Le professeur interculturel
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Description

Cette étude vise à faire de l'éducation interculturelle une réalité dans nos écoles, en suivant son évolution depuis les politiques linguistiques et éducatives nationales et transnationales, jusqu'au discours de la recherche en didactique des langues. Pour cela, nous avons développé un programme de recherche et de formation intitulé « Le professeur interculturel ». Il a pour ambition que les professeurs en formation développent des compétences pour gérer la diversité et la communication interculturelle.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 15 janvier 2015
Nombre de lectures 20
EAN13 9782336368207
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

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Couverture
4e de couverture
Collection « Enfance, éducation et société »
Cette collection regroupe des études et essais concernant l’enfance au travers d’approches multiples.

Études universitaires et essais issus du monde de l’éducation ou du secteur du travail social, ces travaux ont en commun la même préoccupation : apporter un éclairage diversifié sur un domaine essentiel de l’univers des sciences humaines.

Déjà parus

Bernard GOURMELEN, Accompagner les jeunes sportifs. Manuel pédagogique , 2014.
Sophie BRIQUET-DUHAZÉ, Apprentissage, développement professionnel, et enseignement de la lecture à l’école primaire, 2014 .
Claire GRAND, Scolariser les élèves en situation de handicap, 2014.
Pierre DURIOT, Comment l’éducation change la société , 2013.
Fabrice BAK, La Précocité dans tous ses états , 2013.
Sophie BRIQUET-DUHAZÉ, Développement professionnel et enseignement de la lecture au CP , 2013.
Sophie BRIQUET-DUHAZÉ, Anne MOAL, Enseignement - apprentissage à l’école maternelle , 2013.
Leandro DE LAJONQUIÈRE, Figures de l’infantile, 2013.
Hervé PASQUA, Éducation et éducateurs chrétiens ,2013.
Jacques BROYER, Reconstruire l’école primaire , 2013.
Paul MPAYIMANA, L’Enfant réfugié en Afrique , 2013.
Marie-France MENSA-SHRÈQUE, De l’estime de soi à la réussite scolaire , 2012.
Fabrice BAK, Monique TANTÔT, Maman, j’aime pas l’école , 2012.
Barbara WALTER, Faut-il condamner l’enfance ?, 2012.
Pierre DURIOT, Ne portez pas son cartable , 2012.
Gérard LEFEBVRE, L’Aide sociale à l’enfance , 2012.
Titre
Mónica Bastos









Le professeur interculturel

L’éducation interculturelle
des professeurs de langues
dans la formation continue
Du même auteur
Competência de Comunicação Intercultural : olhares sobre a natureza do conceito e suas dinâmicas de desenvolvimento (Cadernos do LALE – Série Reflexões, n° 6), Aveiro, Universidade de Aveiro, 2014.
Copyright

© L’Harmattan, 2015
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr

EAN Epub : 978-2-336-71831-6
« Ce travail est financé par la FCT/MEC [Fondation pour la Science et Technologie / Ministère de l’Éducation et Science du Portugal] à travers des fonds nationaux (PIDDAC) et cofinancé par le FEDER à travers de COMPETE – Programme Opérationnel Facteurs de Compétitivité dans le cadre du projet Pest-C/CED/UI0194/2013. »
Préface
Que la vraie nature de la relation entre la langue et la culture soit devenue l’objet de recherche et de développement curriculaire dans la didactique des langues étrangères, est indubitablement une avance dans la discipline. La description, qui était en même temps une définition d’une culture liée à une langue étrangère par une liste de faits, et la compréhension de cette culture comme une connaissance de ces faits, n’étaient sans doute pas sans importance, mais loin d’être suffisantes. La culture était réduite à un sujet d’étude au lieu d’un objet de compétences, tout comme la langue avait été réduite dans certaines approches didactiques à une grammaire et la connaissance de cette grammaire. La nécessité d’acquérir une compétence en langue en plus de – mais basée sur – la grammaire a été reconnue depuis le XIX e siècle. Il a fallu pourtant très longtemps pour que ce point de vue soit accepté et intégré dans la didactique et on pourrait s’attendre à une période aussi longue avant que la compétence culturelle soit reconnue et intégrée.
Cependant, le « progrès » du monde contemporain voit une accélération dans le développement, que ce soit industriel ou intellectuel, sans doute parce qu’il y a de plus en plus d’experts voués aux changements, à la recherche industrielle ou intellectuelle, et ceci, surtout dans les universités devenues si nombreuses depuis quelques décennies. La didactique des langues ne fait pas exception et est aussi complexe que les progrès dans d’autres domaines. Cette complexité inclut une analyse de la compétence linguistique – un questionnement du locuteur natif comme modèle pour l’apprenant – en même temps que l’on proposait de mettre l’acquisition de compétence culturelle au centre de la recherche. Il en est sorti une acceptation que le locuteur natif est encore moins apte comme modèle de compétence culturelle que dans le cas de la compétence linguistique, d’où nous avons la compétence interculturelle comme finalité de l’enseignement et de l’apprentissage, une finalité qui est présente de plus en plus dans les politiques de didactiques de langues et dans les programmes, que ce soit, par exemple, en Nouvelle-Zélande ou en Allemagne, ou dans les travaux du Conseil de l’Europe. Les décideurs des politiques dans les systèmes de l’éducation semblent être convaincus.
Les apprenants aussi sont souvent plus intéressés par « la culture » que par « la langue » en tant qu’objet d’étude et sont prêts à accepter qu’il faut se connaître en « habitudes culturelles » pour se comprendre. Malgré le fait que le concept de « culture » soit reconnu comme extrêmement complexe dans le monde intellectuel, il est utilisé comme explication – ou excuse – pour les comportements des « autres », quels que soient les groupes sociaux auxquels ils appartiennent, dans un autre pays, dans une autre profession, dans une autre entreprise, dans une autre école… La demande pour des formations culturelles – qu’elles soient appelées « multiculturelles » ou « interculturelles » – dans les professions, dans le commerce, pour tous ceux qui se trouvent en interactions avec « d’autres » est grande et croissante, souvent une demande qui exclut la formation en langues – il n’y a pas assez de temps pour l’acquisition d’une langue et il paraît que les « tuyaux » culturels suffiront. Heureusement, dans le monde de l’éducation, cette réduction n’est pas (encore) dominante et les décideurs de politiques de l’éducation reconnaissent l’importance de l’apprentissage de « langue-et-culture » ou de « linguaculture ».
Il y a pourtant un groupe qui se trouve entre les décideurs et les apprenants : les « enseignants de langues étrangères » ou plus précisément les enseignants de français, d’anglais, de portugais, de chinois… et les décideurs qui créent des orientations des programmes n’ont pas de politiques pour ce groupe crucial dont la plupart ont été formés comme enseignants de langue française, anglaise, portugaise, chinoise… Les enseignants ont une formation au début de leur carrière qui n’est renouvelée systématiquement que dans très peu de pays ; la formation continue est la responsabilité de l’enseignant particulier qui doit trouver le temps et l’énergie pour s’informer et se former. Il ne s’agit pas d’un processus simple : s’informer n’est pas la même chose que se former. La formation initiale aura dans la plupart des cas créé une identité d’enseignant de langue. Changer cette identité en enseignant de « langue-et-culture » ou même de « culture-et-langue » demande plus que des informations sur les nouveaux programmes, les manuels, les méthodes et les techniques. Un changement de politique et de programme demande plus qu’une dissémination d’informations, mais il y a peu d’attention faite à ce manque dans nos systèmes d’éducation.
Dans ce livre de Mónica Bastos, nous trouvons une réponse à ce manque. L’auteure a reconnu la nécessité de la formation des enseignants et, ce qui est plus important, sa complexité. Elle a donc commencé avec l’essentiel, avec l’identité professionnelle. Elle nous en montre le rôle dans la formation et elle nous présente une formation qui en tient compte. Mónica Bastos est non seulement formatrice mais aussi chercheuse et elle nous révèle les complexités de ces deux rôles et la signifiance personnelle de se trouver dans une situation complexe, une explication et une analyse qui sont intéressantes pour d’autres chercheurs. Mais ce qu’elle nous fait voir surtout est le point de vue des enseignants eux-mêmes. Nous voyons comment ils se positionnent vis-à-vis de la dimension interculturelle de l’enseignement de langues et l’éducation interculturelle. Comprendre les enseignants est l’essentiel, sans quoi les décisions de politiques, les changements de programme seront sans suite.
Dans ce texte, Mónica Bastos nous offre une étude de cas, située au Portugal et qui implique un nombre limité d’enseignants. Dans la perspective de généralisation à partir de quantités minimales, l’étude de cas semble être moins signifiante et les chercheurs ont tendance à s’en excuser ou faire appel à un « approfondissement » des connaissances. Ce n’est pas nécessaire. Ces enseignants sont importants en soi ; ils auront un effet sur beaucoup d’apprenants dans leur vie professionnelle. Ils sont en plus représentants de beaucoup d’autres, au Portugal et ailleurs, qui ont suivi des formations influencées par les mêmes textes, les mêmes théories, les mêmes gurus. Ils réagissent à leur formation en tant que professionnels mais aussi comme individus humains et partagent leur humanité avec des enseignants de langues de partout. L’auteure nous décrit avec raison le « voyage » qu’ils ont fait ensemble. Ce n’est pas simplement une image qui nous divertit. Le voyage est intégral à tout enseignement et d’une façon encore plus complexe dans l’enseignement de « culture-et-langue ». C’est un voyage dont ses lecteurs vont aussi s’enrichir.

Michael Byram
Introduction
Pour nous, seules importent les routes. Ce sont elles qui nous convoient – de la pauvreté à la richesse ou à une autre pauvreté, de la servitude à la liberté ou à la mort violente. Elles nous promettent, elles nous portent, nous poussent (…).
(Maalouf, 2004, p. 7)

Dans une société de plus en plus diverse, soit du point de vue socio-économique, soit du point de vue linguistique et culturel, l’école est aujourd’hui une réalité indéniablement plurielle et complexe. Grâce à ces circonstances et aux responsabilités de l’école dans l’éducation des citoyens, un défi important se pose aux professeurs et aux éducateurs : celui de cultiver des relations de coopération entre les citoyens, indépendamment de leurs racines et origines, ayant en vue la promotion d’une culture de compréhension mutuelle et de dialogue interculturel.
Les politiques linguistiques et éducatives les plus récentes, notamment supranationales, attirent l’attention sur l’importance du développement d’une Compétence de Communication Interculturelle (CCI) dans l’enseignement/apprentissage de langues. L’enseignement des langues est, ainsi, envisagé d’une part, comme une forme de socialisation et de libération des sujets d’une vision ethnocentrique du monde et d’autre part, comme une amélioration de la compétence de communication avec l’Autre, c’est-à-dire, un enseignement de la compréhension (Morin, 1999), en contribuant au développement de compétences qui surpassent le domaine linguistique et communicatif. C’est donc une conception de l’éducation en langues basée sur des valeurs comme la démocratie, le respect pour la diversité, les Droits de l’Homme, en ayant en vue une éducation intégrale de l’élève, en l’aidant à devenir un citoyen interculturel (Byram, 2008b), ce qui exige du professeur « beaucoup plus qu’exercer la fonction de transmetteur de connaissances et être élève surpasse la simple acquisition de connaissances » 1 (Alarcão, 2000, p. 270).
Comme la Didactique des Langues (DL) est un champ scientifique très perméable aux phénomènes sociaux et éducatifs et aux idéologies politiques dominantes (Puren, 2007), on assiste à une revalorisation de certains concepts dans son discours scientifique, tels que plurilinguisme, compétence plurilingue, intercompréhension, interculturalité, CCI, entre autres. D’après Andrade & Araújo e Sá (2001), les sentiers que la DL vient de parcourir pointent vers des changements au niveau du paradigme épistémologique, en se déplaçant d’une phase nommée de Didactique Spécifique , fortement centrée sur la compétence linguistique et assise essentiellement sur une vision instrumentaliste de la langue et compartimentée des compétences acquises et à acquérir dans les différentes langues, vers une phase nommée de Didactique des Langues et du Plurilinguisme , fondée sur une conception de la langue comme instrument d’action sociale (Puren, 2004), et non seulement de communication sur la reconnaissance d’une dimension éthique/politique associée à l’enseignement/apprentissage des langues et à l’action du professeur (Alarcão, 2008 ; Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer, & Santos, 2009 ; Andrade et al. , 2011) et sur une approche actionnelle (Conselho da Europa, 2002 ; Delors et al. , 2000), au sein de laquelle l’élève est le protagoniste du processus d’apprentissage.
Dans ce cadre, le professeur de langues doit jouer le rôle de médiateur / acteur social , en accompagnant l’élève dans le processus de devenir adulte, et en le préparant pour la vie, pour le plein exercice de sa citoyenneté, et non seulement pour l’entrée sur le marché de travail.
Toutefois, si on analyse les pratiques effectives sur le terrain, on observe que, dans la majeure partie des cas, ni ces perspectives didactiques sont valorisées, ni l’éducation interculturelle est une réalité, parce que les professeurs de langues ne se sentent pas prêts à assumer ces nouveaux rôles et ces nouvelles missions qu’on leur attribue (Dionízio, Pereira, Almeida, & Neves, 2005 ; Gonçalves, 2011 ; Gomes, 2013). Pour contrecarrer cette réalité, il faut repenser la manière dont le travail des professeurs de langues (maternelles et/ou étrangères) est envisagé, en abandonnant la vision « solitaire » de l’action du professeur de chaque langue pour tenter une vision coordonnée et intégrée de tous les professeurs de langues, indépendamment de leur spécialité (Alarcão, 2008). Cette exigence passe naturellement par la formation des professeurs, tant au niveau initial que continu (Bastos & Araújo e Sá, 2008a, 2008b, 2013 ; Capucho, 2008 ; Chardenet, 2007). Cela, dans notre perspective, a obligatoirement des implications au niveau de l’identité professionnelle enseignante (IPE).
Ayant pour bases ces présupposés, nous avons développé un programme de formation continue de professeurs de langues, composé d’un cours et d’un atelier de formation accrédités par le Conseil scientifique et pédagogique de la formation continue 2 , qui visait de proportionner aux professeurs une double expérience de formation-réflexion, en tant que professionnels et en tant que sujets de langage, tout en ayant en vue le développement de compétences personnelles et professionnelles, ajustées aux défis que la pluralité traditionnelle et postmoderne leur pose. Ce programme de formation est donc la matrice de cette étude, et les neuf enseignantes en formation, enseignantes en langues (maternelles et étrangères) avec une large expérience professionnelle, en sont les sujets d’analyse.
La finalité génératrice, ou, en prenant les mots de Maxwell (1997), le personal purpose qui a été à l’origine du choix de ce thème, est liée à une volonté authentique de contribuer, avec ce travail, à ce que l’éducation interculturelle soit une réalité dans nos écoles.
Les finalités (pratiques et de recherche) de cette étude sont donc liées à cette finalité personnelle, constituant les axes de guidage pour le plan de notre circuit de recherche, qui a souffert quelques ajustements pendant son exécution. Il faut souligner que ce circuit de recherche a été conçu en articulation avec celui de la formation, de façon imbriquée de manière à ce que, les deux ensemble, composent notre programme de recherche/formation.
Partant de la prémisse que « la manière dont on parle de l’éducation construit notre regard » (Vieira, 2011, p. 16) et détermine notre action professionnelle (Anadón, Bouchard, Gohier, & Chevrier, 2001 ; Flores, 2006 ; Lim, 2011), nous avons défini comme finalité de recherche l’ explicitation des représentations des professeurs vis-à-vis de l’éducation interculturelle en général et de la CCI en particulier . Nous croyons qu’il faut comprendre les représentations des sujets (des enseignantes de langues qui sont sur le terrain) vis-à-vis de cette thématique, non seulement pour saisir comment ils conceptualisent la CCI et l’éducation interculturelle, mais aussi pour apprendre comment ils voient le rôle du professeur de langues en contexte de diversité linguistique et culturelle, et ainsi, inférer quel est leur degré d’adhésion aux présupposés de l’approche interculturelle et d’une didactique des langues et du plurilinguisme . De cette réflexion, sont nées deux questions de recherche, qui se dédoublent en d’autres questions, de second niveau :
1. Comment se positionnent nos sujets vis-à-vis de l’éducation interculturelle ?
1.1. Quelle pertinence lui donnent-ils ? Pourquoi ?
1.2. Comment voient-ils l’intégration de cette approche en contexte scolaire ?
1.3. Quelles potentialités et contraintes croient-ils être sous-jacentes à l’intégration scolaire de cette approche ?
1.4. Quels rôles croient-ils que les professeurs doivent jouer au sein d’une approche interculturelle ?
2. Comment se positionnent nos sujets vis-à-vis de la CCI ?
2.1. Quelles dimensions et/ou quelles composantes intègrent, à leur avis, la CCI ?
2.2. Quelles dynamiques sont, pour eux, sous-jacentes au développement de la CCI ?
La recherche de pistes de réponses à ces questions nous a mené à analyser les représentations de nos sujets, recueillies sur leurs Portfolios professionnels (outil de formation, de nature réflexive, et de recueil de données, utilisé pendant tout le parcours de formation), sur les forums et un des chats qui ont eu lieu sur la session « Entre Langues et Cultures » de la plateforme Galanet (outil de formation et de recueil de données pendant l’atelier de formation), et sur les « entretiens narratifs et de confrontation » faits une année après la fin du programme de formation et une première approche des données. Comme résultat, nous avons compris comment les enseignantes se positionnent par rapport à l’éducation interculturelle et nous avons identifié un ensemble de recommandations pour que l’approche interculturelle devienne une réalité dans nos écoles. En outre, d’après les discours analysés, nous avons construit un modèle descriptif et évolutif de la CCI, avec des caractéristiques heuristiques, car c’est un modèle qui a émergé des représentations de nos sujets et qui nous ouvre donc des chemins pour travailler cette compétence en contexte scolaire.
Comme notre étude se base sur l’implémentation d’un programme de recherche-formation, nous avons défini comme finalité pratique de l’étude l’ identification de principes et/ou stratégies de formation, déclencheurs du développement de compétences professionnelles enseignantes pour travailler la CCI , en nous focalisant sur le sentir des sujets pendant le processus de formation. Ainsi, on assiste à l’émergence de la troisième question de recherche et ses questions de second niveau :
3. Comment nos sujets ont vécu le processus de recherche/formation « Le Professeur interculturel » ?
3.1. Quelles potentialités et quelles contraintes voient-ils dans les stratégies de formations implémentées ? Pourquoi ?
3.2. Quelles suggestions font-ils pour la formation de professeurs à l’approche interculturelle ?
Comme résultats de l’analyse des données recueillies, non seulement à travers les instruments de recueil de données mentionnés à propos des deux autres questions de recherche, mais aussi à travers le Carnet du Chercheur , nous avons constaté que les enseignantes valorisent surtout le caractère actionnel et réflexif de nos propositions de formation, notamment de l’atelier, en privilégiant précisément ces deux caractéristiques quand ils font des suggestions pour la formation continue de professeurs de langues, en reconnaissant, ainsi, les potentialités d’un apprentissage actionnel et réflexif (Conselho da Europa, 2002 ; Delors et al. , 2000 ; Schön, 1983, 1987 ; Villegas-Reimers, 2003), ou, selon les mots de Vieira (2009, 2011), de la « pédagogie de l’expérience », pour un développement professionnel soutenable (Gonçalves, 2011).
Puisque nous avons explicité les présupposés de cette étude et esquissé notre circuit de recherche, nous passons maintenant, très rapidement, à l’annonce de la structure de notre texte, la route qui nous possédera , pendant les pages qui suivent. Il faut remarquer que, en dépit du caractère linéaire suggéré par l’organisation du texte en chapitres séquentiels, ce voyage n’a pas du tout été linéaire. Au contraire, ce voyage a été ouvert, flexible, parfois même turbulent, avec beaucoup de carrefours qui, à certains moments, nous ont mené à redéfinir le circuit, à suivre quelques « mi-chemins », ou même à changer drastiquement de direction ; à d’autres moments, nous avons eu besoin de nous arrêter, d’exploiter d’autres chemins qui, apparemment n’avaient rien en commun avec le voyage , mais qui, aujourd’hui, sont des pièces fondamentales, pour mener ce bateau à bon port.
Comme dans tous les voyages, nous avons eu besoin d’ appareiller notre foi et notre confiance 3 , c’est-à-dire, d’approfondir notre connaissance théorique pour mieux soutenir notre circuit et nos choix de formation et de recherche. Ainsi, dans le premier chapitre, nous nous centrons sur l’éducation interculturelle et le concept de CCI en particulier, le concept-clé de ce travail. Pour cela, nous avons revisité les sentiers que la DL a parcourus pendant les dernières années, dans une étroite relation, soit avec les dynamiques sociologiques, soit avec les idéologies sociopolitiques dominantes (Puren, 2007). De plus, nous avons analysé les tendances théoriques par rapport au concept de CCI, soit d’après une perspective nord-américaine, soit d’après une perspective européenne, en donnant une attention spéciale à la nature et aux dynamiques de développement de cette compétence. Dans le deuxième, et dernier chapitre théorique, nous avons eu besoin de revisiter le concept d’identité professionnelle enseignante (IPE), notamment une de ses composantes, la compétence professionnelle enseignante (CPE), ainsi que ses dynamiques de développement. Une fois que le contexte spécifique de notre étude, la formation continue des professeurs de langues, a été cerné, nous nous sommes encore arrêtés sur l’espace et la pertinence de ce « temps » de formation dans le développement professionnel enseignant (DPE).
Une fois appareillée la foi du marin , nous décrivons dans le chapitre 3 le voyage lui-même, le programme de recherche/formation Le Professeur Interculturel . Cette description est faite en trois étapes : l’étape préliminaire, où nous explicitons la genèse du travail, les finalités de formation et de recherche et la construction préalable du circuit de formation et de recherche ; l’étape de l’expérience, pendant laquelle nous présentons en détail les dynamiques de formation et de recherche sous-jacentes à chacune des étapes du programme de recherche/formation Le Professeur Interculturel , ainsi que l’imbrication entre elles ; et l’étape du souvenir, où nous lançons quelques semences sur la méthodologie que nous avons privilégiée pendant l’analyse et l’interprétation des données.
Cette dernière étape du voyage , celle du souvenir, s’étend au chapitre 4, concernant l’analyse des voix des sujets, avec le but de répondre aux questions de recherche de cette étude, mentionnées ci-dessus. Ainsi, ce chapitre s’organise précisément autour de trois grandes questions de recherche, la première section étant consacrée aux représentations des sujets vis-à-vis de l’éducation interculturelle ; la deuxième à leurs représentations vis-à-vis de la nature et des dynamiques de développement de la CCI ; et la troisième à leurs perceptions par rapport à la proposition de formation vécue et à la formation de professeurs de langues à l’éducation interculturelle.
Finalement, à partir des voix des sujets, de l’expérience de la formation décrite et de notre apprentissage pendant ce voyage (et d’autres qui en ont découlé ou que nous avons faits parallèlement), nous pointons quelques chemins possibles pour l’intégration scolaire de l’approche interculturelle (didactique professionnelle), d’une part, et d’autre part, pour la formation des professeurs de langues à l’éducation interculturelle (didactique formative). En outre, nous réfléchissons sur les limitations et les contraintes éprouvées pendant le parcours de recherche, en envisageant d’autres possibilités de circuits de recherche sur l’éducation interculturelle dans la formation des professeurs (didactique de recherche).
En somme, on peut conclure que ce texte cherche, avant tout, à nous informer des routes , des sentiers, des chemins et des « mi-chemins » parcourus pendant ce (long) voyage de recherche , en croyant que, comme les routes auxquelles Maalouf (2004) fait référence dans l’épigraphe à cette introduction, celles-ci nous promettent , nous portent et nous poussent à trouver d’autres routes , d’autres circuits, afin que notre finalité personnelle (contribuer à ce que l’éducation interculturelle soit une réalité dans nos écoles) devienne une réalité. Au fond, ce que nous voulons, c’est rejoindre la route où des pèlerins font déjà leur pèlerinage pour une éducation plus humaniste, orientée vers l’(inter)compréhension et le dialogue interculturel, ajoutant nos efforts et notre modeste contribution pour faire face aux défis que nous pouvons résumer dans ces mots de Paulina Chiziane, proférés dans une conférence qu’elle a donnée à Beira (Mozambique) le 22 novembre 2013 : « Il y a des mondes différents qui ont besoin d’être menés en communion ».
1 Notre traduction : de façon à faciliter la lecture, nous traduirons, pour le français, toutes les citations d’ouvrages consultés en langue portugaise.
2 Institution portugaise responsable de la formation continue des enseignants.
3 Nous paraphrasons ici le poème de Miguel Torga qui est transcrit (et traduit) intégralement à la fin de l’introduction et qui constitue la devise qui a inspiré les deux chapitres d’approfondissement théorique.
Citation

J’ai appareillé le bateau de l’illusion
Et j’ai renforcé la foi du marin.
C’était loin, mon rêve, et trompeuse
La mer...
(Cette vie
Que nous avons
Est la seule qui nous est donnée ;
Et c’est sur elle qu’il faut
Chercher
Le vieux paradis
Que nous avons perdu).

Prêt, j’ai hissé la voile
Et j’ai dit adieu au quai, à la paix gênée.
Démesurée,
L’immensité rebelle
Transforme chaque jour l’embarcation
En une tombe errante et ailée…
Mais je coupe les vagues sans me décourager.
Dans n’importe quelle aventure,
Ce qui importe c’est partir, ce n’est pas arriver.

(Miguel Torga)
Chapitre 1 En réfléchissant sur l’éducation interculturelle dans la classe de langues
1.1. En cheminant vers une Didactique de la Diversité
1.1.1. De la diversité linguistique et culturelle en croissance au discours politique et éducatif
L’homme pluriel se construit en permanence par rapport aux altérités qu’il croise en chemin, dans une succession d’appartenances et d’affiliations
(Beacco, 2008, p. 116).
1.1.1.1. Diversification du tissu social global, européen et portugais
Le monde que nous habitons est de plus en plus complexe du point de vue linguistique, culturel et social, phénomène qui est dû, d’une part, à la croissante mobilité humaine, notamment aux dynamiques migratoires et au développement des moyens de transport, et d’autre part, à la globalisation des technologies d’information et de la communication (TIC), qui nous permettent de communiquer avec n’importe qui, avec la distance d’un « click », indépendamment du lieu où nous sommes. Ainsi, le monde est devenu un « village global », où il est possible d’établir des interactions entre des personnes de divers points du globe : « diverse peoples, ideas, products, cultures, faiths and languages are being transmitted to every part of the globe. » (Leo, 2010, p. 6).
Le contexte européen est un contexte multiculturel et multilingue par excellence : « transportées par les médias et les hommes, nos langues, porteuses d’idées et d’informations, sont présentes sous forme parlée et écrite sur notre continent, partout et à toute heure » (Meissner, Meissner, Klein, & Stegmann, 2004, p. 9). Avec la création de l’Union européenne, l’Europe, comme nous la connaissons à l’heure actuelle, devient « incontestablement multilingue et multiculturelle » (Grima, Candelier, Fitzpatrick, Halink, Heyworth, Muresan, & Newby 2003, p. 12). C’est un espace de coopération de 28 pays, avec 24 langues officielles et d’autres sans ce statut (União Europeia, 2013) et une grande multiplicité d’expressions culturelles et religieuses. Par ailleurs, l’Europe demeure une destination désirée par des émigrants d’autres régions du monde (Conselho da Europa, 2009, p. 16) et, avec l’implémentation de la libre circulation des personnes et des biens dans l’espace européen (Accord de Shengen, signé en 1985), la migration des personnes de divers pays de l’Union européenne dans l’espace européen devient de plus en plus fréquente. D’après Leonard Orban, ex-commissaire européen pour le multilinguisme, « l’immigration fait maintenant partie de notre quotidien », elle « imprègne et enrichit notre société » (Orban, 2009, p. 110), en se présentant simultanément comme une opportunité et un défi pour l’Union européenne, qui vit actuellement « un niveau de diversité sans précédent et en développement croissant » (Conselho da Europa, 2009, p. 12).
Le Portugal n’est pas une exception et vient d’assister à une transformation de son tissu démographique et social pendant les quarante dernières années. Depuis la Révolution des Craves, en 1974, la société portugaise s’est progressivement ouverte au monde. D’après les données du portal PORDATA 4 , entre la décennie des années 60 et celle des années 70 du XX e siècle, le nombre d’émigrants portugais éparpillés dans le monde a plus que doublé, d’environ 32 000 à 66 000, nombre qui a commencé à décroître depuis 1979, mais qui, à partir de 2011, avec l’arrivée de la crise économique, a augmenté à nouveau, atteignant de nos jours environ 121 000. En ce qui concerne l’immigration, et selon le même portail, la tendance est à l’inverse, puisque la population étrangère avec une autorisation de résidence en Portugal a augmenté depuis la décennie des années 80 du dernier siècle, atteignant un « boom » migratoire pendant la première décennie de ce siècle, ce qui apparemment est en train de ralentir (Ataíde & Dias, 2011 ; Barreto, 2009). Dans ce cadre, la société portugaise, pendant ces quarante dernières années, est passée d’une société tendanciellement d’émigrants, fortement monolingue et monoculturelle, fermée au monde et sans contacts avec les autres pays, les autres langues, cultures et religions, pour devenir un pays d’accueil, destination d’immigration de personnes venant de tous les continents, et ainsi, un pays aux bras ouverts pour le monde. Actuellement, à cause de cette crise économique, on assiste à un nouveau « boom » d’émigration et à un ralentissement de l’immigration et le « Portugal s’assume comme un pays de « régime mixte », étant récepteur et émetteur de migrants » (SEF/Gabinete de Estudos, Planeamento e Formação, 2013, p. 15).
En fait, avec cette diversité linguistique et culturelle de la société en augmentation, les individus sont en contact constant avec d’autres individus, locuteurs ou pas d’autres langues, mais certainement avec un patrimoine identitaire et culturel différent. Ces rencontres et expériences avec l’altérité rendent les individus de plus en plus plurilingues et pluriculturels, avec une identité dynamique, en constante actualisation, individuelle et plurielle en même temps.
Dans ce cadre, en ce qui concerne le contexte européen en général et le portugais en particulier, on peut affirmer que si les individus sont tendanciellement plurilingues et pluriculturels, toutes les sociétés sont à leur tour multilingues et multiculturelles et ainsi, tout acte de communication n’est que la rencontre entre des individus qui enrichissent l’interaction avec leurs répertoires individuels, plurilingues et pluriculturels, rendant cet acte de communication exolingue et interculturel lui-même. (Beacco, 2005, 2008 ; Byram, 2009 ; Byram, Barrett, Ipgrave, Jackson, & García, 2009 ; Cavalli, Coste, Cri  an, & Ven, 2009 ; Coste, 2010 ; Melo, 2006).
1.1.1.2. Le discours politique des Nations unies
En ce qui concerne spécifiquement les politiques des Nations unies, il y a un ensemble d’instruments légaux qui encourage le dialogue et la compréhension interculturels. Parmi eux, dans le cadre de cette étude, nous observons les suivants : la Déclaration universelle des droits de l’homme (1948) ; la Convention contre la discrimination dans l’Éducation (1962) ; la Convention des droits des enfants (1989) ; la Déclaration des droits des Minorités nationales, ethniques, religieuses et linguistiques (1992) ; la Déclaration universelle des Droits linguistiques (1996) ; et la Déclaration universelle sur la diversité culturelle (2001). Dans ces divers documents, la diversité linguistique et culturelle est envisagée comme une source de défis, mais aussi de potentialités, attribuant aux systèmes éducatifs la responsabilité de former des citoyens pour vivre dans ce monde de plus en plus divers : « lays emphasis on the need for tolerance and respect of all peoples in the world through the inclusion of human rights principles in the school and the curriculum » (UNESCO, s/d, p. 7).
En 1996, l’UNESCO a présenté le Rapport de la Commission internationale à propos de l’Éducation pour le XXI e siècle , attirant l’attention sur quatre piliers pour l’éducation. Un de ces piliers, « apprendre à vivre ensemble, apprendre à vivre avec les autres » (Delors et al. , 2000, p. 83), pose à l’éducation un défi important, puisque, à travers lui, il serait possible de « providing (…) a framework and a renewed sense of purpose for education, directed to the knowledge, values and skills needed to live together peacefully, humanely, equitably and sustainably, applied by citizens and a workforce that contributes to collective socio-economic well-being » (Leo, 2010, p. 13).
L’école est donc appelée à intervenir, en intégrant l’éducation interculturelle dans ses curricula et dans ses pratiques de façon transversale au curriculum. Pour que ce travail soit possible et ne se limite pas à des activités détachées, non intégrées dans le curriculum scolaire, d’après l’UNESCO, il faut, d’une part, intégrer l’esprit de l’éducation interculturelle dans la culture scolaire et d’autre part, investir dans la formation des professeurs.
Selon les Nations unies, la formation de professeurs est donc cruciale, car les professeurs ne joueront dûment le rôle qu’on espère qu’ils jouent que lorsqu’ils seront conscients de cela et qu’ils se formeront pour le jouer. Ainsi, les institutions de formation de professeurs, comme les écoles, doivent s’adapter aux défis posés par la diversité linguistique et culturelle, devenant « a role model of human rights, intercultural understanding and sustainability in practice, with implications for the development of teachers educators themselves » (Leo, 2010, p. 30).
1.1.1.3. Le discours politique de l’Union européenne
Avant même la création de la Communauté économique européenne (CEE), le « patrimoine culturel commun » européen a été reconnu par la Convention culturelle européenne (1954), document où le besoin de l’apprentissage interculturel est souligné. Ce fait démontre que le respect pour la diversité culturelle dans l’espace européen est même antérieur à la fondation de la CEE (en 1957) et donc, semble être à la genèse de la construction européenne. Après la création de la CEE, avec le premier règlement sur le Régime linguistique de la CEE , on consacrait « le principe de l’égalité des langues » (Orban, 2009, p. 111). Suivant cet esprit de respect pour l’altérité, il y a un ensemble d’instruments légaux européens. Parmi ceux-ci, on remarque les suivants : la Charte Sociale Européenne (1961) ; la première directive qui visait la scolarisation des enfants des émigrants originaires des États-membres de la CEE (1977) ; le Traité de Maastricht (1992) ; la Charte européenne des langues régionales et minoritaires (1992) ; la Convention européenne relative au Statut juridique du Travailleur migrant (1997) ; la Recommandation nº R (98) 6, qui encourageait les États-membres à promouvoir le plurilinguisme (1998) ; le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL) (2001) ; le Portfolio européen des langues (2001) ; la Déclaration des ministres européens de l’Éducation sur l’Éducation interculturelle dans le nouveau contexte européen (2003) ; la Déclaration de Faro sur la stratégie du conseil de l’Europe pour le Développement du dialogue interculturel (2005) ; et le Livre Blanc sur le dialogue interculturel (2008).
L’année 2008 a été désignée par la Commission européenne l’ Année européenne du Dialogue interculturel . Pendant cette année, on a organisé plusieurs initiatives pour attirer l’attention sur l’importance du dialogue interculturel dans l’espace européen. Amin Maalouf a présidé un groupe d’intellectuels qui a rédigé un rapport à propos du multilinguisme dans l’espace européen, où on peut lire que l’idéal européen a été construit sur « deux exigences inséparables : l’universalité des valeurs communes et la diversité des expressions culturelles » (Maalouf et al. , 2008, p. 8), valeurs qui doivent continuer à guider les politiques et les pratiques européennes, car seule « une gestion savante et imaginative de la diversité linguistique peut effectivement favoriser l’intégration européenne et promouvoir l’esprit de citoyenneté et le sentiment d’appartenance à l’Union » ( ibidem , p. 29).
Comme résultat des discussions et des réflexions de cette année européenne, l’année suivante, la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe a publié plusieurs documents-guide pour l’éducation en langues, liés à l’éducation plurilingue et interculturelle, dont les trois suivants :
• l’ Autobiographie des Rencontres interculturelles , assumée comme une réponse aux recommandations du Livre Blanc sur le Dialogue interculturel , est un outil qui peut être rentabilisé au sein d’initiatives éducatives « pour aider les participants à analyser leur participation à des échanges interculturels et à y réfléchir » (Byram et al. , 2009, p. 5) ;
• les documents L’Éducation plurilingue et interculturelle comme Droit et L’Éducation plurilingue et interculturelle comme Projet , qui assument l’éducation plurilingue et interculturelle comme un droit de tous les citoyens qui vivent dans l’espace européen, en soulignant le caractère transversal de l’éducation en langues dans tout projet éducatif, ayant en considération non seulement le(s) langue(s) de scolarisation, mais aussi toutes les langues et variétés présentes dans le contexte scolaire, notamment le répertoire linguistique individuel de chaque élève, envisageant donc l’espace curriculaire des langues comme « un lieu d’expérience de la diversité, un espace de communication humaine », contribuant ainsi à « la formation de la personne et du citoyen européen » (Cavalli et al. , 2009, p. 3).
Nous constatons donc, que l’Union européenne veut promouvoir des valeurs intrinsèques à la « manière d’être » européenne, à savoir : le plurilinguisme, la compréhension mutuelle, la citoyenneté démocratique et l’inclusion sociale. Avec la promotion de ces valeurs, fondées sur l’héritage des Droits de l’Homme, le respect et la valorisation des langues et des expressions culturelles qui composent le répertoire plurilingue et pluriculturel de chaque individu, l’Union européenne veut fomenter le développement d’une citoyenneté interculturelle et d’une identité européenne.
1.1.1.4. Le discours politique du gouvernement du Portugal
Le fait pour le Portugal d’avoir vécu sous un régime totalitaire, très fermé au monde jusqu’en 1974, a déclenché quelques difficultés dans la manière dont l’immigration et la diversité linguistique et culturelle sont envisagées en termes politiques, sociaux et éducatifs. Malgré cela, nous remarquons que le principe de l’égalité d’opportunités est un droit consacré dans la Constitution de la République portugaise , notamment dans le domaine de l’éducation. D’après l’article 74.2, l’État portugais a l’obligation, entre autres, « d’assurer l’enseignement de base, obligatoire et gratuit » et « d’assurer aux enfants des immigrants l’appui adéquat pour garantir le droit à l’enseignement » ( Assembleia da República Portuguesa , 2005).
L’année où le Portugal adhère à la CCE, en 1986, est lancée une réforme éducative, avec la Loi des bases du système éducatif , qui reprend les principes fondamentaux de l’égalité d’opportunités, mais qui ne fait aucune référence explicite à la diversité linguistique et culturelle dans le système éducatif. Ce fait peut être dû aux caractéristiques de l’immigration au Portugal de l’époque, essentiellement vécue par des individus originaires des ex-colonies portugaises, avec de fortes liaisons à la langue, à la culture et au patrimoine de l’ancienne « métropole ». Cette politique de « laisser-faire » par rapport à la diversité linguistique et culturelle croissante s’est maintenue jusqu’à la fin des années 90, condamnant avec fréquence les immigrants à l’exclusion sociale.
Dans les années 90, le flux migratoire vers le Portugal s’est intensifié et complexifié, ce qui a déclenché une nouvelle approche de la problématique, soit au niveau de la législation concernant l’immigration, soit au niveau de la législation concernant l’éducation. Dans le cadre de cette étude, nous soulignons les documents suivants :
• l’Ordre normatif 63/91 (1991), qui crée le Secrétariat des Programmes de l’Éducation Multiculturelle (Entreculturas), « la première mesure politique concrète avec des objectifs expressément multiculturels » (Cardoso, 2005, p. 30 et 31), avec la tâche de « coordonner, encourager et promouvoir, au sein du système éducatif, les programmes et les actions qui visent l’éducation pour les valeurs de la tolérance, du dialogue et de la solidarité entre les différents peuples, ethnies et cultures » (Ordre normatif 63/91) ;
• la « Loi de l’Immigrant » (Loi 94/93-1993), d’après les impératifs de l’Accord de Shengen, reconnaissant en premier lieu qu’il y a des minorités ethniques au Portugal et représentant des efforts législatifs dans le sens d’identifier des situations d’immigration illégale dans l’espace portugais, en ouvrant des possibilités pour les légaliser ;
• la Loi 3-A/96 (1996), qui crée le Haut-Commissariat pour l’Immigration et les Minorités Ethniques (ACIME), avec « la mission d’accompagner au niveau interministériel le support à l’intégration des immigrants, dont la présence est envisagée comme un facteur d’enrichissement de la société portugaise » (Loi 3-A/96) ;
• la Loi 4/2001 (2001), qui commence à donner des autorisations de permanence d’une année, extensibles jusqu’à cinq années, aux immigrants avec une proposition ou un contrat de travail au Portugal (et qui pourra être à l’origine du « boom » migratoire vérifié dans la transition du millénaire) ;
• le programme Portugal Accueille (2001), en articulation avec l’Institut de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (IEFP), « ayant en vue l’enseignement du portugais et l’introduction à la citoyenneté, clairement conçu pour les immigrants de l’Est » (Marques, 2003, p. 18) ;
• le Curriculum national de l’Enseignement basique 5 – Compétences essentielles (2001), « très motivé par le besoin de répondre aux défis de la diversité croissante dans le système éducatif et d’une éducation de qualité supérieure dans le contexte d’une Europe culturellement hétérogène et de citoyennetés » (Cardoso, 2005, p. 30), mais qui en effet, fait peu de références directes à une approche interculturelle (nous assistons à des changements dans le discours politique et éducatif, en faisant référence pour la première fois au plurilinguisme et au pluriculturalisme, bien que selon nous, d’une façon diffuse, avec des mesures dispersées, et même sans grande conviction) ;
• la Nouvelle Loi de l’Immigration (Loi 34/2003) (2003), qui abroge la Loi 4/2001 (à cause du « boom » d’immigrants dont nous avons parlé avant), limitant l’entrée des étrangers originaires des pays extracommunautaires et exigeant la concession de visas ou des autorisations de résidence ;
• la Loi 167/2007 (2007), au sein de laquelle l’ACIME donne origine au Haut-Commissariat pour l’Immigration et le Dialogue Interculturel (ACIDI), avec les buts de « promouvoir l’accueil et l’intégration des immigrants et des minorités ethniques (…) ; encourager la participation civique et culturelle des immigrants et de minorités ethniques dans les institutions portugaises (…) ; combattre toutes les formes de discrimination (…) ; promouvoir l’interculturalité, à travers le dialogue interculturel et interreligieux » (Loi 167/2007) ;
• l’Ordre normatif 7/2006 (2006), en ce qui concerne l’enseignement du portugais comme Langue Non-Maternelle (PLNM) dans l’Enseignement basique (au niveau de l’école maternelle et des collèges) ; et l’Ordre normatif 30/2007 (2007), en ce qui concerne l’Enseignement secondaire (au niveau des lycées), qui se présentent comme une réponse à l’hétérogénéité socioculturelle et la diversité linguistique croissantes du contexte éducatif portugais, en donnant une attention particulière aux élèves qui n’ont pas le portugais comme langue maternelle (LM).
Les documents de nature éducative sont omis, avec des mesures très dispersées, laissant au critère de chaque école/professeur la réalisation du projet. C’est pourquoi nous craignons que, derrière un discours basé sur l’autonomie des écoles, se cache en vérité l’attribution d’un « rôle mineur (…) à l’Éducation interculturelle au Portugal », notamment en ce qui concerne l’enseignement de PLNM, et une certaine« démission de l’État de se responsabiliser dans ce métier » (Araújo & Pereira, 2004, p. 13). Notre crainte acquiert des contours plus réels quand nous analysons, par exemple, les Nouveaux Programmes de Portugais pour l’Enseignement basique , homologués en 2009 et qui sont en vigueur dès l’année scolaire 2011/2012, où les références à l’éducation interculturelle sont très rares et, encore une fois, sans conviction ; ou, quand nous analysons le Programme d’Éducation 2015 , dans lequel on établit les buts éducatifs pour l’année 2015, sans aucune référence au développement de compétences plurilingues et interculturelles, contrairement à ce que les Nations unies et l’Union européenne viennent de recommander.
Dans le Portugal d’aujourd’hui, la priorité des mesures politiques semble être plus centrée sur la résolution de questions financières et budgétaires, en négligeant les autres secteurs de la société, autant ou plus importants pour le développement durable du pays, comme c’est le cas de l’éducation, notamment de l’éducation pour la citoyenneté et l’éducation interculturelle.
Ainsi, nous croyons qu’il faut absolument avoir une meilleure articulation entre le discours politique et éducatif supranational, notamment celui des institutions de l’Union européenne, et le discours national de chaque État-membre (Coste, 2010 ; Orban, 2009). À notre avis, la cohésion européenne et la construction de l’identité européenne passent précisément par l’adoption d’une approche plurilingue et interculturelle dans nos systèmes d’enseignement (Beacco, 2005 ; Byram, 2008a ; Maalouf et al. , 2008), en créant des conditions pour que l’éducation interculturelle soit une réalité dans les écoles, ce qu’on ne vérifie pas encore (Coste, Cavalli, Crian, & Ven, 2009). Dans ce cadre, il nous semble qu’il faut adopter l’éducation pour la diversité linguistique et culturelle comme un projet, transversal au curriculum scolaire et basé sur la culture et l’esprit, non seulement du discours politique et éducatif, mais aussi des structures éducatives, dès l’enseignement préscolaire, jusqu’à l’enseignement supérieur, en passant par l’école maternelle, les collèges et les lycées et aussi par la formation continue des professeurs (Cavalli et al. , 2009 ; Cardoso, 2005 ; Leo, 2010 ; UNESCO, s/d). Ainsi, ces structures éducatives se montrent plus perméables aux philosophies éducatives des institutions supranationales et au discours de recherche de la DL, champ de recherche de plus en plus sensible à ces besoins (Alarcão et al. , 2004 ; Alarcão & Araújo e Sá, 2010).
Il faut remarquer encore que les espaces curriculaires des langues, dus à leur caractère plus propice aux échanges avec l’altérité et la diversité linguistique et culturelle (Beacco, 2005 ; Bizarro, 2012) assument, dans ce cadre, une dimension de plus en plus politique et éthique. D’après Orban (2009), la stratégie européenne pour répondre aux défis posés par la diversité linguistique et culturelle doit passer obligatoirement par l’éducation linguistique, orientée vers la promotion et le respect de cette diversité. Dans ce cadre, des nouveaux défis sont posés aux professeurs de langues en Europe qui, de plus en plus, sont appelés à jouer le rôle de « mediators in the process of European integration » (Byram, 2008a, p. 17), bien que très rarement ils soient conscients du besoin de jouer ce rôle et/ou se sentent prêts à le jouer (Alarcão et al. , 2004 ; Gomes, 2013 ; Gonçalves, 2011). Ainsi, il faut que le professeur se prépare pour assumer ce rôle politique que la société attend de lui, ce qui implique à notre avis plus d’investissement dans sa formation, dans une perspective réflexive et praxéologique (Alarcão et al. , 2004), et même des changements paradigmatiques dans le champ de la DL.

1.1.2. De la Didactique instrumentale à la Didactique de la diversité
Caminante, son tus huellas / el camino, y nada más ; / caminante, no hay camino, / se hace camino al andar
(Antonio Machado).
Le concept de Didactique a été lié pour la première fois à l’action d’enseigner en 1629, par Ratiquius, dans son ouvrage Aphorismi Didactici Praecipui , et a été consacré par Comenius, dans son ouvrage Didactica Magna (Ou le Traité Universel d’Enseigner Tout à Tous) , en 1657. Depuis, nous assistons à une consolidation épistémologique de la discipline, qui a été introduite dans les curricula académiques de la formation initiale de professeurs au Portugal à partir de 1971 (Alarcão, 1991). De nos jours, la Didactique est « un des champs de recherche en sciences de l’éducation » (idem, 1984, p. 44), étant conçue comme « la science de comment enseigner quoi , dans quelles circonstances , pourquoi et pour quoi » ( ibidem , p. 45 ; idem, 2010b).
La Didactique assume ainsi un caractère dynamique, complexe et multidimensionnel, caractéristiques qui ont mené Alarcão (1994) à parler du triptyque didactique . Il s’agit d’une discipline en constante découverte de solutions pour les problèmes auxquels le professeur fait face, dans une dialectique permanente entre la connaissance de la discipline elle-même, essentiellement théorique – la didactique curriculaire – et son application pratique, selon les différentes variables du contexte éducatif – la didactique professionnelle (idem, 1984, 1991, 1994). Ce n’est donc pas une discipline prescriptive, puisqu’elle ne veut pas trouver de recettes pour les problèmes (idem, 1991), mais plutôt promouvoir la réflexion – didactique de recherche – avec l’intention de trouver des pistes ou des hypothèses pour les problèmes que les acteurs éducatifs se posent dans l’exercice de leur profession, en accord avec leurs contextes d’enseignement/apprentissage. À cause de sa relation intime avec la société et son caractère d’intervention transformatrice, ou, selon Puren (2007), sa « porosité idéologique » (p. 1), on lui reconnaît, plus récemment, une quatrième dimension, la dimension politique :

le discours concernant la pensée et les décisions qui concernaient les macro-orientations stratégiques qui influencent les lignes d’action réalisées dans l’organisation des systèmes éducatifs, des curricula, des programmes et des orientations curriculaires (…) et le pouvoir d’exprimer une opinion à l’intention critique et transformatrice, influençant éventuellement les macro-décisions (Alarcão et al. , 2009, p. 16 ; cf. Alarcão, 2010b).

Par la suite, nous décrivons les sentiers parcourus par la DL, en soulignant les interactions avec le discours politique et éducatif en ce qui concerne le plurilinguisme, l’interculturalité et l’intercompréhension et avec la mission éthique et politique de plus en plus associée à l’éducation en langues. Au cours de ces dernières années, ces idéologies ont beaucoup influencé le parcours de la DL, qui, comme nous rappelle Puren (2007), est constamment en mouvement et en actualisation, selon le système de valeurs et les idées dominantes, car « on ne peut jamais, c’est évident, échapper à son temps » (Puren, 2007, p. 11 ; cf. Vez, 2010).
1.1.2.1. Des changements dans le paradigme de l’enseignement des langues
En regardant le parcours fait par la DL jusqu’à nos jours, et en suivant la perspective d’Andrade et Araújo e Sá (2001), il est possible d’identifier trois stades de développement de cette discipline : la didactique instrumentale , la didactique spécifique et la didactique des langues ou du plurilinguisme .
La première phase de la DL, la didactique instrumentale , s’éteint dans les années 70 du dernier siècle. C’est une phase fortement marquée par une conception structuraliste, behavioriste et instrumentaliste de la langue, se basant sur la méthode directe de « l’apprentissage d’une langue étrangère par la langue étrangère » (Puren, 1997, p. 3). Les situations d’enseignement/apprentissage étaient « fabriquées », ayant en vue la simulation de situations « parfaites » d’interaction avec une langue « parfaite », de façon à « fabriquer » des locuteurs polyglottes, porteurs de compétences linguistiques en plusieurs langues. Ces compétences linguistiques étaient vues de façon compartimentée, sans établir aucun type d’échange entre elles, comme si on parlait des différents tiroirs d’une même armoire. À cette époque, l’enseignement était centré sur le professeur, négligeant quelques facteurs qui, aujourd’hui, sont reconnus comme importants pour l’acquisition du langage, tels que les influences du développement cognitif des élèves ou les contextes d’apprentissage. C’est une époque où la DL était envisagée comme une discipline prescriptive, très structuraliste et behavioriste (Vez, 2010).
À partir des années 70 et 80, la révolution de l’information et de la communication (Puren, 1997 ; 2007) a déclenché un changement dans le paradigme de la DL. La préparation de locuteurs pour communiquer avec des locuteurs natifs de la langue cible au cours de rencontres sporadiques devient le but de l’enseignement des langues. C’est donc, l’ère de l’approche communicative. La langue n’est plus seulement vue comme un ensemble structuré de règles grammaticales et de mots, pour être envisagée d’une façon plus complexe, comme objet social et culturel. L’objectif n’est plus de « fabriquer » des locuteurs parfaits, mais des locuteurs avec une compétence communicative proche de la compétence du locuteur natif de la langue cible, envisagé comme idéal et parfait (Byram, 1997 ; Coste, Moore, & Zarate, 2009). Ces locuteurs devraient être capables de communiquer avec des locuteurs de la langue cible dans des situations de communication diversifiées, qui ne pourraient pas être anticipées. La compétence communicative est vue comme une compétence multidimensionnelle et complexe, incluant non seulement une composante linguistique, mais aussi des composantes stratégique, socioculturelle, discursive et référentielle (Puren, 1997, p. 3). À cause de la complexité de la compétence communicative, le professeur adopte divers outils pédagogiques et didactiques et plusieurs méthodologies d’enseignement. Il s’installe dans le champ disciplinaire de la DL une ère de « contrebande didactique », ou, selon Puren (1997), une ère éclectique, « ouverte à la diversité maximale des procédés, techniques et méthodes » (p. 5). Toutefois, les compétences acquises dans chaque langue sont encore envisagées comme étanches et compartimentées. En effet, l’utilisation d’autres langues dans les cours d’une langue donnée est vue comme une pratique contre-productive, déclencheuse d’une « contamination » linguistique. Dans ce sens, malgré l’enrichissement des tiroirs linguistiques de chaque élève, ceux-ci sont encore envisagés comme des tiroirs séparés, sans possibilité d’interaction entre eux.
C’était le stade de la Didactique spécifique , pendant lequel la DL a fait un effort pour se démarquer de la linguistique appliquée, et, ainsi, s’autonomiser comme discipline scientifique, en définissant et délimitant son objet d’étude : l’espace curriculaire d’une langue donnée, en mettant au centre de tout le processus l’élève et le développement de sa compétence de communication dans la langue cible.
Pendant les dernières années, notamment à partir des années 90, le discours de la DL au Portugal est très perméable aux discours politiques et linguistiques européens. Cette ouverture à la philosophie linguistique et éducative européenne a déclenché des changements dans le paradigme de la DL. D’après ce nouveau paradigme, on défend l’adoption graduelle d’une vision coordonnée et intégrée du travail de tous les professeurs de langues, indépendamment de leur langue cible (Alarcão et al. , 2004 ; Alarcão et al. , 2009 ; Andrade & Araújo e Sá, 2001 ; Araújo e Sá, 2012 ; Melo, 2006 ; Meissner et al. , 2004). On assiste donc à une reconceptualisation identitaire de la DL, adoptant une vision complexe, plurielle, articulée et transversale aux langues des curricula scolaires, qu’Andrade et Araújo e Sá (2001) ont nommée de Didactique des Langues ou du Plurilinguisme . C’est un paradigme qui intègre des concepts comme intercompréhension, plurilinguisme, interculturalité, entre autres, en lui apportant une dimension qui redimensionne son enseignement, renversant la propre salle de classe et pointant vers la promotion d’une Éducation en langues (Alarcão & Araújo e Sá, 2010), renforçant ainsi la dimension politique de la Didactique (Alarcão et al. , 2009 ; Alarcão, 2010a, 2010b ; Araújo e Sá, 2012 ; Melo, 2006 ; Puren, 2007 ; Vez, 2010).
En plus, avec les orientations du CECR, le centre de l’enseignement de langues n’est plus la communication, mais l’action : « Il ne s’agit plus seulement de parler avec l’Autre (de communiquer avec lui pour s’informer et l’informer) en agissant sur lui par sa langue, mais d’ agir avec lui en langue étrangère (de réaliser avec lui des “actions sociales”) » (Puren, 2007, p. 3 ; cf. Afonso, 2010 ; Bizarro, 2012 ; Vez, 2010). Ainsi, l’objectif de l’enseignement/apprentissage des langues devient l’éducation d’acteurs sociaux, avec des compétences transversales en langues, de nature plurilingue et interculturelle, qui leur permettent d’interagir avec l’Autre, soit dans des situations sporadiques, en présence ou à distance, soit au sein d’échanges plus fréquents et prolongés. Il ne s’agit pas d’abandonner l’approche communicative, mais de l’enrichir, en l’envisageant

au sein d’un « agir » social, dans lequel le « moi » communique avec un « toi », nécessairement divers, sur chacun d’entre eux et sur les autres, exigeant un effort de construction et déconstruction / interprétation de messages verbaux (et autres), pas toujours facile, pas toujours pacifique, mais qui n’arrêtera pas de promouvoir le développement personnel de l’individu et, ainsi, le développement social (Bizarro, 2012, p. 4).

Dans ce cadre, « la langue n’est plus (ou plus seulement) un instrument de communication, mais un instrument d’action sociale » (Puren, 2004, p. 7), et son enseignement est envisagé à partir d’une perspective actionnelle : « las lenguas extrajeras no se aprenden primero y se usan después, se aprenden mientras se usan » (Vez, 2010, p. 91).
Bien que l’élève demeure au centre du processus d’enseignement/apprentissage, on lui confère un rôle encore plus central, au sein de cette approche interculturelle, dans laquelle il apprend à faire en faisant. On prétend donc que les élèves rentabilisent toutes les expériences d’échanges avec des autres langues et cultures, à l’école ou en dehors, pour développer leur « interlangue », c’est-à-dire, leur répertoire individuel plurilingue et interculturel, constamment en (re)construction tout au long de leur vie.
Au début, ce discours était plus lié aux orientations politiques et éducatives européennes et au besoin de construire une Europe unie dans sa diversité, envisageant l’échange plurilingue et interculturel comme un échange entre des locuteurs de différentes langues, avec des cultures différentes, en représentation d’un groupe socioculturel déterminé par leur langue et leur origine. Dans ce contexte, plusieurs didacticiens faisaient l’apologie d’une didactique plus centrée sur le contact entre les différentes langues et le développement d’une compétence plurilingue (Andrade et al. , 2003 ; Beacco 2005, 2008 ; Gonçalves, 2011 ; Melo, 2006 ; Meissner et al. , 2004) ; d’autres défendaient la didactique de l’interculturalité, focalisant leur discours sur les points forts du dialogue interculturel, des échanges entre cultures, du développement des compétences interculturelles ou de communication interculturelle (Abdallah-Pretceille, 2008a, 2008b, 2011 ; Aguiar, 2010 ; Byram, 1997, 2009 ; Doyé, 1999 ; Kramsch, 1999 ; Lázár, Huber-Kriegler, Lussier, Matei, & Peck, 2007 ; Ogay, 2000 ; Vez, 2010 ; Willems, 2002). D’autres encore défendaient un travail plus articulé entre langue et culture, les deux faces d’une même monnaie, énonçant une didactique de la diversité, de la pluralité, de l’intercompréhension, ou, tout simplement, une didactique du plurilinguisme et de l’interculturalité (Alarcão et al. , 2009 ; Andrade et al. , 2011 ; Bastos & Araújo e Sá, 2008a, 2008b, 2013 ; Castellotti, 2006 ; Cavalli et al. , 2009 ; Coste, 2010 ; Coste et al. , 2009 ; Coste, Moore, & Zarate, 2009 ; Doyé, 2005 ; Fleming, 2010 ; Pinho, 2008).
Actuellement, les notions de diversité linguistique et culturelle et de pluralité se complexifient, et on parle d’une « pluralité postmoderne » (Byram, 2009b ; Byram et al. , 2009 ; Cavalli et al. , 2009 ; Dervin, 2010). Cette nouvelle approche de la pluralité se base sur deux prémisses : toute la société est multilingue et multiculturelle et tout individu est par conséquent, plurilingue et pluriculturel (Beacco, 2005 ; Byram et al. , 2009 ; Cavalli et al. , 2009 ; Dervin, 2010) ; il n’y a pas de langues et cultures « pures » ou « vierges » sans l’influence d’autres langues et d’autres cultures (Byram, 2009b ; Cavalli et al. , 2009 ; Chardenet, 2007 ; Dervin, 2010 ; Morin, 1999 ; Varro, 2007). Dans ce cadre, « we all are diverse. » (Dervin, 2010, p. 4).
Ainsi, à nos jours, parler de rencontres plurilingues et interculturelles sporadiques est une illusion, car toute rencontre s’établit entre des individus, porteurs de leur identité et de leurs répertoires linguistiques et culturels qui les distinguent entre eux, même quand ils parlent la même langue et partagent une même macrostructure socioculturelle, même lorsqu’ils se considèrent comme membres d’une même communauté (Ferrão Tavares, Silva & Silva e Silva, 2010).
Dans ce cadre, les défis posés aux professeurs de langues se complexifient, à leur tour : préparer leurs élèves pour vivre une citoyenneté active, à l’échelle globale, dans un monde de pluralité, avec l’objectif de promouvoir la « conscience de la condition commune pour tous les êtres humains et la diversité très riche et nécessaire des individus, des peuples, des cultures » (Morin, 1999, p. 61 ; cf. Vez, 2010). On assiste donc à un changement dans les objectifs éducatifs de l’enseignement des langues, intégrant maintenant une nouvelle compétence, la CCI.
Comme nous le constatons, la DL est en accord avec la pensée du poète Antonio Machado que nous convoquons dans l’épigraphe à ce sous-chapitre (« Caminante, no hay camino, / se hace camino al andar »), dans un effort pour s’adapter aux circonstances actuelles, aux besoins et aux valeurs qui en émergent, en s’envisageant d’une façon de plus en plus complexe (Puren, 1997 ; Morin, 2008 ; Vez, 2010), ce qui mène certains didacticiens à défendre que nous pouvons être en train de vivre un nouveau changement paradigmatique :

Nous sommes en train de passer d’une éducation pour les langues-cultures à une éducation par les langues-cultures (Galisson, 2004), où les langues-cultures ne sont plus le but à atteindre, mais deviennent le moyen à travers lequel on atteint une éducation pour un monde pluriel (Alarcão et al ., 2009, p. 20).

Quelques voix indiquent la didactique de la complexité (Coste, 2000) comme chemin, d’autres la didactique de la pluralité (Melo, 2006) ou la didactique plurielle (Dabène, 2000), nous envisageons ce chemin à travers une Didactique de la Diversité, approche-hyperonyme ou umbrella , à notre avis, des approches didactiques concernant la pluralité que nous venons de mentionner.
1.1.2.2. Constellation conceptuelle autour d’une Didactique de la Diversité
Le concept d’ intercompréhension est un concept de plus en plus utilisé dans le discours de la DL, notamment à partir des années 90, grâce au discours politique et éducatif du Conseil de l’Europe :

Alternative, nouvelle voie, champ d’étude et d’expérimentation, approche complémentaire aux méthodes existantes de promotion du plurilinguisme, ces références notionnelles pointent vers l’inter-compréhension comme une approche nouvelle, complémentaire ou alternative, parmi d’autres agir d’apprentissage et d’autres agir sociaux, de mise en œuvre du plurilinguisme (Ferrão Tavares, Silva & Silva e Silva, 2010, p. 152 et 153 ; cf. Capucho, 2008).

C’est donc un concept didactique très jeune, qui se trouve encore en évolution, présentant de multiples significations (Castagne, 2007 ; Degache & Melo, 2008 ; Melo & Santos, 2008a), ce qui lui confère une nature fluide et caméléonesque , en s’adaptant avec facilité soit au discours des didacticiens, soit au discours des politiques linguistiques et éducatives (Alarcão et al. , 2009 ; Melo & Santos, 2008a ; Ferrão Tavares, Silva & Silva e Silva, 2010). Malgré sa jeunesse, ce concept a déjà conquis le respect des chercheurs en DL au niveau européen (Capucho, 2008 ; Degache & Melo, 2008 ; Ferrão Tavares, Silva & Silva e Silva, 2010), grâce à sa pertinence politique et éducative, d’une part, et d’autre part, à ses fondements psychologiques solides (Doyé, 2005, 2007).
Malgré ces conquêtes au niveau politique et scientifique, l’intercompréhension n’est pas encore une réalité ni dans les politiques éducatives nationales, ni dans les programmes scolaires ou dans la plupart des cours de langues de beaucoup de pays, ce qui montre qu’il y a encore beaucoup de chemin à faire et beaucoup de défis, résistances et obstacles à surmonter pour que la DL, comme nous l’envisageons, soit une pratique effective sur le terrain éducatif.

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