Le groupe de codéveloppement professionnel pour former à l accompagnement des stagiaires : Conditions, enjeux et perspectives
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Description

Aider les personnes qui accompagnent les stagiaires à s’approprier leur rôle apparaît essentiel en vue d’assurer une formation à l’enseignement de qualité. Le présent ouvrage s’intéresse au groupe de codéveloppement professionnel, considéré comme une approche de formation novatrice et de plus en plus utilisée. Fondé par Payette et Champagne (1997), le groupe de codéveloppement professionnel s’appuie sur une démarche structurée qui mise sur les interactions et le partage d’expériences vécues par les participants dans le but d’améliorer leur pratique professionnelle.
Cet ouvrage montre que le groupe de codéveloppement professionnel peut s’avérer particulièrement pertinent pour aider les accompagnateurs de stagiaires, qu’ils soient enseignants associés ou superviseurs, à améliorer leurs pratiques d’accompagnement. À partir de résultats issus de projets de recherche et de formation réalisés au cours des dernières années dans différents milieux au Québec, les auteurs de ce collectif abordent les questions suivantes : Quels sont les avantages, mais aussi les limites, du codéveloppement professionnel pour la formation des accompagnateurs de stagiaires ? Quels défis pose cette approche en termes organisationnels et pédagogiques ? Quelles sont les perceptions des acteurs adhérant à ce type de démarche ? Quelles sont les retombées de cette approche dans les milieux universitaires et scolaires ?
Présentant la démarche de codéveloppement professionnel à la lumière d’expériences concrètes vécues en milieu scolaire, ce livre propose différentes perspectives et envisage pour l’avenir des pistes de formation et de recherche centrées sur cette approche. Il s’adresse aux responsables de programme et de formation pratique en enseignement, aux personnes qui accompagnent les stagiaires (maîtres de stage, enseignants associés, superviseurs universitaires, etc.), ainsi qu’aux directions scolaires.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 23 mai 2019
Nombre de lectures 0
EAN13 9782760551381
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0052€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Collection DUCATION -RECHERCHE
Sous la direction de NADIA ROUSSEAU
Les d veloppements r cents de la recherche en ducation ont permis de susciter diverses r flexions p dagogiques et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices reconnues. Incidemment, la collection ducation-Recherche des Presses de l Universit du Qu bec offre un lieu de pr sentation des plus r cents r sultats de recherche susceptibles d int resser d autres chercheurs dans le domaine. Cette collection a galement l intention de soutenir le d veloppement des comp tences des acteurs de l ducation (en formation initiale ou continue) uvrant dans diff rents contextes d intervention (secteurs des jeunes, des adultes, professionnel, postsecondaire) en favorisant l acc s aux connaissances issues de la recherche. Le but est d offrir aux universitaires et praticiens des ouvrages pertinents et utiles en contexte ducatif .
Respectant les crit res de scientificit des revues arbitr es, notamment travers un processus d valuation par les pairs, cette collection se pr sente sous deux formes, soit un ouvrage faisant tat de connaissances propres un domaine particulier, soit un ouvrage collectif sur un sujet d int r t .
La collection ducation-Recherche est dirig e par Nadia Rousseau, forte d une grande exp rience de recherche et de valorisation des r sultats de la recherche .
Le groupe de cod veloppement professionnel pour former l accompagnement des stagiaires
Presses de l Universit du Qu bec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Qu bec (Qu bec) G1V 2M2 T l phone: 418 657-4399 T l copieur: 418 657-2096 Courriel: puq@puq.ca Internet: www.puq.ca
Diffusion/Distribution :
C ANADA
Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand, Boisbriand (Qu bec) J7H 1N7 T l.: 450 434-0306 / 1 800 363-2864
F RANCE
Sof dis, 11, rue Soufflot, 75005 Paris, France - T l.: 01 5310 25 25
ET B ELGIQUE
Sodis, 128, avenue du Mar chal de Lattre de Tassigny, 77403 Lagny, France - T l.: 01 60 07 82 99
S UISSE
Servidis SA, Chemin des Chalets 7, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse - T l.: 022 960.95.25
Diffusion/Distribution (ouvrages anglophones):

Independent Publishers Group, 814 N. Franklin Street, Chicago, IL 60610 - Tel.: (800) 888-4741

La Loi sur le droit d auteur interdit la reproduction des uvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autoris e - le "photocopillage - s est g n ralis e, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la r daction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L objet du logo apparaissant ci-contre est d alerter le lecteur sur la menace que repr sente pour l avenir de l crit le d veloppement massif du "photocopillage
Le groupe de cod veloppement professionnel pour former l accompagnement des stagiaires
Conditions, enjeux et perspectives
Sous la direction de FRAN OIS VANDERCLEYEN MONIQUE L HOSTIE MARIE-JOS E DUMOULIN
Pr face de CLAUDE CHAMPAGNE
Catalogage avant publication de Biblioth que et Archives nationales du Qu bec et Biblioth que et Archives Canada
Titre: Le groupe de cod veloppement professionnel pour former l accompagnement des stagiaires: conditions, enjeux et perspectives / sous la direction de Fran ois Vandercleyen, Monique L Hostie et Marie-Jos e Dumoulin.
Noms: Vandercleyen, Fran ois, diteur intellectuel. | L Hostie, Monique, 1954- diteur intellectuel. | Dumoulin, Marie-Jos e, 1964- diteur intellectuel.
Collections: Collection ducation-recherche; 42.
Description: Mention de collection: ducation-recherche; 42 | Comprend des r f rences bibliographiques.
Identifiants: Canadiana (livre imprim ) 20190016825 | Canadiana (livre num rique) 20190016833 | ISBN 9782760551367 | ISBN 9782760551374 (PDF) | ISBN 9782760551381 (EPUB)
Vedettes-mati re: RVM: Enseignants associ s. | RVM: Stagiaires ( ducation)-Supervision. | RVM: Enseignants-Formation en cours d emploi.
Classification: LCC LB2157.A3 G76 2019 | CDD 370.71/1-dc23

R vision
M lissa Guay
Correction d preuves
Myl ne Viens
Conception graphique
Richard Hodgson
Image de couverture
iStock
Mise en page
Interscript
D p t l gal: 2 e trimestre 2019
Biblioth que et Archives nationales du Qu bec
Biblioth que et Archives Canada
2019 - Presses de l Universit du Qu bec
Tous droits de reproduction, de traduction et d adaptation r serv s
Imprim au Canada D5136-1 [01]
Pr face
Claude Champagne, M.A. Conseiller en ressources humaines
Quand Adrien Payette et moi avons crit notre volume Le groupe de cod veloppement professionnel , publi en 1997, nous avions la conviction que cette approche, fond e sur nos exp riences et celles d un certain nombre de complices, pouvait inspirer d autres praticiens. Nous ne nous doutions cependant pas de l ampleur qu elle prendrait, tant sur le plan de ses applications pratiques que de son d ploiement dans plusieurs pays. Depuis la parution de notre ouvrage, le groupe de cod veloppement professionnel (GCP) a t utilis dans divers milieux et organisations ainsi qu aupr s de diverses client les. Le pr sent livre en est une belle illustration.
Comme jeune professionnel, avant que le GCP n existe formellement, je cherchais une modalit de perfectionnement et de soutien par les pairs pour m aider composer avec une formation scientifique en psychologie que je trouvais trop th orique et pas assez orient e vers l action. Plus tard, je reconna trai la richesse de cette formation scientifique qui inspira en partie la rigueur m thodologique de notre pratique.
C est donc partir de ce besoin que j ai r uni un groupe de coll gues qui avaient les m mes int r ts. Nous voulions apprendre ensemble et nous soutenir pour am liorer notre efficacit professionnelle. Guid s par Yves St-Arnaud, minent professeur en psychologie de l Universit de Sherbrooke, nous avons appris et pratiqu la prax ologie avec lui. Ces apprentissages allaient me mener, par la suite, effectuer des exp rimentations en pratique r flexive aupr s de ma client le de gestionnaires dans mes fonctions de conseiller en d veloppement des ressources humaines. En mettant sur pied un autre groupe, je sollicitai la rencontre d Adrien Payette qui avait d velopp une approche semblable celle de l cole nationale d administration publique (ENAP). Une collaboration fructueuse d buta alors entre nous.
Yves St-Arnaud nous fit l honneur de r diger la pr face de notre volume. Plusieurs de ses propos pourraient tre repris int gralement dans cette pr face-ci, dans la foul e de notre publication et du courant de la science-action.
On trouvera dans ces pages une intention claire d un rapprochement entre les milieux universitaires et scolaires pour la formation et le soutien des accompagnateurs de stagiaires. Il ne s agit donc pas seulement d un livre propos du GCP. Cette m thodologie est la trame de fond des recherches et des interventions concernant la pratique professionnelle de ces personnes et du soutien qui leur est offert pour qu elles soient efficaces dans leurs fonctions.
Nous avons surtout utilis le GCP avec des gestionnaires. D autres l ont aussi fait avec divers types de client les. Une partie de l originalit des travaux et des recherches qui suivent r side dans la quantit de projets effectu s aupr s des accompagnateurs de stagiaires, une pratique professionnelle assez cibl e. Malgr le fait qu il soit difficile d effectuer des tudes en contr lant les variables pour valuer l efficacit et les r percussions du GCP, la vari t de travaux permet d aborder ce sujet sous divers angles.
Le souci des auteurs d effectuer un rapprochement entre l universit et l cole, entre des sp cialistes et des intervenants, d int grer le savoir et la pratique ainsi que leur choix du GCP comme approche p dagogique et de gestion du changement s inscrit tout fait dans une orientation de science-action.
Les auteurs prennent une telle perspective en s int ressant aux boucles recherche-action-formation et action-r flexion-action ainsi qu aux liens cr er entre les savoirs issus de la recherche et les connaissances issues de la pratique. Il en est de m me avec les orientations en recherche collaborative et les d marches de coconstruction. De plus, les groupes constitu s ne visent pas seulement des apprentissages des clients ou des consultants (comme on peut souvent trouver dans des GCP, ce qui est un premier niveau d attente), mais ils ont des r percussions l ext rieur du groupe, dans les quipes- coles, dans les tablissements scolaires. C est du d veloppement organisationnel.
Bien qu il soit utilis pour accompagner le changement, le GCP est cependant d fini de fa on plus l mentaire. En effet, les auteurs des tudes effectu es aupr s des accompagnateurs de stagiaires, presque tous issus du monde de la recherche en enseignement, pr sentent d abord le GCP comme une approche de formation et comme une strat gie de transfert des apprentissages associ s des cadres de r f rence ou un profil de comp tences. Il est plus rare qu il soit d crit comme une d marche d accompagnement.
Les r sultats montrent le GCP comme un moyen puissant pour aborder l efficacit des personnes et pour permettre la cr ation de collaborations fructueuses. Le lecteur en apprendra notamment sur la fonction d accompagnement des stagiaires et sur l utilit d un profil de comp tences comme cadre de r f rence, sur l efficacit du d ploiement de groupes, sur les collaborations entre tablissements, sur l accompagnement des animateurs et sur les r percussions observ es. Il pourra aussi tre avis des enjeux tr s concrets d implantation et de d ploiement de GCP. En substance, il est agr able de noter que la participation un groupe profite tous les participants, m me ceux qui avaient des r serves sur cette pratique r flexive structur e.
Les textes t moignent d un souci, de la part des chercheurs et des intervenants, de d ployer des groupes selon les r gles de l art, mais aussi d effectuer les adaptations n cessaires au succ s de la d marche. Rien n indique que les exp riences rapport es d un chapitre l autre ne comportent pas de variations quant la constitution et au d roulement des rencontres des groupes.
Une innovation notable est la formule de groupe de cod veloppement professionnel accompagn , o une personne universitaire agit comme ressource et comme expert. Cette nouveaut r pond au projet de cr er des ponts entre les tablissements et d apporter de l expertise au groupe. Il serait int ressant de voir si ce type de participation, malgr son int r t r el, ne cr e pas un biais dans le groupe. En effet, la formule postule que chaque personne est la principale experte de sa situation et privil gie habituellement que les participants soient tous galement experts. Ces groupes sont-ils en fait des groupes de supervision qui utilisent une d marche structur e de r flexion sur l action? Comment s est v cue l ouverture et ont t trait s les enjeux de confidentialit essentiels pour cr er un climat de confiance et d ouverture? L accompagnateur a-t-il lui-m me jou le r le de client? Ces questions m ritent d tre soulev es.
Les contraintes de temps et de disponibilit ont n cessit , pour certains groupes, des formats de rencontre d une heure trente. Un exercice de consultation complet est faisable dans ce cadre temporel avec une gestion du temps rigoureuse. Le lecteur qui conna t l animation de GCP trouvera une id e int ressante l tape du contrat: le client peut avoir choisir entre utiliser le temps pour une analyse conjointe de la situation en question ou effectuer en groupe une recherche de situations alternatives.
Dans certains cas, les m mes contraintes semblent avoir oblig un nombre tr s restreint de rencontres et une certaine rotation des participants. Plut t que de les qualifier comme des groupes, il serait peut- tre pr f rable de simplement qualifier ces rencontres comme des r unions en mode de cod veloppement professionnel. Une vie de groupe n cessite habituellement un plus grand nombre de rencontres et une r gularit qui permettent de construire les relations et d approfondir les apprentissages. Dans le cycle complet d un groupe, on s assure habituellement que chaque participant ait l occasion d tre client au moins une fois.
Les appellations concernant les r les occup s ont parfois connu des modifications. Le client devient un narrateur et le consultant est qualifi de participant. Tant que le narrateur ne fait pas que raconter un cas, mais s investit dans une d marche de recherche conjointe et d apprentissage avec le groupe en s exposant aupr s d eux, cette appellation du r le correspond l esprit recherch . De m me, si le participant s investit activement dans une posture de relation d aide et de conseil en toute bienveillance, il s agit bien de la posture sugg r e pour effectuer l exercice de consultation.
Il n est pas de l objet de ce livre de traiter directement des r alit s et du v cu des stagiaires en enseignement. On comprend, cependant, que sa vis e ultime est de soutenir la r flexion du stagiaire et le d veloppement de son identit professionnelle, et que les accompagnateurs doivent eux-m mes effectuer une d marche similaire pour y arriver. Le GCP sert bien cela.
D autres acteurs pourraient profiter de cette formule. D abord, les stagiaires. Et aussi les enseignants en exercice, particuli rement ceux qui sont en d but de carri re. Tous ont besoin d tre moins isol s, davantage soutenus et mieux outill s.
Quelques programmes universitaires proposent actuellement de tels GCP aux finissants pour les soutenir dans leur d marche de construction d identit , d appropriation de leurs mod les et de leurs outils d intervention ainsi que dans l int gration leurs nouvelles fonctions. Certaines organisations offrent cette d marche des employ s en d but de carri re. Si cela n est pas actuellement propos , on peut facilement imaginer tout l int r t d un tel moyen de d veloppement professionnel qui pourrait tre offert aux stagiaires en enseignement. Dans quelques ann es, ils deviendront peut- tre eux-m mes des accompagnateurs de stagiaires ou l utiliseront pour leur propre d veloppement professionnel.
Est-ce que les enseignants qui ont particip l un ou l autre des groupes dont il est question dans ce volume r utiliseront cette approche pour aborder leur propre pratique professionnelle? Les projets de science-action rapport s dans ce livre pourraient bien jeter les bases d une telle id e.
Remerciements
La r daction d un ouvrage collectif constitue avant tout une aventure humaine. Celle-ci a d marr la suite d un congr s lors duquel nous avons constat que nous tions plusieurs mettre en uvre des groupes de cod veloppement professionnel pour des accompagnateurs 1 de stagiaires en formation l enseignement, chacun dans nos milieux respectifs. Rapidement, l id e d crire un livre sur cet objet a merg . Mais de l intention la r alisation, il subsiste souvent un cart Si plusieurs obstacles et autres emb ches ont t rencontr s, notre conviction du bien-fond d un tel ouvrage nous a permis de surmonter les nombreux d fis qui ont jalonn ce long, mais tellement riche et stimulant, processus d criture. C est pourquoi nous remercions tout d abord chaleureusement chacun des auteurs de cet ouvrage pour leur collaboration, pour leur pers v rance ainsi que pour la qualit de leur travail. Leur confiance nous a donn la force de continuer.
Nous tenons aussi remercier tr s sinc rement les participants, toutes ces personnes enseignantes associ es et superviseures universitaires, qui ont accept de prendre part aux groupes de cod veloppement professionnel. Merci eux pour leur engagement, signe de leur amour pour la profession. Merci aussi aux commissions et aux directions scolaires pour leur collaboration, partenaires des diff rents projets de recherche-formation o se sont d roul es les rencontres.
Un merci particulier la professeure Julie Desjardins. C est elle, en effet, la v ritable instigatrice de ce projet d criture. Son initiative judicieuse, ses conseils avis s, ses encouragements discrets, mais toujours pr sents, ainsi que le dynamisme qui la caract rise tant, ont t per us comme autant de sources de soutien et d nergie.
Nos remerciements remplis d une profonde gratitude vont galement l quipe de la professeure Nadia Rousseau pour son professionnalisme lors de l important travail de r vision, ainsi qu aux experts qui ont daign porter un jugement sur chacun des textes. Leur regard a sans conteste permis de rehausser la qualit de l ouvrage.
Enfin, un merci tout particulier monsieur Claude Champagne d avoir accept de r diger la pr face de cet ouvrage. C est un r el honneur pour nous que d avoir pu compter sur le regard la fois critique et constructif du cofondateur de cette approche novatrice que constitue le groupe de cod veloppement professionnel. Nous tenons lui exprimer notre plus sinc re reconnaissance.

1 . Veuillez noter que l usage du masculin, dans cet ouvrage, a pour unique but d all ger le texte.
Table des mati res
Pr face
Claude Champagne
Remerciements
Liste des encadr s, des figures et des tableaux
Liste des sigles
Introduction
Vers un rapprochement entre les milieux universitaire et scolaire pour la formation continue des accompagnateurs de stagiaires Monique L Hostie, Marie-Jos e Dumoulin et Fran ois Vandercleyen
1. Un rapprochement pour la formation initiale en enseignement
2. Un rapprochement pour la formation des formateurs en milieu de pratique
3. Un rapprochement pour la recherche en ducation
4. Un rapprochement pour la formation continue du personnel scolaire
5. Le groupe de cod veloppement professionnel comme approche de formation
6. Une pr sentation de l ouvrage
Bibliographie
Chapitre 1 Le groupe de cod veloppement professionnel comme approche de formation continue D finition, principes et fonctionnement
Fran ois Vandercleyen
1. Qu est-ce qu un groupe de cod veloppement professionnel?
1.1. Son origine
1.2. Sa d finition
1.3. Ses objectifs
1.4. Ses fondements
2. Comment fonctionne un groupe de cod veloppement professionnel?
2.1. Le r le des intervenants
2.2. Une d marche syst matique structur e en six tapes
2.3. Les modalit s et les conditions d organisation
3. Vers une adaptation de l approche du GCP au contexte de la formation continue en ducation?
Bibliographie
Chapitre 2 Une approche collaborative de formation pour des formateurs de stagiaires Mise en uvre de groupes de cod veloppement professionnel accompagn s Monique L Hostie et Nicole Monney
1. Des structures et des pratiques partenariales
1.1. Des comit s partenariaux pour la formation pratique
1.2. Un partenariat institutionnel pour la recherche collaborative en r gion
1.3. Un bureau pour la formation pratique et pour les formateurs de stagiaires
2. Une recherche collaborative en vue de d velopper une formation
2.1. Le mod le de Payette et Champagne et son adaptation la r alit enseignante
2.2. Un mod le remani dans la perspective d une formation collaborative
3. Des b n fices mutuels tir s d une formation collaborative
3.1. Des b n fices pour les enseignants associ s participants
3.2. Des b n fices pour les professeurs-chercheurs accompagnateurs
Conclusion
Bibliographie
Chapitre 3 La constitution des groupes de cod veloppement professionnel en accompagnement de stagiaires Quels d fis pour quels b n fices?
Julie Desjardins, Jocelyne Sauv et Matthieu Petit
1. Le contexte et la probl matique de d part
2. Le d roulement du projet
2.1. L identification des besoins
2.2. Le d veloppement et l implantation d un nouveau mod le de formation
3. Le bilan du projet pilote
3.1. Les sujets trait s dans les groupes de cod veloppement professionnel
3.2. Les d fis
3.3. Les b n fices du projet
Conclusion
Bibliographie
Chapitre 4 L approche de cod veloppement professionnel pour la formation des enseignants associ s Un d fi de posture?
Marie-Jos e Dumoulin et Fran ois Vandercleyen
1. La mise en contexte
2. La probl matique
3. Nos adaptations au mod le de cod veloppement professionnel
4. La clarification conceptuelle au regard des fondements pist mologiques du mod le de cod veloppement professionnel
4.1. "Mieux comprendre pour mieux agir : les leviers une restructuration
4.2. Un r le central dans le processus d enqu te: l EAR
5. Les consid rations m thodologiques
5.1. Le recrutement des participants
5.2. La collecte des donn es
5.3. L analyse des donn es
6. La participation un groupe de cod veloppement professionnel en accompagnement de stagiaires:un d fi de posture?
6.1. L illustration d un d fi de posture observ chez un EAR
6.2. L illustration d un d fi de posture observ chez un EA "participant
6.3. L illustration d un d fi de posture observ chez un EA narrateur
7. La discussion
7.1. L inconfortable incertitude ou propension l expertise?
7.2. propos de la pr sence du partenaire universitaire
Conclusion
Bibliographie
Chapitre 5 Le groupe de cod veloppement professionnel en accompagnement de stagiaires Quelles strat gies mises en uvre par les superviseurs universitaires? Monica Cividini, Nadia Cody et Claude Truchon Tremblay
1. Le contexte de l tude
2. Le cadre conceptuel
3. La m thodologie
4. La d marche d analyse
5. Les r sultats
6. La discussion des r sultats
Conclusion
Bibliographie
Chapitre 6 L apport individuel et collectif AU et DU groupe de cod veloppement professionnel Une analyse travers les diff rents chapeaux adopt s par des enseignants associ s de la formation professionnelle Claudia Gagnon
1. Le contexte des stages en enseignement professionnel
2. La probl matique: autour de la professionnalisation et de la formation des enseignants associ s
3. L approche th orique: un regard sur l exp rience partir des fa ons de r agir une situation probl matique
3.1. L exp rience: transaction et continuit
3.2. Les six chapeaux de De Bono
4. Les consid rations m thodologiques
4.1. La d marche de cod veloppement
4.2. La d marche de recherche
5. Les r sultats
5.1. Des apports individuels: une subjectivit associ e un chapeau r current
5.2. Des apports propres chaque chapeau au groupe de cod veloppement professionnel
5.3. Des apports DU groupe de cod veloppement
6. Discussion et conclusion
Bibliographie
Chapitre 7 L accompagnement des animateurs pour optimiser les groupes de cod veloppement professionnel
Nathalie Lafranchise, Maxime Paquet, Marie-Jos e Gagn et Kelly Cadec
1. Le contexte
2. Le cadre de r f rence
2.1. Le groupe de cod veloppement professionnel
2.2. La structure et le fonctionnement du GCP
2.3. Les r les et les fonctions exerc es dans un GCP
2.4. La m thode en six tapes d une s ance de GCP
2.5. Le statut, les comp tences et la formation de l animateur
2.6. L accompagnement des animateurs pour optimiser les GCP
2.7. Les rep res th oriques pour l accompagnement
3. Le contexte et la m thodologie de la recherche
3.1. Les participants
3.2. Les instruments de collecte
3.3. L analyse des donn es
4. Les r sultats
4.1. L analyse des journaux de bord des accompagnatrices
4.2. L analyse des courriels
4.3. La logistique
4.4. L accompagnement
4.5. L analyse des journaux de bord d animateurs et du contenu de l entretien de groupe
4.6. La mise en commun des analyses
5. Discussion et conclusion
Bibliographie
Conclusion L change de savoirs entre pairs dans un cadre structurant pour apprendre de l exp rience d accompagner un stagiaire
Monique L Hostie, Fran ois Vandercleyen et Marie-Jos e Dumoulin
1. Vers une modalit de formation continue l accompagnement de stagiaires qui s appuie sur les savoirs d exp rience des enseignants
2. Pour une vision partag e et syst mique de la formation initiale en enseignement
Bibliographie
Notices biographiques
Liste des encadr s, des figures et des tableaux
Encadr 4.1 .
Un d fi de posture chez un EAR
Encadr 4.2 .
Un d fi de posture chez un EA participant
Encadr 4.3 .
Un d fi de posture chez un EA narrateur
Figure 2.1 .
L interrelation des acteurs internes et externes la triade
Figure 2.2 .
Le syst me qu b cois de formation initiale l enseignement
Figure 2.3 .
Les six tapes du processus cadr es en 80 minutes
Figure 4.1 .
Les trois r les sp cifiques au sein d un petit groupe d EA
Tableau 5.1 .
Comp tences attendues du superviseur universitaire utilis es comme th mes pr d termin s
Tableau 5.2 .
Strat gies identifi es et organis es par comp tences et domaines de comp tences du superviseur
Tableau 5.3 .
Nombre de strat gies identifi es pour chaque comp tence
Tableau 6.1 .
Apports individuels AU groupe de cod veloppement professionnel selon les chapeaux de De Bono (1990)
Tableau 7.1 .
Strat gies d accompagnement pr c dant le lancement des GCP
Tableau 7.2 .
R sultats de l analyse du contenu th matique des courriels chang s par les accompagnatrices et les animateurs
Tableau 7.3.
Liens entre les diff rentes strat gies d accompagnement relev es dans les diverses sources
Liste des sigles
AQCP
Association qu b coise du cod veloppement professionnel
BEP
Baccalaur at en enseignement professionnel
CAPFE
Comit d agr ment des programmes de formation l enseignement
CP
Conseiller p dagogique
CRRE
Consortium r gional de recherche en ducation
CRSH
Conseil de recherches en sciences humaines du Canada
CS
Commission scolaire
EA
Enseignant associ
EAR
Enseignant associ ressource
FP
Formation professionnelle
GCP
Groupe de cod veloppement professionnel
GCPA
Groupe de cod veloppement professionnel accompagn
MEES
Minist re de l ducation et de l Enseignement sup rieur du Qu bec
MEQ
Minist re de l ducation du Qu bec
RAF
Recherche-action-formation
SLSJ
Saguenay-Lac-Saint-Jean
Introduction
Vers un rapprochement entre les milieux universitaire et scolaire pour la formation continue des accompagnateurs de stagiaires
Monique L Hostie Marie-Jos e Dumoulin Fran ois Vandercleyen
Au Qu bec, depuis une vingtaine d ann es, un rapprochement s est op r dans le domaine de l ducation entre les acteurs du milieu universitaire et les acteurs du milieu scolaire. Ce rapprochement, qui, selon Landry (2013), prend diverses formes et culmine avec le partenariat, est d ailleurs devenu, en quelque sorte, incontournable depuis que le minist re de l ducation du Qu bec (MEQ) a officialis le partage des responsabilit s entre les universit s et les organisations scolaires en ce qui concerne la formation initiale l enseignement, tout particuli rement en ce qui a trait la formation dans les milieux de stage (MEQ, 1994). Par ailleurs, les collaborations entre des chercheurs universitaires et des praticiens du milieu scolaire se sont multipli es, en raison, notamment, d un int r t accru pour certains types de recherche participative tels que la recherche-action et la recherche collaborative (Couture, Bednarz et Barry, 2007), et aussi en raison de la cr ation, par le minist re de l ducation, en 2008, d un programme particulier de formation continue du personnel scolaire imposant le partenariat "universit milieu scolaire comme crit re essentiel de recevabilit des projets (Landry et Larocque, 2013).
1. Un rapprochement pour la formation initiale en enseignement
Le partenariat pour la formation initiale en enseignement s est impos dans la seconde moiti des ann es 1990. Les "nouveaux programmes de quatre ans, cr s et mis en place cette poque, visaient, notamment, allonger et renforcer, tant sur le plan qualitatif que quantitatif, la formation en milieu de pratique; ils visaient aussi assurer un meilleur encadrement des stagiaires (Comit d orientation des programmes de formation l enseignement [COPFE], 1999). Le temps accord aux stages de formation pratique s est effectivement consid rablement accru. Ainsi, les baccalaur ats en enseignement comptent depuis cette poque un minimum de 700 heures en milieu scolaire consacr es l apprentissage du m tier sur le terrain et r parties sur les quatre ann es de la formation initiale (Desbiens, Spallanzani et Borges, 2013; Minist re de l ducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2008; MEQ, 1994). Avec la reconfiguration des programmes de formation des ma tres, le minist re de l ducation s attendait en cons quence ce que le milieu scolaire et le milieu universitaire tablissent un partenariat pour la formation initiale en enseignement, et ce, au moment m me o , paradoxalement, plusieurs acteurs du domaine constataient et d ploraient le foss existant entre les deux milieux (Boucher et L Hostie, 1999). Desgagn (2001), quant lui, parlait l poque de la "tension existant entre le monde de la pratique et le monde de la recherche, ces deux mondes ob issant des rationalit s diff rentes; soit d un c t , une "rationalit pratique orientant l action des acteurs du terrain pr occup s par les moyens ad quats mettre en place en vue d assumer le mandat d instruire des jeunes en contexte scolaire, et de l autre c t , une "rationalit th orique animant les chercheurs et visant l laboration de concepts abstraits toujours plus pr cis en vue d une ma trise du r el.
La place accrue d sormais faite aux stages dans les programmes de formation initiale a eu comme cons quence d accentuer la contribution des acteurs 1 du milieu scolaire la formation initiale en enseignement, principalement celle des enseignants ( Loi sur l instruction publique , art. 22, paragr. 6). Ainsi, des enseignants de carri re sont devenus du jour au lendemain des "formateurs d enseignants , sans pr paration particuli re l accompagnement d un stagiaire et sans identit professionnelle de formateur de la rel ve enseignante.
l poque, divers ouvrages sont produits par des sp cialistes l intention toute particuli re des formateurs de stagiaires, dont un guide pratique intitul Accueillir et encadrer un stagiaire (Boutin et Camaraire, 2001), lequel encourage l autoformation de l "enseignant-formateur . Au m me moment, le MEQ (1994) exige que les universit s offrent des activit s de formation ciblant pr cis ment les formateurs de stagiaires en enseignement, au premier chef les enseignants en exercice accueillant des stagiaires. Cette exigence traduit la volont du Minist re de valoriser le r le des enseignants associ s et d assurer la qualit de leur travail d encadrement et d accompagnement des aspirants l enseignement. Le Minist re a pris, cet gard, la d cision d allouer annuellement une enveloppe de 10 M $ aux milieux scolaires, soit la somme n cessaire la reconnaissance de l activit professionnelle que les enseignants associ s accomplissent aupr s des stagiaires de m me qu leur formation en tant que formateurs de stagiaires (Comit d agr ment des programmes de formation l enseignement [CAPFE], 2015; Lacroix-Roy, Lessard et Garant, 2003).
2. Un rapprochement pour la formation des formateurs en milieu de pratique
Lorsqu il a fallu cr er et mettre en place des activit s formelles pour pr parer les enseignants associ s accompagner des stagiaires, le partenariat tablir entre les milieux universitaire et scolaire est apparu, aux yeux de plusieurs, comme une condition n cessaire pour commencer former les enseignants associ s la formation initiale en enseignement, dans la perspective du d veloppement de comp tences propres des formateurs en milieu de pratique et de l laboration d une professionnalit propre cette fonction.
Cependant, le d veloppement d une offre de formation s adressant aux personnes enseignantes associ es dans le but de les amener se d finir et se construire en tant que formateur en milieu de pratique ne s est pas r alis sans difficult . Il faut se rappeler les r sistances qui se sont manifest es cette poque dans certains milieux scolaires, l id e d une quelconque formation suivre en vue de d velopper des comp tences cibl es pour l accompagnement d un stagiaire dans sa d marche de d veloppement professionnel. Savoir enseigner suffit, pensaiton 2 . Certains enseignants, notamment au secondaire, faisaient valoir que des stages qualifiants 3 se d roulaient d j dans leur cole depuis de nombreuses ann es. Ces stages, r alis s habituellement la toute fin d une formation universitaire de premier cycle, s talaient sur une p riode de six neuf semaines et n avaient jamais requis de pr paration particuli re de la part des enseignants qui accueillaient des stagiaires dans leur classe.
C est ainsi que dans divers milieux scolaires, bon nombre d enseignants associ s ont choisi de ne pas participer aux activit s de formation leur tant destin es. Plus r cemment, le CAPFE (2015, p. 16) faisait remarquer dans son bilan des visites de suivi que "la formation formelle des enseignants associ s s exprime de fa on tr s diff rente d une universit l autre: succ s dans quelques milieux, r ussites partielles et tentatives infructueuses dans d autres .
Au cours des premi res ann es qui ont suivi la cr ation des baccalaur ats de quatre ans, la formation sp cifique destin e aux personnes enseignantes associ es tardera quelque peu se mettre en place dans certaines r gions. Suffisamment longtemps, en tout cas, pour que les sommes allou es aux milieux scolaires par le minist re de l ducation en vue de cette formation soient utilis es d autres fins. C est du moins ce qui ressort d une tude r alis e la demande de la Table de concertation du minist re de l ducation, du Loisir et du Sport et des Universit s sur la formation l enseignement (Table MELS-Universit s) (Lacroix-Roy, Lessard et Garant, 2003). Encore aujourd hui, les sommes allou es servent principalement d frayer les personnes enseignantes associ es, sous forme de compensations, pour l accueil de stagiaires. Pourtant, le Minist re est on ne peut plus clair quant la n cessit d une formation sp cifique pour les personnes enseignantes associ es et quant l utilisation de ces fonds:
L enseignante associ e ou l enseignant associ doit b n ficier d une formation appropri e. C est pourquoi le Minist re attribue une allocation financi re pour permettre un encadrement appropri des stagiaires par les enseignants associ s. Cette allocation, dont une partie importante doit tre r serv e la formation des enseignants associ s , demeure la meilleure garantie d un encadrement appropri [ ] Les acteurs de la formation en milieu de pratique doivent donc s assurer que l allocation est utilis e aux fins sp cifiques pour lesquelles elle est accord e, savoir la formation des enseignants associ s ainsi que la reconnaissance de leur contribution (MELS, 2008, p. 15, nous soulignons).
3. Un rapprochement pour la recherche en ducation
Au cours de la m me p riode, la recherche en ducation se d mocratise travers des projets de nature participative , du type recherche-action ou recherche collaborative, qui se multiplient. Ces projets favorisent les interactions entre les chercheurs, familiers des savoirs th oriques d un champ disciplinaire, et les acteurs du terrain ayant d velopp des connaissances issues de leur exp rience dans un champ de pratique professionnelle. Le Conseil sup rieur de l ducation (CSE, 2006) estime qu un tel rapprochement entre la recherche et la pratique en ducation constitue une cl pour la r ussite des l ves. De son c t , le CAPFE (2015, p. 27) note que "de plus en plus d universitaires ont une assez bonne connaissance des contextes de pratique , ce qui appara t minemment souhaitable tout aussi bien pour la recherche en ducation que pour la formation continue du personnel enseignant.
La voie "participative , associant chercheurs et praticiens, vise un double objectif: une production de connaissances scientifiques et une transformation de pratiques. En ducation, un tel type de recherche cible notamment des questions li es la pratique enseignante et inclut, dans le processus m me de la recherche, les acteurs directement concern s par la situation ou le ph nom ne l tude (Bednarz et al. , 2012). La voie "traditionnelle de la recherche en ducation, vis e essentiellement nomoth tique, n est plus la seule voie existante.
Les rapports chercheurs/praticiens, traditionnellement vus comme tant des rapports experts/ex cutants (Bednarz et al. , 2012), sont repens s depuis quelques d cennies d j pour tre envisag s tout autrement, c est- -dire en tant que processus de production de connaissances effectu de concert avec les acteurs des milieux de pratique. cet gard, reconna tre par exemple l enseignant en tant qu expert des situations d enseignement, c est reconna tre une contribution essentielle la compr hension des situations ducatives en milieu scolaire. Les chercheurs ont tout int r t s associer aux enseignants, dans le cadre de formations et de recherches men es et r alis es en partenariat, pour la production de connaissances pertinentes la pratique et aux milieux scolaires.
4. Un rapprochement pour la formation continue du personnel scolaire
compter de 2008, le partenariat entre les milieux universitaire et scolaire a aussi t favoris pour la formation continue du personnel scolaire, dont celle des enseignants associ s, avec la mise en place, par le minist re de l ducation, du Programme de soutien la formation continue du personnel scolaire (Landry et Larocque, 2013; MELS, 2008). Ce programme est commun ment d sign comme le "Chantier 7 , cr express ment pour soutenir les universit s dans la conception, la r alisation et l valuation de projets de formation r alis s en partenariat avec le milieu scolaire 4 . Une partie des activit s de formation continue du personnel en ducation devient donc l affaire des deux milieux.
Ce ph nom ne s inscrit tout fait dans l esprit du document intitul Orientations pour la formation continue du personnel enseignant dit par le minist re de l ducation en 1999 dans le contexte des nombreux changements apport s au syst me scolaire cette poque. Dans ce document (MEQ, 1999, p. 15), il est crit que la formation continue du personnel enseignant "doit se d rouler suivant une approche de consultation et de partenariat o l on fait une large place l autonomie et au professionnalisme du personnel enseignant . L une des six grandes orientations propos es, devant d sormais servir d assises la formation continue, stipule que cette formation doit reposer sur une vari t de moyens, notamment sur la mise en valeur de l expertise des enseignants. Le Minist re insiste sur la pertinence et la port e du partage des exp riences, du travail d quipe et de la recherche-action, qui permettent de porter collectivement un regard la fois r flexif et critique sur les pratiques existantes.
Tout ceci de fa on ce que l exp rience professionnelle ainsi partag e se transforme en connaissances et en comp tences.
Sans discr diter les activit s traditionnelles de perfectionnement qui, selon le Minist re, r pondent toujours certains besoins, il est donc propos de favoriser "une participation plus active des personnes en formation (MEQ, 1999, p. 10). Ainsi, de nouvelles modalit s de d veloppement professionnel sont pr n es telles que l autoformation, la formation par les coll gues ou encore la participation des projets de recherche-action. Selon le Minist re, tout tablissement d enseignement devrait tre consid r comme un syst me ouvert appel s enrichir avec l apport de diff rentes sources externes, dont des partenaires d autres tablissements d enseignement ou d autres milieux d ducation. C est dans ce contexte que les universit s ont t invit es mieux r pondre aux besoins des enseignants de carri re en largissant l ventail de l offre de formation leur tant destin , en participant au processus de concertation devant s tablir entre elles et les commissions scolaires ainsi qu avec le Minist re lui-m me et, enfin, en reconnaissant la valeur des travaux de recherche effectu s en collaboration avec des enseignants.
5. Le groupe de cod veloppement professionnel comme approche de formation
Soutenu par le minist re de l ducation, ce rapprochement souhait entre les milieux scolaire et universitaire en vue de la formation continue du personnel scolaire a donn naissance plusieurs projets dits "Chantier 7 . Dans le cadre de certains de ces projets, le groupe de cod veloppement professionnel (Payette et Champagne, 1997) est apparu comme une modalit particuli rement porteuse pour la formation continue des enseignants associ s la formation pratique en enseignement.
C est dans ce contexte que diff rents dispositifs de formation l gard des accompagnateurs de stagiaires - que ce soit les personnes enseignantes associ es ou les personnes superviseures universitaires - ont t mis en place en s inspirant du mod le de cod veloppement professionnel propos par Payette et Champagne (1997). Ce mod le est d crit dans le premier chapitre de l ouvrage.
6. Une pr sentation de l ouvrage
Le pr sent ouvrage est n du besoin de faire tat de projets de recherche ou de formation s appuyant sur la d marche de cod veloppement professionnel au profit des accompagnateurs de stagiaires en formation l enseignement. tant donn que plusieurs projets ont t r alis s dans ce sens au cours des derni res ann es, cet ouvrage se veut un espace de diffusion des travaux qui ont t men s par diff rentes quipes de recherche au Qu bec. Au c ur des principales pr occupations, les questions suivantes y seront trait es: Quels sont les avantages et les limites du cod veloppement professionnel pour la formation des accompagnateurs de stage? Quels d fis pose cette approche appliqu e ce contexte en termes organisationnels et p dagogiques? Quelles sont les ressources disponibles ou potentielles pour relever ces d fis? Comment s approprier le r le d animateur au sein d une telle approche? Quelles sont les perceptions des acteurs participant cette d marche? Quelles sont les transformations r elles que ce type d approche a pu g n rer dans les milieux, notamment en mati re d apprentissage pour l ensemble des acteurs concern s? Quelles traces ces dispositifs laissent-ils dans les deux milieux respectifs, soit le milieu universitaire et le milieu scolaire?
Autant de questions auxquelles les sept chapitres qui constituent cet ouvrage proposeront un clairage et tenteront d apporter certains l ments de r ponse. partir d une synth se, la conclusion de l ouvrage envisage notamment les orientations et les pistes de recherche futures centr es sur la d marche de cod veloppement professionnel qui permettraient d assurer la fois la p rennit et le d veloppement plus grande chelle de ce type de dispositif de formation l gard des accompagnateurs de stagiaires en formation l enseignement au Qu bec.
Le premier chapitre, r dig par Fran ois Vandercleyen, s attache contextualiser les chapitres subs quents. En effet, chacun des chapitres s appuyant sur la d marche de cod veloppement professionnel, il nous apparaissait important de la circonscrire en amont. Il s agit, dans un premier temps, de d finir cette approche telle que propos e par Payette et Champagne (1997). Les principes et les fondements th oriques sous-jacents cette approche, ainsi que le r le des diff rents intervenants, sont expos s. Le fonctionnement g n ral d un groupe de cod veloppement professionnel est galement pr sent , tandis que les diff rentes tapes inh rentes la d marche sont d crites succinctement. L intention de l auteur est de rester volontairement un niveau de g n ralit suffisant pour permettre au lecteur de comprendre la d marche de cod veloppement professionnel, avant de plonger dans les exp rimentations r alis es de fa on plus cibl e par les diff rentes quipes de recherche qui se sont empar es de cette d marche dans leur propre contexte.
Le deuxi me chapitre pr sente un dispositif de recherche-action-formation d ploy dans la r gion du Saguenay-Lac-Saint-Jean par une quipe de recherche pilot e par Monique L Hostie et Nicole Monney, qui s appuie sur la d marche de cod veloppement professionnel. Plusieurs groupes d enseignants associ s y ont particip sur une p riode de trois ans. Les conditions de mise en uvre, les d fis rencontr s ainsi que les b n fices mutuels retir s d une telle approche collaborative de formation continue, tant du point de vue des enseignants associ s que du point de vue des chercheurs, sont expos s.
crit par Julie Desjardins, Jocelyne Sauv et Matthieu Petit, le troisi me chapitre fait tat de la mise en place d un nouveau dispositif de formation s appuyant sur le cod veloppement professionnel l gard des enseignants associ s, men l Universit de Sherbrooke en collaboration avec trois commissions scolaires de l Estrie et soutenu par le minist re de l ducation du Qu bec. Dans ce contexte, les auteurs exposent notamment les d fis, tant d un point de vue organisationnel que p dagogique, qu a pos la mise en uvre d une telle approche pour les enseignants associ s qui ont accept de se lancer dans l aventure de l animation de groupes de cod veloppement professionnel. Ils concluent avec les b n fices observ s pour l ensemble des acteurs, tant pour l quipe universitaire que les quipes- coles ou encore pour les enseignants associ s eux-m mes, ainsi que les enjeux li s la p rennisation d un projet d une telle nature.
Dans le prolongement du chapitre pr c dent, le quatri me s int resse de fa on plus cibl e aux situations difficiles d accompagnement v cues par les enseignants associ s ayant particip aux groupes de cod veloppement professionnel organis s en Estrie. Les auteurs, Marie-Jos e Dumoulin et Fran ois Vandercleyen (Universit de Sherbrooke) se penchent plus particuli rement sur le d fi de posture qu exige une telle d marche, non seulement pour les enseignants associ s qui jouent le r le d animateur aupr s de leurs pairs, mais aussi pour les participants eux-m mes ces groupes de cod veloppement professionnel.
Le cinqui me chapitre, pr sent par Monica Cividini, Nadia Cody et Claude Truchon Tremblay (Universit du Qu bec Chicoutimi), porte sur une recherche-action-formation op rationnalis e travers l utilisation du groupe de cod veloppement professionnel accompagn , dispositif quivalent de celui d crit au deuxi me chapitre du pr sent ouvrage. L objectif de cette recherche est de mieux comprendre la fa on dont les strat gies p dagogiques utilis es par les superviseurs contribuent au d ploiement de leurs comp tences lors de l accompagnement des stagiaires. travers les diff rentes tapes du dispositif, les superviseurs ont t en mesure de mener une r flexion sur les strat gies utilis es relativement des situations pr sent es par certains de leurs coll gues et de clore chaque rencontre par une prise de distance r flexive en groupe. Les r sultats de l tude montrent que ces intervenants proposent un ventail de strat gies riche et complexe pour r pondre aux diff rentes situations v cues dans le cadre des stages.
Le sixi me chapitre, expos par Claudia Gagnon (Universit de Sherbrooke), concerne un projet pilote dont l objectif est d implanter un groupe de cod veloppement professionnel compos d enseignants associ s issus du secteur de la formation professionnelle. Ce groupe serait introduit en vue d en analyser la mise en uvre et d identifier des pistes d action pour tendre ce mod le de coformation l ensemble des enseignants associ s du programme de baccalaur at en enseignement professionnel de l Universit de Sherbrooke. Ce chapitre traite plus pr cis ment des apports individuel et collectif du groupe de cod veloppement professionnel par les membres qui le composent, ind pendamment de leur r le. Sur le plan th orique, l auteure a eu recours aux "chapeaux pour penser de De Bono (1990) afin de d crire et d analyser l apport individuel de chacun des participants au sein du groupe de cod veloppement professionnel. Les b n fices et les limites d une telle approche dans le contexte de la formation professionnelle sont galement mis en vidence dans ce chapitre.
Le septi me et dernier chapitre expose les r sultats obtenus dans le cadre d une recherche-action partenariale et collaborative d une dur e de trois ans qui visait optimiser des groupes de cod veloppement professionnel en mettant l accent sur l importance de la fonction d animation dans une telle d marche. Plus pr cis ment, Nathalie Lafranchise, Maxime Paquet, Marie-Jos e Gagn et Kelly Cadec (Universit du Qu bec Montr al) pr sentent une d marche d accompagnement mise en place aupr s d animateurs de groupes de cod veloppement en vue d optimiser leurs interventions. Les auteurs montrent certaines strat gies d accompagnement d ploy es par les personnes accompagnatrices en vue de contribuer aux apprentissages et au d veloppement de comp tences relatives la posture d accompagnement chez les animateurs.
L ouvrage se conclut par une discussion au sujet de l approche de cod veloppement professionnel comme cadre structurant permettant tout enseignant participant un groupe de cette nature d apprendre de l exp rience d accompagner un stagiaire. Monique L Hostie, Fran ois Vandercleyen et Marie-Jos e Dumoulin questionnent la d marche comme modalit de formation continue l accompagnement de stagiaires et insistent sur l importance de s appuyer sur les savoirs issus de l exp rience des enseignants. Enfin, ils proposent une vision syst mique de la formation initiale en enseignement et partag e entre les milieux universitaire et scolaire.
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1 . Directions d cole, directions des services ducatifs des commissions scolaires, syndicats de l enseignement, enseignants des divers ordres d enseignement (pr scolaire, primaire et secondaire), membres du personnel professionnel et de soutien.
2 . Il s agit d un commentaire souvent entendu oralement de la part de membres du personnel enseignant cette poque.
3 . Ces stages, rattach s aux anciens programmes de formation des ma tres comme les certificats de premier cycle en sciences de l ducation, conduisaient l obtention d un permis d enseigner et non d un brevet, comme c est le cas actuellement.
4 . Ce programme a t aboli en 2016-2017 dans la foul e des coupes budg taires impos es par le gouvernement.
CHAPITRE 1
Le groupe de cod veloppement professionnel comme approche de formation continue
D finition, principes et fonctionnement
Fran ois Vandercleyen 1
R SUM
Ce chapitre a pour objectif de pr senter l approche du groupe de cod veloppement professionnel, telle qu labor e par Adrien Payette et Claude Champagne, ses deux cofondateurs. En plus de d finir ce qu est un groupe de cod veloppement professionnel, le chapitre d crit l origine, les fondements, les principes ainsi que les conditions de fonctionnement de cette approche. La d marche de consultation structur e en six tapes, situ e au c ur de cette approche, est galement explicit e. L intention sous-jacente est de permettre au lecteur une compr hension globale de l approche de cod veloppement avant de plonger dans les adaptations plus pr cises r alis es par les diff rentes quipes de recherche partir du mod le original. tant donn que le cod veloppement professionnel est issu originellement du milieu professionnel de la gestion et de l administration, quelques adaptations, notamment terminologiques au milieu de l ducation, sont avanc es afin de faciliter galement la compr hension. Les auteurs des chapitres subs quents, par leurs contributions respectives, expliquent comment ils se sont appropri cette d marche pour la mettre en uvre dans leur propre contexte de formation ou de recherche.
Nous pensons que pr senter cette approche de formation, telle qu labor e initialement par ses cofondateurs, est essentielle, car elle permettra au lecteur une compr hension la fois juste et globale du groupe de cod veloppement professionnel. Pour ce faire, nous nous sommes appuy s sur l ouvrage publi par Payette et Champagne eux-m mes en 1997, ainsi que sur plusieurs ressources documentaires compl mentaires. Ce chapitre propose donc une synth se enrichie en permettant la fois un survol rapide des concepts cl s sans pour autant pr tendre l exhaustivit .
1. Qu est-ce qu un groupe de cod veloppement professionnel?
La notion de groupe de cod veloppement professionnel comme telle est n e au Qu bec au d but des ann es 1990 la suite d une rencontre - plus particuli rement lors d un change d id es et d un partage de savoirs d exp rience - entre deux enseignants et formateurs passionn s. Pr s de 30 ans plus tard, cette approche de formation puissante est de plus en plus reconnue, tant sur le plan national qu international. Mais en quoi consiste cette approche? Cette premi re section s attache retracer l origine, d finir les objectifs et pr ciser les fondements de l approche de cod veloppement professionnel.
1.1. Son origine
Nous devons Adrien Payette et Claude Champagne la notion de "groupe de cod veloppement professionnel . Le premier, philosophe de formation, a uvr dans le domaine de la gestion avant de l enseigner, tandis que le second, psychologue, a travaill dans le d veloppement des ressources humaines dans le milieu de la sant et des services sociaux. Tous deux, au cours de leur parcours dans les ann es 1970-1980, ont t amen s former des professionnels et des gestionnaires dans leur secteur respectif. Au gr de leurs exp riences, ils ont d couvert, d abord s par ment puis conjointement, le potentiel d apprentissage des changes entre pairs au sein de petits groupes pour am liorer la pratique professionnelle. Les pr misses de l approche de cod veloppement ont notamment t exp riment es dans le cadre d une formation de deuxi me cycle universitaire (cours optionnel de ma trise en administration) pour aider les tudiants r fl chir sur leurs pratiques de gestion (Payette, 1988). En 1994, les deux Qu b cois se rencontrent dans le r seau de la sant autour d un projet de groupe de r flexion et d apprentissage sur leurs pratiques respectives d animation. Ils travaillent par la suite ensemble pour d velopper et syst matiser une approche d autoformation ou d autoperfectionnement par les pairs qui portait alors d autres appellations.
Quelques ann es plus tard, ils donnent naissance au "groupe de cod veloppement professionnel en formalisant leur vision de la formation dans une approche commune. La parution de l ouvrage ponyme en 1997 mat rialise et explicite la d marche syst matique ainsi d velopp e. D s le d part, les auteurs souhaitent que cette m thode soit g n ralisable d autres milieux professionnels (Payette et Champagne, 2011). Depuis lors, de multiples groupes de cod veloppement professionnel ont vu le jour, et ce, dans de nombreux milieux de pratique diff rents, dont les domaines suivants: sant et services sociaux, milieux scolaire et de l enseignement sup rieur, minist res et organismes gouvernementaux, secteurs priv s secondaire (entreprises de production) et tertiaire (ressources humaines, administration, etc.), associations professionnelles et syndicales, organismes communautaires, etc. (Champagne et Desjardins, 2012)
Avec beaucoup de modestie, les auteurs disent eux-m mes ne rien avoir "invent . Ils ont cependant fait preuve d innovation en rassemblant des id es et des pratiques qui avaient du sens pour eux, en phase avec leurs valeurs et leurs convictions sur l apprentissage et la place centrale de l apprenant. Ils disent, ce propos, avoir toujours souhait "une approche ouverte, galitaire, simple et facile d acc s afin de s adresser des pr occupations concr tes (Payette et Champagne, 2011, p. 4). En ce sens, ils proposent une d marche d apprentissage par les pairs et avec eux qui soit structur e et structurante tout en s appuyant sur plusieurs travaux ant rieurs. Les auteurs attachent beaucoup d importance la transf rabilit de cette approche diff rents contextes et selon les client les: "II ne s agira jamais d une marque d pos e [ ] Il peut s en trouver des variantes (Payette et Champagne, 2011, p. 3). Autrement dit, des adaptations sont possibles et existent. Elles sont m me encourag es par les auteurs, condition qu elles respectent les principes de base. ce titre, les exp rimentations, dont certains chapitres du pr sent ouvrage font tat, en sont une belle illustration.
Quoi qu il en soit, il n en d coule pas moins une approche de formation unique et originale qui a germ , volu et fait ses preuves. De nombreux commentaires recueillis au fil des ans, ainsi que les diff rentes recherches sur le GCP, en t moignent. Le succ s des groupes de cod veloppement tient, entre autres, au fait qu ils r pondent des besoins criants des milieux professionnels (Payette et Champagne, 2011): prendre un temps d arr t pour s exprimer propos d une situation professionnelle qui interpelle, susciter des changes cadr s et structurants entre coll gues dans un espace-temps d limit , viter les cueils d une formation "th orique ou aux contenus pr programm s et briser l isolement des praticiens.
1.2. Sa d finition
Le groupe de cod veloppement professionnel peut tre d fini comme une m thode de formation et d apprentissage qui mise sur le groupe et sur les interactions entre les participants pour favoriser une am lioration de leur pratique professionnelle partir d une d marche structur e de r flexion sur l action (Payette et Champagne, 1997).
De mani re g n rale, le groupe de cod veloppement professionnel est une pratique de formation qui r unit quatre huit personnes qui veulent s entraider pour apprendre les unes des autres. Ces personnes sont li es par des expertises partag es ou compl mentaires et mobilis es par un projet commun: devenir plus efficaces dans leur pratique professionnelle. Elles r fl chissent ensemble et changent partir de pr occupations professionnelles v cues, et o l exp rience de chacun devient une ressource mise disposition de tous. Le moyen privil gi est une d marche structur e de consultation lors de laquelle, dans une perspective de recherche conjointe, les participants changent afin d enrichir leur compr hension et d largir leur pouvoir d action (Champagne et Desjardins, 2012; Payette et Champagne, 1997, 2011).
"En mettant l accent sur le partage d exp riences, sur la r flexion individuelle et collective, et sur des interactions structur es entre praticiens exp riment s (Payette et Champagne, 1997, p. 8), le mod le entend permettre l largissement des capacit s d action et de r flexion de chacun des participants du groupe. Le pr fixe co- met ainsi l accent sur la dimension sociale de la d marche, en partant du principe que le "groupe est plus grand que la somme de ses parties (Payette et Champagne, 2011, p. 4).
Une autre dimension importante du cod veloppement professionnel est l aspect structur des changes: "La r flexion effectu e en groupe est favoris e par un exercice structur de consultation qui porte sur des probl matiques v cues par les participants. Les uns apr s les autres, les participants exposent l aspect de leur pratique qu ils veulent am liorer, pendant que les autres agissent comme consultants (Payette et Champagne, 1997, p. 16).
De mani re g n rale, les ingr dients principaux d un groupe de cod veloppement professionnel pourraient se r sumer de la mani re suivante: situation professionnelle v cue et relat e par un des participants, r flexion collective et individuelle sur l action partir de la situation propos e, changes de savoirs pratiques et th oriques pour rem dier la situation et apprendre d elle, interactions structur es et d marche syst matique d apprentissage collaboratif. Nous reviendrons plus pr cis ment sur les l ments constitutifs dans la description de la d marche.
En ce sens, le groupe de cod veloppement professionnel va plus loin qu une simple rencontre entre coll gues, qu elle soit formelle ou informelle. En effet, des changes spontan s, peu, voire non structur s, sans moyens d actions ou strat gies concr tes visant une am lioration de pratique de chacun des participants ne suffisent souvent pas pour permettre un d veloppement professionnel syst matique. Payette et Champagne (1997) pr cisent galement que l approche qu ils sugg rent se distingue du groupe de soutien ou d une th rapie de groupe dans la mesure o la personne qui consulte dans ce cadre le fait par rapport une situation professionnelle, et non pas par rapport une situation personnelle relative sa vie priv e. Ce groupe ainsi constitu peut tre consid r comme une forme de communaut d apprentissage bas e sur des changes centr s sur les exp riences des participants partir de situations v cues (Payette, 2000).
1.3. Ses objectifs
La finalit de l approche propos e par Payette et Champagne (1997) s inscrit donc dans une vis e r solument - quasi exclusivement - pragmatique, savoir d am liorer la pratique professionnelle des participants et, par cons quent, de contribuer leur propre efficacit et leur propre d veloppement. L id e ma tresse de la d marche est la suivante: mieux comprendre ensemble pour mieux agir individuellement sur les situations professionnelles rencontr es par chacun des participants (Champagne, 2015). Le postulat sous-jacent est que tout individu "apprend de sa propre pratique, en coutant et en aidant des coll gues cheminer dans la compr hension et dans l am lioration effective de leur pratique (Champagne, 2015, p. 8). Par le partage de "savoirs pratiques , cette approche est orient e vers le d veloppement professionnel des participants qui "croient pouvoir apprendre les uns des autres afin d am liorer leur pratique (Payette et Champagne, 1997, p. 16).
Il est important que les membres d un groupe de cod veloppement, en participant et en adh rant la d marche, s entendent poursuivre les m mes objectifs qui s inscrivent dans une perspective globale de d veloppement professionnel, savoir (Payette et Champagne, 1997):
am liorer son efficacit au travail;
accepter d aider et d tre aid ;
comprendre et tenter de formaliser ses mod les d intervention;
r fl chir sur sa pratique et se sentir appartenir un groupe;
d velopper ou consolider une identit professionnelle forte.
Ces objectifs s inscrivent dans une double composante indissociable, propre cette approche particuli re qui se veut la fois d veloppementale - am liorer sa pratique - et psychosociale - participer un groupe qui partage les m mes valeurs (Payette et Champagne, 1997). Le but ultime de la d marche de cod veloppement est donc fondamentalement pragmatique, dans la mesure o elle vise rendre la pratique de chacun plus efficace en enrichissant la compr hension et en largissant la capacit d action de chacun des participants.
1.4. Ses fondements
Payette et Champagne (2011) reconnaissent volontiers partager des r f rences communes qui ont nourri initialement et guid leur r flexion sur la question de l apprentissage collaboratif: Socrate (le philosophe) et Lewin (le psychologue). En effet, le "questionnement socratique , la "dynamique de groupe et la "science-action constituent autant de concepts consid r s comme des piliers incontournables dans la gen se du cod veloppement professionnel.
Bien qu elle soit tout fait unique et originale, l approche du "groupe de cod veloppement professionnel s inspire de plusieurs pratiques pr existantes et s ancre partir de courants de pens e bien d termin s. Les principaux fondements th oriques sur lesquels s appuie le GCP sont les suivants (Champagne et Desjardins, 2012; Payette et Champagne, 1997, 2011): l action learning (Revans, 1982), la prax ologie (St-Arnaud, 1992, 2003), les communaut s de pratique (Wenger, 1998), le paradigme du "praticien r fl

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