Les filles à l école au Mali
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Les filles à l'école au Mali

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Description

Au Mali, l'un des pays les plus pauvres du monde, le système scolaire est préoccupant. Il en est de même de la situation des filles et des femmes dans la société. A partir d'entretiens et de vidéos de classe réalisés à N'Kourala, village rural, et Bamako, la capitale, cet ouvrage tente de décrire les représentations sociales des enseignants et des filles ainsi que les phénomènes langagiers et interactionnels qui se produisent dans la classe afin de déterminer si le fonctionnement reflète celui de la société.

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Publié par
Date de parution 01 mai 2013
Nombre de lectures 13
EAN13 9782296536685
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Les filles à l’école au Mali
Marie-Gaëlle olé
Les filles à l’école au Mali Langage, représentations et interactions
Préface de Nicole Mosconi Postface de Michèle VerdelhanBourgade
Série genre et éducation
Les filles à l’école au Mali
Langage, représentations et interactions
Savoir et formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) Michel Gault et Dominique Fablet Genre et éducation Série dirigée par Nicole MosconiLes recherches se développent aujourd’hui sur les pratiques éducatives différenciées selon le sexe, sur les relations entre filles et garçons, sur les effets du sexisme et des stéréotypes de sexe en éducation, sur la division socio-sexuée des savoirs. La sérieGenre et éducationse propose de publier des travaux réalisés sur ces thèmes et, en général, toute recherche en éducation et formation qui prend en compte la perspective du genre, c’est-à-dire, la construction sociale de la différence des sexes et de la hiérarchie entre les sexes. Déjà parus Isabelle COLLET,L’informatique a-t-elle un sexe ?, 2006. Edmée OLLAGNIER et Claudie SOLAR, (sous la dir.),Parcours de femmes à l’Université : perspectives internationales, 2006. Nicole MOSCONI, Biljana STEVANOVIC,Genre et avenir. Les repré-sentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents, 2007. Léo THIERS-VIDAL,« L’Ennemi  De aux principaux ennemis.Principal » Position vécue, subjectivité et consciences masculines de domination, 2010. Jacqueline FONTAINE,La scolarisation et la formation professionnelle des filles au pays de SCHNEIDER (1844-1942), 2010. Sabine THOREL-HALLEZ,De la mixité à la co-éducation en danse contemporaine au collège, 2011.
Marie-Gaëlle TholéLes filles à l’école au Mali
Langage, représentations et interactions
Préface de Nicole Mosconi Postface de Michèle Verdelhan-Bourgade
© L’Harmattan, 2013 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr ISBN : 978-2-343-00713-7 EAN : 9782343007137
Préface
Le livre de Marie-Gaëlle Tholé est une recherche sur la scolarisation des filles dans un des pays les plus pauvres de l’Afrique sub-saharienne, le Mali. Cette recherche a été menée au sein d’une équipe de socio-linguistique dirigée par Madame Michèle Verdelhan qui travaille au Mali depuis plusieurs années. Marie-Gaëlle connaît bien ce pays puisqu’elle y a été enseignante dans une des écoles où elle a effectué sa recherche. Ce n’est que depuis peu que l’on se préoccupe sérieusement d’accroître les taux de scolarisation des filles afin de pallier les inégalités d’éducation entre filles et garçons. Pourquoi faut-il instruire les filles ? En France à la fin du XIXème siècle, ce n’était pas pour les émanciper et assurer leur autonomie que les Républicains voulaient scolariser les filles dans leurs écoles, c’était pour les soustraire à l’influence de l’église catholique qui était alors anti-républicaine. Mutatis mutandis un phénomène analogue se produit pour les pays du Sud aujourd’hui. Si les organisations internationales, les ONG, les gouvernements se préoccupent de scolariser les filles, ce n’est pas avant tout au nom de leur droit à l’éducation et pour les libérer, mais parce que des filles qui ont reçu un minimum d’instruction ont des taux de fécondité plus bas, des enfants en meilleure santé, et parce que finalement cette instruction est « rentable » pour ce développement des pays du Sud si ardemment recherché. Autrement dit, ce n’est jamais pour elles-mêmes qu’il s’agit d’instruire les filles, c’est toujours pour en faire des instruments d’une politique : les filles/femmes ne sont jamais traitées comme des fins mais toujours comme des moyens, dans des objectifs qui visent autre chose qu’elles-mêmes. Il n’empêche, on peut considérer que quelles que soient les finalités que l’on donne à leur éducation, pour celles qui parviennent à y accéder, c’est tout de même une chance de pouvoir fréquenter l’école, en espérant qu’elles ne seront pas obligées de l’abandonner trop précocement et on peut se dire qu’elles pourront, elles, en faire parfois un moyen de leur libération et d’une meilleure réalisation de soi. Mais nous avons bien vu, dans nos pays occidentaux que ce n’était pas parce qu’on mettait filles et garçons ensemble dans des classes mixtes, qu’on assurait automatiquement l’égalité des sexes. On sait aujourd’hui qu’il faut pour cela une véritable éducation à l’égalité, action spécifique que l’institution scolaire et les enseignants ne sont pas formés à assurer, pas plus dans nos pays que dans les pays du Sud. Ceci d’autant plus qu’elles et ils enseignent avec des manuels, quand elles et ils peuvent en disposer, dont le sexisme est prégnant. Les manuels du Mali n’échappent pas à cette règle. C’est ce que cet ouvrage va nous démontrer magistralement, en associant la sociologie de l’éducation et les théories du genre à un cadre théorique dont
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l’axe central d’analyse renvoie à la sociolinguistique. Les données recueillies dans l’enquête empiriques comportent à la fois des entretiens très riches avec les enseignant-e-s et les élèves filles et garçons et des enregistrements de séances de classe qui ont permis d’analyser les « phénomènes langagiers et interactionnels qui se produisent dans la classe ». L’enquête s’est effectuée à la fois dans une école de la capitale, Bamako, et à N’Kourala, ville située à 400 km de Bamako dont les écoles scolarisent à la fois des enfants de la ville et de milieux ruraux. Mais auparavant il faut éclairer le contexte, à savoir les problématiques de l’éducation dans les pays d’Afrique subsaharienne, dont le Mali fait partie. Il faut comprendre les difficultés, de ces systèmes scolaires africains, en particulier les problèmes que pose la multiplicité des langues parlées par des groupes différents dans un même pays et l’instabilité d’une politique qui tente par des réformes multiples de se dégager de la prégnance d’un modèle colonial de l’école, manifestement inadapté à ces pays pauvres et dont la population est très majoritairement occupée par l’agriculture. Mais quand, jeune femme blanche occidentale et chercheuse de surcroît, on mène l’enquête dans un pays, comme le Mali, il n’est pas possible de ne pas analyser ce que peut représenter une telle interaction pour les personnes, enseignantes, enseignants et élèves filles et garçons qui ont accepté de se prêter à l’enquête et à l’entretien. Il est donc déjà instructif pour la recherche d’analyser la manière dont les données ont été recueillies et les effets que produit une telle situation d’enquête. C’est ce que le livre fait très finement. Il montre, en particulier, que, dans les entretiens avec les jeunes élèves non francophones, dont les discours sont traduits et filtrés par des élèves, plus âgé-e-s, la situation inégale d’interaction entre l’enquêtrice et les interviewé-e-s est redoublée par la situation d’inégalité entre l’enquêté-e et la traductrice ou le traducteur. Chacun et chacune interprète à sa façon ce qu’elle ou il croit que l’enquêtrice attend comme discours : les effets classiques de désirabilité sociale sont redoublés, mais aussi les effets d’intimidation : ces filles parlent peu et ont par rapport à l’enquêtrice la même attitude réservée que celle qu’elles adoptent en classe et que les enregistrements permettront d’observer, même si l’enquêtrice et les enseignant-e-s ne représentent pas exactement le même type d’autorité. Dans leurs entretiens, les enseignant-e-s se plaignent à N’Kourala que les élèves, en particulier les filles, sont souvent absentes et ne font pas toujours leurs devoirs. En France, on a connu dans les campagnes ces présences à éclipse des élèves à l’école, parce qu’ils représentaient une main d’œuvre indispensable aux travaux de la ferme et au travail domestique. La Troisième République s’est battue contre cet absentéisme, forcé souvent. Et plutôt que d’imputer le manque de réussite des filles à leur défaut de travail, on peut se demander si les enseignant-e-s n’oublient pas ce qu’ils savent bien par ailleurs : les filles n’ont pas le temps de faire leurs devoirs à la maison car
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elles doivent assumer leur part du travail domestique (en particulier aller chercher l’eau et le bois), ce qui n’est pas le cas des garçons. Et faut-il s’étonner que les filles soient timides en classe et silencieuses, quand l’injonction qui se transmet de mère en filles est que « la femme doit subir et se taire ». Comment pourraient-elles s’autoriser à parler dans ce milieu public qu’est une école et une classe ? Un enseignant rapporte un proverbe malien : « quand tu veux marier une femme, en allant chez elle et que, étant dehors tu l’entends parler, c’est que ce n’est pas une "bonne" femme ». On voit bien comment les filles à l’école sont soumises à ce qui peut apparaître comme un « double bind » : se taire pour se conduire comme une fille « bien », parler, intervenir activement en classe pour se conduire comme une « bonne » élève. On comprend que seules certaines filles de Bamako, sans doute de milieux plus privilégiés, s’autorisent à prendre la parole en classe. Dans les représentations des enseignant-e-s malien-ne-s, on peut aussi remarquer la constance transculturelle de l’opposition mathématiques, sciences (masculines) et lettres (féminines), ainsi que l’opposition la femme=mémoire/l’homme=raisonnement. Et les enseignant-e-s malien-ne-s sont aussi comme tous les enseignant-e-s : si les élèves ne réussissent pas à l’école, c’est de la faute des parents, pas de la leur… Mais il y a aussi des originalités culturelles, telles celles de cet enseignant qui oppose, du côté de la femme, luxe, arts, harmonie et, du côté de l’homme, effort, rapidité, brutalité. Du côté des élèves filles, le contraste est frappant entre les élèves de 4è et de 9è année : seules les élèves de 9è année sont vraiment favorables à la mixité et surtout dans la capitale, à Bamako. Et il n’y a qu’à Bamako aussi que certaines filles déclarent être meilleures que les garçons. C’est la ville et pas la campagne, avec sans doute des niveaux socio-économiques moins bas des familles. Mais il faut remarquer qu’on est dans un système scolaire où la déperdition des élèves - et surtout des filles - est importante : si on regarde ème les effectifs donnés pour les classes, en 9 année, on constate un fort déséquilibre en faveur des garçons, on peut donc se dire que les filles sont sursélectionnées et il n’est pas étonnant qu’elles puissent être meilleures que les garçons. Le chapitre le plus intéressant est l’analyse des interactions en classe. Il semble plus facile d’enregistrer des séances de classe au Mali qu’en France… On voit qu’en définitive les enseignant-e-s malien-ne-s ne sont pas plus sexistes en classe que les enseignant-e-s français-e-s. Les interactions que l’on observe restent très directives et ritualisées (on se met debout pour répondre (comme autrefois dans les classes françaises) : ce jeu de questions-réponses s’apparente un peu à un jeu de devinettes. On a plus l’impression d’un cérémonial que d’un dispositif d’apprentissage pour les élèves. Mais pourrait-il en être autrement dans ces classes extrêmement nombreuses (60,
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80 élèves) ? On peut donc s’interroger sur ce que l’on apprend dans ces classes : des compétences cognitives ou des compétences communicatives, sociales et linguistiques ? Peut-être que ce que l’on apprend d’abord, c’est à s’affirmer socialement et publiquement, car la classe est un milieu public, et ainsi à accroître son estime de soi et sa confiance en soi. On pourrait comprendre que ces apprentissages ne soient pas également partagés entre filles et garçons. Pour conclure, on voit vivre, à travers ce travail vraiment intéressant et original, une société à la fois pauvre et accueillante, chaleureuse, mais où la domination masculine est très prégnante et très pesante et s’exprime encore fortement dans le déséquilibre entre la scolarisation des garçons et celle des filles. On voit bien qu’il y a à Bamako des filles actives, qui ont compris les enjeux pour elles de la scolarisation et s’y engagent à fond. Mais elles sont une minorité et la plupart des filles, surtout dans la ville de province subissent encore trop d’injonctions contradictoires pour pouvoir, sauf exception, tirer un véritable profit de leur scolarisation. On voit mal comment les objectifs de scolarisation de tous les enfants, posés déjà en 1989, ainsi que la parité filles-garçons, posée en 1998, pourraient être atteints à une échéance proche. Mais l’essentiel n’est-il pas cependant que des progrès significatifs soient faits vers cette fin ? Nicole MOSCONI
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Introduction
Le Mali est un pays pauvre et riche à la fois. J'ai été touchée, dès mon premier séjour en 1999, par la bonté des habitants, la richesse des relations, la profondeur et la franchise de l’accueil. Lors de ce séjour, j'ai eu eu l’opportunité d’enseigner le français dans un village du sud du pays, à proximité de Sikasso. L’expérience a été forte, instructive et très motivante. J'ai également eu l’occasion, et la chance, de travailler, pour un stage, au sein du Ministère de l’Education Nationale et de parcourir de nombreuses classes et écoles lors d’une mission pour l’Agence Universitaire de la Francophonie – sur laquelle je reviendrai au cours de ce travail. Je me suis sentie à la fois concernée par les difficultés auxquelles enseignants et élèves étaient confrontés au jour le jour, interpellée par la situation des femmes et des filles et également désireuse d’apporter une maigre contribution dans la mesure de mes possibilités. J'ai donc décidé d’entreprendre une étude plus poussée. J'ai, au cours de différents séjours, récolté un corpus divers, composé d’entretiens avec des enseignants et des élèves, filles et garçons, ainsi que de vidéos de séances de classe. Ces entretiens et vidéos ont été réalisés dans deux lieux différents : mon ancienne (une) école du village de N’Kourala et un grand groupe scolaire de Bamako. Les classes concernées sont des classes e de 4e année et de 9 année, ce qui correspondrait, en France, aux niveaux e CM1 et 3 . Ces enquêtes constitueront le socle sur lequel s’appuieront les analyses, permettant de mettre en lumière la situation des filles à l’école. Le Mali est un vaste pays enclavé entre désert et savane, riche en cultures et en langues, mais c’est l’un des pays les plus pauvres du monde : il fait partie des 49 pays les moins avancés (PMA) en termes de développement socio-économique. Le classement réalisé par l’IDH (Indice de Développement Humain) le place parmi les pays à développement humain faible, à la 173e place sur 177. Cet indicateur mesure les réalisations moyennes dans trois dimensions fondamentales du développement humain, d’après le rapport établi par le PNUD (2007) : une vie longue et en bonne santé, les connaissances, mesurées par le taux d’alphabétisation des adultes et enfin un niveau de vie décent, mesuré par le PIB par personne. Un autre indicateur nous renseigne sur la place et le statut des femmes au Mali. Il s’agit de l’indicateur sexospécifique de développement humain (ISDH), qui traduit les inégalités entre les hommes et les femmes dans les e mêmes dimensions que l’IDH et place le Mali 151 sur 157 pays.
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