».


Iracema Nascimento Bastos, élève de Sion de Petrópolis, 1926-27. Photo communiquée par Lulli Milmann

Mais la congrégation aspirait à s’installer dans des villes plus développées. En 1891, sous la pression des dames de l’élite carioca , qui ressentaient de plus en plus le besoin d’un établissement scolaire qui puisse répondre localement aux nécessités éducatives de leurs filles – la congrégation décide de tenter encore une fois le retour à Rio de Janeiro. Elles s’installent à nouveau dans le quartier de Laranjeiras, à l’adresse occupée précédemment, où elles arrivent à recevoir une première élève, Ignácia Pinto Lima, et de nombreuses demandes d’inscription. Une nouvelle irruption de la fièvre jaune les oblige, néanmoins, à renoncer encore une fois aux attractions de la métropole carioca . Elles tentent d’ouvrir, le 11 janvier 1897, un pensionnat à Juiz de Fora (Minas Gerais), dont les portes sont fermées cinq ans plus tard (1901) pour les mêmes motifs d’insalubrité.

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