Le professeur interculturel

Mónica Bastos

Description

Cette étude vise à faire de l'éducation interculturelle une réalité dans nos écoles, en suivant son évolution depuis les politiques linguistiques et éducatives nationales et transnationales, jusqu'au discours de la recherche en didactique des langues. Pour cela, nous avons développé un programme de recherche et de formation intitulé « Le professeur interculturel ». Il a pour ambition que les professeurs en formation développent des compétences pour gérer la diversité et la communication interculturelle.

Sujets

• Politique
• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 15 janvier 2015
• Nombre de lectures: 21
• EAN13: 9782336368207
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Couverture
4e de couverture
Collection « Enfance, éducation et société »
Cette collection regroupe des études et essais concernant l’enfance au travers d’approches multiples.

Études universitaires et essais issus du monde de l’éducation ou du secteur du travail social, ces travaux ont en commun la même préoccupation : apporter un éclairage diversifié sur un domaine essentiel de l’univers des sciences humaines.

Déjà parus

Bernard GOURMELEN, Accompagner les jeunes sportifs. Manuel pédagogique , 2014.
Sophie BRIQUET-DUHAZÉ, Apprentissage, développement professionnel, et enseignement de la lecture à l’école primaire, 2014 .
Claire GRAND, Scolariser les élèves en situation de handicap, 2014.
Pierre DURIOT, Comment l’éducation change la société , 2013.
Fabrice BAK, La Précocité dans tous ses états , 2013.
Sophie BRIQUET-DUHAZÉ, Développement professionnel et enseignement de la lecture au CP , 2013.
Sophie BRIQUET-DUHAZÉ, Anne MOAL, Enseignement - apprentissage à l’école maternelle , 2013.
Leandro DE LAJONQUIÈRE, Figures de l’infantile, 2013.
Hervé PASQUA, Éducation et éducateurs chrétiens ,2013.
Jacques BROYER, Reconstruire l’école primaire , 2013.
Paul MPAYIMANA, L’Enfant réfugié en Afrique , 2013.
Marie-France MENSA-SHRÈQUE, De l’estime de soi à la réussite scolaire , 2012.
Fabrice BAK, Monique TANTÔT, Maman, j’aime pas l’école , 2012.
Barbara WALTER, Faut-il condamner l’enfance ?, 2012.
Pierre DURIOT, Ne portez pas son cartable , 2012.
Gérard LEFEBVRE, L’Aide sociale à l’enfance , 2012.
Titre
Mónica Bastos









Le professeur interculturel

L’éducation interculturelle
des professeurs de langues
dans la formation continue
Du même auteur
Competência de Comunicação Intercultural : olhares sobre a natureza do conceito e suas dinâmicas de desenvolvimento (Cadernos do LALE – Série Reflexões, n° 6), Aveiro, Universidade de Aveiro, 2014.
Copyright

© L’Harmattan, 2015
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
[e-mail]

EAN Epub : 978-2-336-71831-6
« Ce travail est financé par la FCT/MEC [Fondation pour la Science et Technologie / Ministère de l’Éducation et Science du Portugal] à travers des fonds nationaux (PIDDAC) et cofinancé par le FEDER à travers de COMPETE – Programme Opérationnel Facteurs de Compétitivité dans le cadre du projet Pest-C/CED/UI0194/2013. »
Préface
Que la vraie nature de la relation entre la langue et la culture soit devenue l’objet de recherche et de développement curriculaire dans la didactique des langues étrangères, est indubitablement une avance dans la discipline. La description, qui était en même temps une définition d’une culture liée à une langue étrangère par une liste de faits, et la compréhension de cette culture comme une connaissance de ces faits, n’étaient sans doute pas sans importance, mais loin d’être suffisantes. La culture était réduite à un sujet d’étude au lieu d’un objet de compétences, tout comme la langue avait été réduite dans certaines approches didactiques à une grammaire et la connaissance de cette grammaire. La nécessité d’acquérir une compétence en langue en plus de – mais basée sur – la grammaire a été reconnue depuis le XIX e siècle. Il a fallu pourtant très longtemps pour que ce point de vue soit accepté et intégré dans la didactique et on pourrait s’attendre à une période aussi longue avant que la compétence culturelle soit reconnue et intégrée.
Cependant, le « progrès » du monde contemporain voit une accélération dans le développement, que ce soit industriel ou intellectuel, sans doute parce qu’il y a de plus en plus d’experts voués aux changements, à la recherche industrielle ou intellectuelle, et ceci, surtout dans les universités devenues si nombreuses depuis quelques décennies. La didactique des langues ne fait pas exception et est aussi complexe que les progrès dans d’autres domaines. Cette complexité inclut une analyse de la compétence linguistique – un questionnement du locuteur natif comme modèle pour l’apprenant – en même temps que l’on proposait de mettre l’acquisition de compétence culturelle au centre de la recherche. Il en est sorti une acceptation que le locuteur natif est encore moins apte comme modèle de compétence culturelle que dans le cas de la compétence linguistique, d’où nous avons la compétence interculturelle comme finalité de l’enseignement et de l’apprentissage, une finalité qui est présente de plus en plus dans les politiques de didactiques de langues et dans les programmes, que ce soit, par exemple, en Nouvelle-Zélande ou en Allemagne, ou dans les travaux du Conseil de l’Europe. Les décideurs des politiques dans les systèmes de l’éducation semblent être convaincus.
Les apprenants aussi sont souvent plus intéressés par « la culture » que par « la langue » en tant qu’objet d’étude et sont prêts à accepter qu’il faut se connaître en « habitudes culturelles » pour se comprendre. Malgré le fait que le concept de « culture » soit reconnu comme extrêmement complexe dans le monde intellectuel, il est utilisé comme explication – ou excuse – pour les comportements des « autres », quels que soient les groupes sociaux auxquels ils appartiennent, dans un autre pays, dans une autre profession, dans une autre entreprise, dans une autre école… La demande pour des formations culturelles – qu’elles soient appelées « multiculturelles » ou « interculturelles » – dans les professions, dans le commerce, pour tous ceux qui se trouvent en interactions avec « d’autres » est grande et croissante, souvent une demande qui exclut la formation en langues – il n’y a pas assez de temps pour l’acquisition d’une langue et il paraît que les « tuyaux » culturels suffiront. Heureusement, dans le monde de l’éducation, cette réduction n’est pas (encore) dominante et les décideurs de politiques de l’éducation reconnaissent l’importance de l’apprentissage de « langue-et-culture » ou de « linguaculture ».
Il y a pourtant un groupe qui se trouve entre les décideurs et les apprenants : les « enseignants de langues étrangères » ou plus précisément les enseignants de français, d’anglais, de portugais, de chinois… et les décideurs qui créent des orientations des programmes n’ont pas de politiques pour ce groupe crucial dont la plupart ont été formés comme enseignants de langue française, anglaise, portugaise, chinoise… Les enseignants ont une formation au début de leur carrière qui n’est renouvelée systématiquement que dans très peu de pays ; la formation continue est la responsabilité de l’enseignant particulier qui doit trouver le temps et l’énergie pour s’informer et se former. Il ne s’agit pas d’un processus simple : s’informer n’est pas la même chose que se former. La formation initiale aura dans la plupart des cas créé une identité d’enseignant de langue. Changer cette identité en enseignant de « langue-et-culture » ou même de « culture-et-langue » demande plus que des informations sur les nouveaux programmes, les manuels, les méthodes et les techniques. Un changement de politique et de programme demande plus qu’une dissémination d’informations, mais il y a peu d’attention faite à ce manque dans nos systèmes d’éducation.
Dans ce livre de Mónica Bastos, nous trouvons une réponse à ce manque. L’auteure a reconnu la nécessité de la formation des enseignants et, ce qui est plus important, sa complexité. Elle a donc commencé avec l’essentiel, avec l’identité professionnelle. Elle nous en montre le rôle dans la formation et elle nous présente une formation qui en tient compte. Mónica Bastos est non seulement formatrice mais aussi chercheuse et elle nous révèle les complexités de ces deux rôles et la signifiance personnelle de se trouver dans une situation complexe, une explication et une analyse qui sont intéressantes pour d’autres chercheurs. Mais ce qu’elle nous fait voir surtout est le point de vue des enseignants eux-mêmes. Nous voyons comment ils se positionnent vis-à-vis de la dimension interculturelle de l’enseignement de langues et l’éducation interculturelle. Comprendre les enseignants est l’essentiel, sans quoi les décisions de politiques, les changements de programme seront sans suite.
Dans ce texte, Mónica Bastos nous offre une étude de cas, située au Portugal et qui implique un nombre limité d’enseignants. Dans la perspective de généralisation à partir de quantités minimales, l’étude de cas semble être moins signifiante et les chercheurs ont tendance à s’en excuser ou fair