Les moniteurs éducateurs en formation
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Description

Les moniteurs éducateurs sont conduits à renégocier leur implication professionnelle dans ses trois composantes : le sens qu'ils donnent à leurs actions, les repères sur lesquels ils fondent ces actions, et le sentiment de contrôle plus ou moins important qu'ils éprouvent dans la gestion des situations éducatives. Le professionnalisme réside dans la capacité des moniteurs éducateurs à expliciter, à s'expliquer quant à ces implications affectives et émotionnelles.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mai 2011
Nombre de lectures 123
EAN13 9782296462212
Langue Français
Poids de l'ouvrage 3 Mo

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Les moniteurs éducateurs en formation
Travail du Social
Collection dirigée par Alain Vilbrod

La collection s’adresse aux différents professionnels de l’action sociale mais aussi aux chercheurs, aux enseignants et aux étudiants souhaitant disposer d’analyses pluralistes approfondies à l’heure où les interventions se démultiplient, où les pratiques se diversifient en écho aux recompositions du travail social.
Qu’ils émanent de chercheurs ou de travailleurs sociaux relevant le défi de l’écriture, les ouvrages retenus sont rigoureux sans être abscons et bien informés sur les pratiques sans être jargonnants.
Tous prennent clairement appui sur les sciences sociales et, dépassant les clivages entre les disciplines, se veulent être de précieux outils de réflexion pour une approche renouvelée de la question sociale et, corrélativement, pour des pratiques mieux adaptées aux enjeux contemporains.

Dernières parutions

Catherine DEROUTTE, Aux côtés des personnes polyhandicapées. Guide pratique , 2011
Christian MAUREL, Education populaire et puissance d’agir , 2010, Alain VILBROD, Le métier d’éducateur spécialisé à la croisée des chemins , 2010.
Josette MAGNE, Quelle place pour les filles en prévention spécialisée ? Etude auprès de deux équipes de prévention spécialisée en Seine-Saint-Denis , 2010.
Michel CHAUVIERE, Enfance inadaptée : l’héritage de Vichy , 2009.
Alain ROQUEJOFFRE, Une « communauté » asiatique en France. Le rôle des travailleurs sociaux dans l’acculturation , 2008.
Jacques QUEUDET, Educateur spécialisé : un métier entre ambition et repli , 2008.
Fathi Ben MRAD, Hervé MARCHAL et Jean-Marc STEBE (sous la dir.) Penser la médiation, 2008
Francisco MANANGA, Les conditions de travail dans le secteur social. Approches juridiques d’un exercice professionnel bien particulier , 2008.
Geneviève BESSON, Le développement social local, Significations, complexité et exigences , 2008.
Philippe BREGEON, A quoi servent les professionnels de l’insertion ?, 2008.
Nathalie GUIMARD, Le locataire endetté , 2008.
Jean-Frédéric Dumont


Les moniteurs éducateurs

en formation


Le partage professionnel des émotions


L’H ARMATTAN
© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-55010-0
EAN : 9782296550100

Fabrication numérique : Socprest, 2012
À Maxime


Pour relever de l’exercice solitaire, l’écriture et la rédaction de ce livre n’ont jamais été empreintes de solitude. Nombreux sont celles et ceux qui y ont concouru, faisant preuve d’une implication toujours active.

Mes remerciements s’adressent aux membres de deux équipes.

A tous les membres de l’équipe du CREFI-T REPERE de l’Université de Toulouse le Mirail, et bien sûr à Michel Bataille, son animateur, qui sait si bien nous communiquer son enthousiasme, à Christine Mias pour son accueil, ses encouragements, son accompagnement et surtout pour son soutien actif et la confiance qu’elle me témoigne depuis le D.E.P.P., à Michel Lac enfin, pour sa bonne humeur, sa disponibilité, sa patience et ses conseils avisés.

A l’équipe du Centre de Formation au Travail Social de La Rouatière : à son directeur, Patrick Bourrut, pour les facilités accordées, et tout particulièrement à Nicolas Maigne pour sa confiance, son aide et ses encouragements et toute la liberté d’action qu’il m’a laissée, à Emmanuelle Jouve pour ses critiques, son appui, sa gentillesse et sa drôlerie, et à Jean-Paul Sagardoy pour la veille documentaire. A Rémi Pech aussi, pour ses nombreux coups de main et l’animation des collectifs de partage professionnel des émotions. A Didier Roques, pour l’exploration des archives. A Sylvie Gatefin et aux stagiaires de la promotion 2006/2008 pour leur participation active.

Une dédicace toute particulière à tous mes proches, et surtout Myriam et Irène qui m’ont supporté (encouragé et subi !) tout au long de ce travail.
PREFACE
Si j’ai accepté avec beaucoup de plaisir d’écrire la préface de cet ouvrage, c’est sûrement parce que Jean-Frédéric Dumont y développe avec une grande qualité d’écriture, une expertise réussie de l’analyse des processus de professionnalisation d’acteurs du social souvent laissés dans l’ombre : les moniteurs-éducateurs.

Cette catégorie professionnelle souffre encore d’une position identitaire fragilisée non seulement parce que le travail social est considéré comme un monde atomisé, « mosaïque », « nébuleux », mais aussi parce qu’elle s’est développée à l’ombre d’un tutélaire mieux et plus reconnu, l’éducateur spécialisé.

L’accent est ici plus particulièrement mis, sur le rôle que jouent les émotions dans la relation éducative, et dans la construction d’une représentation et d’une implication professionnelles de ces acteurs en formation.

Pour avoir, pour ma part, longtemps cheminé dans ce secteur, je ne sais que trop et combien, cette dimension émotionnelle est centrale dans les pratiques. Centrale mais pas toujours reconnue comme telle par les formateurs, par les praticiens eux-mêmes, tant il est difficile de faire partager ce que l’on ressent et tant le « professionnalisme » implique si souvent que le professionnel doit maîtriser ses sentiments, ses investissements affectifs, les contre-transferts…

Démarrer une carrière dans le travail social suppose une confrontation à un autrui, qui de fait, va entraîner le futur éducateur dans les tourments, incertitudes, inadaptations, propres aux situations de handicap et d’exclusion rencontrées et qu’il convient d’accompagner avec ET à distance .

Position inconfortable s’il en est, et qu’il est tellement difficile de faire partager…
C’est cette gageure que relève l’auteur avec la mise en œuvre des collectifs de partage professionnel des émotions.

En outre, Jean-Frédéric Dumont offre dans sa recherche la possibilité de penser et d’agir une articulation entre différentes représentations professionnelles des tâches à accomplir, de l’implication professionnelle et de l’activité émotionnelle de ces moniteurs éducateurs, en leur redonnant une place incontournable dans la gestion du quotidien.
L’ensemble de la recherche a été mené sur un terrain que Jean-Frédéric Dumont connaît bien puisqu’il est responsable pédagogique dans l’institution qui accueille les stagiaires observés pendant leurs deux années de formation. Formateur à temps plein depuis quelques années, il a été lui-même moniteur-éducateur, après avoir exercé bien d’autres « petits boulots », suite à son désamour de l’école après y avoir été un élève brillant mais indocile et réfractaire. Les C.E.M.E.A. lui donnent l’occasion dans cette formation de Moniteur-éducateur de se situer comme il le dit lui-même, « non plus dans un rapport hiérarchique et de soumission de l’élève au maître, mais dans un rapport où l’apprenant cherche et se cherche avec l’aide du formateur, qui se présente bien plus comme un guide et un accompagnateur que comme un enseignant » (et le déroulement de cette recherche s’est du reste fait dans le cadre d’une recherche-action-formation). Son insertion professionnelle acquise, il reprend des études en 2001 dans le département des Sciences de l’éducation et de la Formation à l’Université de Toulouse2-Le Mirail et enchaîne le Diplôme d’Etudes psychopédagogiques, la licence, la maîtrise avec un mémoire intitulé « Du décrochage scolaire à l’insertion socio-professionnelle : école buissonnière et chemins de traverse », un DEA en 2004, « Education et formation tout au long de la vie : de la maîtrise de soi et de l’environnement, à une implication pragmatique », marquant ainsi sa volonté toujours présente de ne jamais rompre avec le savoir et d’être actif dans sa quête de connaissances. Soulignons que ce parcours, qui s’achève avec la soutenance de sa thèse, a été mené, comme chez nombre de professionnels, en maintenant son activité professionnelle à temps-plein et dans diverses activités tout aussi prenantes auxquelles se prête chacun d’entre nous.

Quelques mots supplémentaires sur la méthodologie. Il s’agit d’une étude longitudinale menée sur deux ans auprès de la même promotion de moniteurs éducateurs.

Ces stagiaires ont participé depuis leur place au recueil des données, lors de groupes d’analyse de la pratique transformés pour la circonstance en collectifs de partage professionnel des émotions. Leur participation à ces groupes a été menée de manière à ce qu’ils puissent être des sujets co-constructeurs de la démarche générale mais également dans le but de faciliter et renforcer leur affiliation au groupe de futurs professionnels de l’intervention éducative. Ce qu’il me semble important de souligner ici, c’est la dimension éthique dans la construction du recueil des données : les stagiaires sont toujours associés étroitement au cheminement de la recherche, à ses résultats et à leur retombée en termes de formation.
Cette dynamique de co-construction, on la retrouve à plusieurs endroits de la thèse avec les concepts qu’utilise Jean-Frédéric Dumont et qu’il met un point d’honneur à « agir » non seulement en situation professionnelle mais également dans le cadre de l’équipe de recherche à laquelle il appartient : partage professionnel des émotions, accordage émotionnel, processus de coordination entre les acteurs, intérêt pour le rapport social qui détermine l’émotion et qui la provoque, collectif de partage, générer en commun un acte, autant d’expressions rencontrées qui ne sont pas que du langage, ou de l’intérêt de circonstances pour des processus psychosociaux, mais également l’expression d’une conviction « armée », méthodologiquement parlant, de leur application sur le terrain.

Avec cette investigation dans la formation, l’auteur apporte une dimension supplémentaire à la compréhension des processus de professionnalisation grâce à l’introduction de l’analyse des émotions et de leurs évolutions dans la construction de la pensée professionnelle. La richesse de ce travail, ses retombées en termes théoriques et en termes praxéologiques méritent d’être soulignées.

Quelques points forts de ce texte dont, on peut tenir le pari sans crainte que la diffusion sera très utile au développement professionnel des acteurs qu’il convoque :
au plan formel, le texte est très bien écrit, l’écriture est élégante et sans fioritures inutiles ou excessives,
La facture générale est classique, les fondements théoriques maîtrisés et le développement méthodologique en congruence avec la construction de l’objet de recherche,
L’argumentation est proposée de manière à ne jamais perdre de vue le terrain sur lequel se développe la recherche (alternances de propositions ou démonstrations théoriques avec des extraits d’entretiens avec les stagiaires en formation toujours judicieusement insérés, et permettant au lecteur de ne pas se perdre dans d’uniques spéculations théoriques),
Enfin qualité du point de vue des analyses et du sérieux et de la finesse de l’interprétation des données.

Bonne lecture !


Christine Mias
Professeure de Sciences de l’éducation
Université de Toulouse le Mirail – Laboratoire REPERE
INTRODUCTION
Le concept d’implication (Christine Mias, 1998, 2008), développé depuis une dizaine d’années par l’équipe REPERE, est particulièrement parlant et opérant, pour l’ancien éducateur que j’ai été, pendant la dizaine d’années où j’ai accompagné des enfants et des adolescents en situation de carences éducatives et affectives, victimes de maltraitances et de ruptures familiales. Il l’est tout autant pour le formateur en travail social et le chercheur que je suis aujourd’hui.

J’ai découvert au département des sciences de l’éducation, un lieu où les professionnels de l’éducation spécialisée n’ont plus à souffrir de n’avoir pas une parole bien à eux, bien identifiée, condamnés qu’ils sont à emprunter leurs concepts à des champs disciplinaires qui ne les reconnaissent pas. Michel Bataille a coutume d’identifier le chercheur en sciences de l’éducation, à un vagabond qui n’hésite pas à s’aventurer dans les disciplines les plus diverses pour décrire, expliquer et comprendre le fait éducatif. Je préfère m’en référer quant à moi, au navigateur plutôt qu’au vagabond. Étymologiquement, le vagabond, c’est celui qui n’a ni feu, ni lieu… Or l’équipe du CREFI-T REPERE représente bel et bien un port d’attache qui rend possible les navigations les plus périlleuses…

Par l’approche multiréférentielle des situations éducatives, les sciences de l’éducation, discipline carrefour, permettent […] une ouverture, une écoute entre des disciplines conservant leur rigueur théorique propre : une entreprise d’approfondissement des théories spécifiques donc et une tentative d’attention réciproque ; une cohabitation assurant le maintien de la spécialisation et le refus d’ignorer la spécialité des autres. Il s’agit pour chacun de demeurer réceptif à la multiréférentialité du fait éducatif . {1}
Les sciences de l’éducation permettent d’éclairer scientifiquement des objets concernant les situations éducatives, dans des dynamiques complexes, où des approches mono disciplinaires mutileraient trop le réel. Ce qui fait la saveur particulière des sciences de l’éducation, c’est leur capacité à s’assurer une cohérence propre, en ne pouvant exister que dans un profond respect des théories spécifiques des autres champs disciplinaires. Comme le relevait si justement Jacky Beillerot (2002), la science dépasse chaque discipline, car elle concerne toutes les autres.
Si cette recherche, s’intéressant aux rôles joués par les émotions dans la négociation de l’implication professionnelle des éducateurs et dans l’actualisation de leurs représentations est bien ancrée en sciences de l’éducation, c’est également parce que ces dernières permettent, par des approches inter ou transdisciplinaires, des approches sensibles du réel…

Sciences de l’éprouvé, plus que de la preuve (Jacques Ardoino), les sciences de l’éducation représentent bien un terrain particulièrement fécond pour mettre à l’épreuve des faits cette proposition que nous faisait Michel Chauvière (2000), selon laquelle, le travail social, c’est la transformation volontaire d’une émotion en connaissance et en savoir-faire, parfois même un métier…

Pourtant, en ce qui concerne les éducateurs, la notion de professionnalisme est très souvent opposée à celle d’affectivité…

En effet, nombre de formateurs, d’éducateurs professionnels et même de stagiaires, se réfèrent au fameux technicien de la relation , dont le professionnalisme résiderait dans le fait d’occuper une place neutre, objective, afin de se situer dans un travail permanent de dépossession, [où] il s’agit de maintenir une place vide, la place d’où jaillit le questionnement d’un sujet sur son être . [Il s’agirait ainsi de] mettre au service d’un autre ce vide en soi, ce silence, pour qu’il rencontre ses propres questions, c’est tout l’art de l’écoutant… (Joseph Rouzel, 2001)
La proposition vaut sans doute pour un psychothérapeute, un psychologue, ou un psychanalyste, mais nullement pour l’éducateur. Elle n’est, en tout cas, pas suffisante…

Empathie et neutralité bienveillante sont bien souvent pensées dans une visée d’objectivité, d’objectivation des pratiques et de la relation, où le positionnement éducatif résiderait dans un refus de se situer entre les pôles affectifs de l’amour et de la haine, et où le professionnalisme consisterait en la capacité d’évacuer ces deux dimensions au profit d’une place neutre, désaffectivée en quelque sorte…

Or, […] il n’y a pas de position neutre de la parole. (Jeanne Favret-Saada, 1977, p. 27) Il n’existe que des tierces places (Michel Serres, 1992), mouvantes, changeantes, qu’il faut sans cesse et sans relâche redéfinir…

Comment faire alors, avec ces états affectifs, qui de l’amour à la haine impliquent le plaisir ou la peine, sans sombrer dans la relation fusionnelle, l’indifférence ou le rejet ?
Ce que nous tenterons de démontrer dans cette recherche, c’est que les implications émotionnelles des éducateurs, loin d’être des variables parasites qui obèrent le professionnalisme, sont au contraire le gage de relations de communications authentiques, sans lesquelles il n’y a pas d’action éducative possible...

Une action éducative où mes émotions me permettent de me représenter l’autre et le monde, l’autre dans le monde, l’autre et moi dans le monde… C’est parce que nous nous émouvons ensemble d’une fiction commune, dans un mouvement où nous tentons de vivre ensemble, en accordant nos affects et nos représentations, que nous inventons chaque jour un nouveau monde où chacun de nous a sa place…

Lors d’un entretien avec Michel Bataille, Serge Moscovici constatait que […] toutes les choses sociales ont une dimension affective forte [que] toutes les représentations sociales ont cette dimension affective […], qu’il y a une sorte de passion là dedans […]. (Michel Bataille, 2000b, p. 15)

Se représenter le monde, d’un point de vue social et professionnel, c’est avant tout s’en émouvoir, accepter d’être ému et mu par l’Autre, pour ensemble, mettre le monde en mouvement… Et ce qui va spécifier le professionnel, c’est sa capacité à faire sortir ses représentations et ses émotions de leur dimension cachée, inconsciente, implicite.

Se représenter le monde, c’est s’en émouvoir et donc s’y impliquer. Et, pour le professionnel, s’impliquer, c’est s’expliquer…

Nous étudierons le processus de professionnalisation des éducateurs, avec les objets et les référentiels propres à notre équipe de rattachement du département des sciences de l’éducation, le CREFI-T REPERE de l’Université de Toulouse Le Mirail.

Nous envisagerons ainsi la professionnalisation des éducateurs, comme le passage d’une représentation sociale de l’éducation spécialisée (forme de connaissance naïve reposant sur un sens commun) (Serge Moscovici, 1976), à une représentation professionnelle des accompagnements éducatifs (une connaissance experte informée et partagée par les professionnels d’un même secteur d’activité) (Michel Bataille, 2000, Alain Piaser, 1999).

Nous tenterons de décrire, d’expliquer et de comprendre, pourquoi et comment ce passage, ou plutôt cette percolation se produisent, dans le cadre d’une recherche-action que nous avons menée longitudinalement, dans le cadre particulier de la formation des moniteurs éducateurs entre 2006 et 2008, au Centre de Formation en Travail Social de La Rouatière. Nous avons pour cela construit un outil de recherche-action-formation reposant sur le concept de partage social des émotions (Bernard Rimé, 2005) qui nous a permis de recueillir les observables de cette percolation, dans le cadre de groupes d’analyse des pratiques, réactualisés en collectifs de partage professionnel des émotions qui ont représenté, pour les moniteurs éducateurs de cette promotion 2006/2008, l’un des principaux outils de l’élaboration de l’expérience professionnelle.

L’hypothèse générale qui sous-tend cette recherche est que les accordages émotionnels auxquels procèdent les moniteurs éducateurs dans les relations éducatives au quotidien (Jean-Frédéric Dumont, 2009), génèrent des prises de positions (Willem Doise, 1986) qui vont leur permettre de renégocier leur implication professionnelle (Christine Mias, 1998) dans ses trois composantes [Sens (orientation/signification/sensibilité) – Repères – Sentiment de contrôle]. Cette renégociation de l’implication nous permettra d’observer une réorganisation de la représentation sociale de l’éducation spécialisée entretenue par les stagiaires en début de formation, en une représentation professionnelle des accompagnements éducatifs, lors de l’accès au diplôme deux ans plus tard…

Mais, avant de poursuivre plus avant dans cette direction, il convient, au préalable de présenter en détail qui sont les moniteurs éducateurs, dans leurs particularités et leurs singularités au sein de la famille des éducateurs….
PREMIÈRE PARTIE LES MONITEURS ÉDUCATEURS : DES PROFESSIONNELS AU QUOTIDIEN
CHAPITRE 1 HISTOIRE ET ACTUALITÉ D’UN MÉTIER
Chaque année, lors des sélections pour l’accès à la formation de moniteur éducateur, nous nous intéressons aux motivations des candidats. Leurs motivations pour l’éducation bien sûr, et l’éducation spéciale en particulier, mais aussi aux motivations propres à ce métier. Quant à ces dernières, les candidats non bacheliers expriment leur satisfaction de pouvoir accéder à une formation et des emplois dans le secteur d’activité qu’ils ont choisi, sans avoir à être titulaire du baccalauréat. {2} Les idéaux de promotion sociale ou professionnelle sont à l’œuvre, ainsi que l’envie d’évoluer personnellement et parfois, de rompre avec un vécu scolaire humilié, en se réconciliant avec les apprentissages. Pour les autres, bacheliers ou titulaires d’un diplôme universitaire, le choix se fait le plus souvent par défaut. Soit parce qu’ils ont échoué aux concours des formations d’éducateurs spécialisés, soit parce que la formation de moniteur éducateur, plus courte d’une année, leur permet de s’intégrer plus vite sur le marché du travail.

Lorsque l’on pose la question de la spécificité du métier de moniteur éducateur, et des attraits particuliers que n’aurait pas le métier d’éducateur spécialisé, on obtient au mieux des réponses convenues reprenant les définitions officielles de la profession, au pire une béatitude gênée, masquant mal l’embarras de ne pouvoir trouver une réponse positive. Globalement, le choix de la formation de moniteur éducateur n’est mis en œuvre que parce que la voie du cursus d’éducateur spécialisé est barrée. Lorsque l’on interroge les gens sur les raisons de cet attrait pour la formation d’éducateur spécialisé plutôt que pour celle de moniteur éducateur, les réponses tiennent massivement en deux expressions : reconnaissance sociale, professionnelle et salariale.

A leur décharge, il faut cependant préciser que répondre à la question de la différenciation des deux métiers, autrement que par la survalorisation de l’un et le choix par défaut de l’autre, est une des tâches les plus ardues de la profession, et que cette question se pose depuis les tous débuts de l’éducation spécialisée. Il n’en reste pas moins, que dès avant son entrée en formation, le moniteur éducateur construit bien souvent son identité selon une logique d’infériorité et de manque dans le rapport qu’il entretient à l’éducateur spécialisé.
Comment pourrait-il en être autrement, alors que ces deux professionnels occupent bien souvent les mêmes territoires, auprès des mêmes populations, et qu’ils se sont construits sur cette illusion qu’ils sont destinés à faire la même chose, mais avec des qualifications et pour des statuts et des salaires différents ?

La simple appellation de moniteur éducateur nous renvoie d’emblée à la perplexité… Quel est donc ce professionnel de l’éducation spécialisée ? Pourquoi cette double dénomination de moniteur et d’éducateur ?

Les origines de cette terminologie sont anciennes et les problèmes qu’elle soulève appartiennent plus à la légitimité de l’existence de ce métier qu’à la sémantique.
Les origines
Nous ne nous attarderons pas sur la préhistoire de l’éducation spécialisée. Bien qu’intéressante et fort bien documentée, la digression serait trop importante compte tenu de l’objet qui nous occupe ici. {3} Nous nous contenterons de délimiter les contours du métier de moniteur éducateur , à partir de son contexte d’apparition dans l’immédiat après-guerre. Il est cependant intéressant de noter que le terme de moniteur éducateur apparaît pour la première fois le 13 août 1936, dans un contexte marqué par une hostilité montante contre l’existence des bagnes d’enfants et dans le cadre de la réforme de la maison d’éducation surveillée de Saint Maurice, que fait voter Marc Rucart, alors Garde des Sceaux. Il y est précisé que le personnel éducateur ne sera plus recruté au sein de l’administration pénitentiaire, mais dans le cadre des Ministères de l’Éducation Nationale et du Travail. Ces personnels prendront jusqu’à la guerre, la dénomination de moniteur éducateur (Jacques Bourquin, 1998).

En revanche, jusqu’au milieu des années soixante, aucun texte officiel ne vient clarifier l’emploi des termes d’éducateur, d’éducateur spécialisé ou de moniteur qui seront longtemps employés l’un pour l’autre et de façon synonymique. On employait même parfois le terme de « chef moniteur » pour qualifier les personnels des nombreuses maisons d’enfants qui se créaient après la Libération. Une appellation qui prenait en compte le parcours de ces premiers éducateurs, souvent issus du scoutisme et des chantiers de jeunesse {4} .

Les premiers à se préoccuper de leur appellation seront donc les professionnels eux-mêmes, ou du moins les professionnels en devenir et les premiers formateurs, qui tenteront pour cela de définir la singularité de l’éducateur, en délimitant ses territoires d’intervention.

Ainsi, Jean Pinaud, directeur de l’école d’éducateurs spécialisés de Montesson, propose-t-il, lors du deuxième congrès des Associations Régionales de Sauvegarde de l’Enfance et de l’Adolescence (A.R.S.E.A). en 1950, une des premières définitions de l’éducateur spécialisé : « l’éducateur spécialisé est un travailleur social relativement nouveau, remplaçant, dans les centres de rééducation ou d’observation, le surveillant, le moniteur, l’adjoint de discipline… » {5}

On perçoit dans cette définition une triple volonté : celle de légitimer l’existence d’une profession et de formations naissantes en différenciant l’ éducateur spécialisé de l’éducateur, puis celle d’ancrer cet éducateur spécialisé dans des territoires bien délimités (les centres de rééducation ou d’observation) et enfin, celle d’affirmer le primat de l’action éducative sur la sanction {6} , en renvoyant les surveillants, les moniteurs, et les adjoints de discipline à des pratiques d’un autre âge {7} . Cette tentative d’affirmer la légitimité des éducateurs spécialisés naissants, dans la prise en charge des enfants et adolescents, au sein des centres de rééducation et d’observation, aura pour corollaire l’investissement des éducateurs et des moniteurs dans d’autres établissements, et notamment, les moniteurs dans les maisons d’enfants.

À la Libération, ces maisons d’enfants se créent en grand nombre pour accueillir « […] des orphelins, des abandonnés, des enfants en danger moral, […] des enfants déficients ou malades. […] » {8} Le personnel employé n’a généralement bénéficié d’aucune formation spécifique et porte indifféremment le titre de moniteur ou d’éducateur. La nécessité de recruter du personnel pour encadrer tous ces enfants conduit tout naturellement à poser la question d’une formation.

Ce besoin de formation sera comblé dans un premier temps par les C.E.M.E.A. qui dispensaient depuis le Front Populaire, une formation de moniteur de colonies de vacances, afin que les enfants des classes populaires accèdent aux loisirs. Cette solution paraissait alors évidente, dans la mesure où pendant les vacances scolaires, ces maisons d’enfants fonctionnaient en colonies de vacances. Les C.E.M.E.A., sous l’impulsion de Jean Lagarde et de Germaine Le Guillant, décidèrent alors de prolonger de dix jours le stage de moniteur de colonies, afin de former les nouveaux moniteurs de maisons d’enfants (Jacques Ladsous, 2003). Il est à noter que la formation dispensée était conçue pour profiter également, par ricochet, aux personnels en place dans ces maisons. Rapidement, apparait l’idée d’une formation en alternance, plus longue, puisque portée à trois mois, où un stage pratique s’insère entre deux mois de formation théorique. Cette formation sera sanctionnée par le diplôme de « maître d’internat du premier degré » dispensé par l’Éducation Nationale. Le premier pas vers la professionnalisation vient d’être franchi. {9}

Un autre le sera avec la publication par le ministère de l’Éducation Nationale de la circulaire n° 127 du 15 juin 1955 qui entérine la nécessité d’une formation pour les maîtres ou les moniteurs d’internat, et qui les définit ainsi : « les maîtres d’internat qui ont la charge des enfants en dehors des heures de classe sont en effet des éducateurs ; ils apportent, sous des formes diverses, une contribution très importante à l’œuvre éducative des instituteurs » {10} .

Même si cette circulaire laisse entendre une subordination de fait des moniteurs aux instituteurs, du moins dans l’importance accordée aux pratiques, nous considèrerons avec Michel Mérigot (1988), qu’elle constitue en quelque sorte l’acte de naissance du métier de moniteur éducateur.

En effet, profitant de cette dynamique, Henri Laborde alors délégué général des C.E.M.E.A, confiera à Jacques Ladsous, fraîchement nommé délégué régional du même mouvement, la mission de construire le secteur de l’action sociale aux C.E.M.E.A, en développant les formations en cours ; il s’agissait également, dans le même temps, de couper l’herbe sous le pied des mouvements catholiques qui, avec le chanoine Barthelemy organisaient les formations des monitrices catholiques de l’enfance.

Jacques Ladsous entreprend alors avec Monsieur Petit, inspecteur général de l’Éducation Nationale, de transformer le diplôme de maître d’internat en certificat d’aptitude aux fonctions de moniteur éducateur (C.A.F.M.E). Certificat qui viendrait dès lors, dans l’esprit de ses promoteurs, sanctionner une formation non plus de trois mois, mais de deux ans. Jacques Ladsous devra néanmoins s’allier avec son ennemi d’hier, le chanoine Barthelemy, en créant avec lui le C.L.E.M.E. (Comité de Liaison des Écoles de Moniteur-Éducateur) afin que moniteurs d’internat et monitrices catholiques de l’enfance se transforment en moniteurs éducateurs. Pour ce qui est du C.A.F.M.E., il faudra attendre 1970… Il n’en reste pas moins que si le moniteur éducateur doit encore se cacher sous le titre de maître d’internat, du moins son existence est-elle désormais bien réelle, même si ce n’est encore que de manière officieuse ; et la création d’une formation et d’un diplôme spécifique se profilent-elles. Le terme de moniteur éducateur commence donc à se répandre et le métier à devenir visible, même si, dans les faits et sur le terrain, les professionnels sont encore parfois recrutés en tant qu’éducateurs, que moniteurs, moniteurs éducateurs ou éducateurs spécialisés…

Ces derniers, pas plus que les moniteurs éducateurs, n’ont encore de statut officiel, malgré des formations déjà plus structurées. En effet, dès 1942, un dispositif régional de prise en charge de l’enfance inadaptée est mis en place. Il s’agit de doter chaque région d’une association régionale, à laquelle s’affilieraient les différents centres d’accueil et de rééducation existants et que viendraient compléter des centres de formation. Le dispositif se développera à la libération, où les Associations Régionales de Sauvegarde de l’Enfance et de l’Adolescence (A.R.S.E.A). sont présentes dans dix régions sur dix sept {11} et coordonnent les centres d’observation et de rééducation. Dans le même temps, dans le sillage des écoles d’Uriage et du château de Sillery {12} et des écoles de cadres régionales, naissent à Toulouse, puis Montpellier, Montesson et Lyon, les premières écoles qui forment dès lors des éducateurs spécialisés. Moniteurs éducateurs et éducateurs spécialisés deviennent ainsi visibles sur le terrain, même si aucune reconnaissance officielle n’a encore lieu, et vont désormais se développer parallèlement, dans des rapports souvent ambigus.

En effet, ils interviennent le plus souvent, dans les mêmes établissements, auprès des mêmes populations et selon les mêmes modalités. {13} Seuls les différencient le niveau scolaire et le salaire. Ainsi, dans le réseau du chanoine Barthelemy, dès 1945, « […] la dénomination « monitrice de l’enfance » est-elle décernée pour qualifier les personnes qui, ne terminant pas le mémoire demandé à l’issue de la deuxième année de formation, ou ayant un esprit plus concret qu’intellectuel, sont cependant efficaces auprès d’enfants. » {14}

Au milieu des années cinquante, moniteurs éducateurs et éducateurs spécialisés n’ont encore aucun statut clairement défini et officiellement reconnu, que déjà se fait jour l’idée qui perdure aujourd’hui encore, que le moniteur éducateur n’est en fait qu’un sous éducateur, un éducateur au rabais. Bien qu’intervenant de façon similaire, dans les mêmes lieux, les mêmes temps et auprès des mêmes populations, le moniteur éducateur est moins qualifié et moins payé… Il se définit ainsi en creux et en négatif de l’éducateur spécialisé. De quelle légitimité, de quelle spécificité autre que celle du manque ou de la lacune pourra-t-il alors se revendiquer ?
La reconnaissance
Et pourquoi, dans ces conditions, conserver les deux corps de métier, et ne pas envisager une harmonisation par le haut, en ne conservant que les éducateurs spécialisés ?

D’autant plus que déjà, les différences de pratiques entre moniteurs éducateurs et éducateurs spécialisés sont difficiles à repérer et à formaliser. D’une certaine façon, les moniteurs ont souvent reculé devant la difficulté à se singulariser…

Pour des raisons économiques essentiellement. Pourquoi, en effet, se priver de professionnels formés et bon marché, alors que le secteur de l’éducation spéciale se développe à grands pas et que la nécessité du recrutement est toujours aussi prégnante ?
Les pouvoirs publics tenteront de palier cette situation, par la publication d’un arrêté au Journal Officiel du 16 juillet 1959 et d’une circulaire du 31 août de la même année, qui précise : « […] I’éducateur a la charge de l’organisation des activités des enfants en cours de journée ; il assure en outre sous la responsabilité supérieure du directeur, le contrôle des moniteurs qui assistent les enfants notamment au moment de leur lever, des repas et du coucher […]. Désormais, le moniteur éducateur n’est plus subordonné à l’instituteur comme le laissait entendre l’ordonnance de 1955, mais à l’éducateur ; et là encore, hier comme aujourd’hui, c’est toujours le niveau scolaire qui fait la différence, puisque la circulaire précise un peu plus loin que : « [pour les éducateurs], le niveau du brevet élémentaire qui leur est demandé (BEPC) témoigne d’un minimum de capacités intellectuelles et de connaissances sans lesquelles ils ne sauraient remplir leur fonction de façon satisfaisante, quelles que soient leurs autres qualités. En ce qui concerne les moniteurs, il leur est demandé, s’ils n’ont pas poursuivi leurs études, de posséder le certificat d’études primaires afin de s’assurer de ce qu’ils ont au moins suivi une scolarité primaire normale. » (ibid. p. 26)

Si cette circulaire a le mérite de situer l’action du moniteur éducateur dans le cadre de la vie quotidienne, elle fait l’impasse sur la nécessité d’analyser les pratiques éducatives dans cette dimension si particulière ; les moniteurs éducateurs sont ainsi renvoyés à la seule dimension de l’action car ayant un esprit plus concret qu’intellectuel, action pour laquelle leurs qualités autres que scolaires suffisent, alors que l’éducateur spécialisé, disposant de capacités intellectuelles et de connaissances, les contrôle, et détient une sorte de monopole de l’analyse et de la réflexion.

En ce cas, pourquoi ne pas réunir la tête et les jambes en ne conservant que le métier d’éducateur spécialisé ? Toujours pour des raisons économiques, mais aussi parce que les pouvoirs publics devront encore, par décrets et arrêtés, entériner la réalité des faits. En effet, alors que la signature des accords U.N.A.R./A.N.E.J.I {15} va dans le sens d’une harmonisation, un arrêté du 12 août 1963 publié au Journal Officiel du 18 septembre institue le Certificat d’Aptitude aux Fonctions de Moniteur-Éducateur d’Internat des Maisons d’Enfants. Malgré les assurances données par Mme Péchabrier, représentant le Directeur Régional de la Population et de l’Aide Sociale, aux représentants de l’A.N.E.J.I {16} qui s’inquiètent lors de leur congrès de 1964, de la concurrence perçue comme déloyale des moniteurs éducateurs sur le marché du travail, assurances de les cantonner aux seules Maisons d’Enfants à Caractère Social, ces derniers vont néanmoins continuer à coloniser la quasi totalité du territoire de l’enfance inadaptée.
Pour les pouvoirs publics, l’officialisation des deux métiers est désormais inéluctable. Le 22 février 1967 paraissait le décret 67-138 instituant le Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé, et trois ans plus tard le C.A.F.M.E., Certificat d’Aptitude aux Fonctions de Moniteur-Éducateur était institué par le décret 70-240 du 9 mars 1970 {17} . Ainsi, à trois ans d’intervalle, les pouvoirs publics officialisent-ils deux statuts différents pour les éducateurs spécialisés et les moniteurs éducateurs, alors que les professionnels se confrontent encore et toujours à la difficulté de reconnaître et de faire apparaître clairement ce qui distingue les deux métiers dans leurs pratiques quotidiennes.

Pourtant, la circulaire de 1959 portait en germe les possibilités d’une singularisation du moniteur éducateur. Il y est en effet spécifié que […] les moniteurs […] assistent les enfants notamment au moment de leur lever, des repas et du coucher. Nous avions, dès cette date, en filigrane, l’idée que le moniteur éducateur interviendrait plus particulièrement sur les temps familiaux, les temps d’internat, ce qui se traduira en 1990 par animation et organisation de la vie quotidienne.

Pour l’heure, la création du C.A.F.M.E. et du D.E.E.S. donne lieu à une première mouture des formations des moniteurs éducateurs et des éducateurs spécialisés, où les médiations éducatives, les pratiques sportives et artistiques et la psychopédagogie tiennent une place prépondérante, au côté d’apports concernant l’hygiène, l’anatomie, la physiologie, la législation et la culture générale.

Ces formations, qui resteront en vigueur pendant une vingtaine d’années, seront cependant fréquemment critiquées pour […] leur tendance psychologisante […] au sein d’un enseignement de disciplines elles-mêmes trop dispersées. (Maurice Capul et Michel Lemay 1996, p. 319).

Ce sont ces critiques qui inspireront la réforme des formations de moniteur éducateur et d’éducateur spécialisé, en 1990, et où l’accent sera très fortement mis sur la pédagogie spécialisée, dans un rééquilibrage […] de l’ensemble [de la formation], au profit de disciplines comme le droit, l’économie ou la sociologie (ibid)…

En ces années 1967/1970, moniteurs éducateurs et éducateurs spécialisés sont donc devenus deux professionnels reconnus et légitimés, avec des formations bien définies. Mais, malgré les décrets n° 67-138 et 70-240 instituant officiellement les deux métiers et définissant précisément les modalités et les contenus de formation, sur le terrain, le statu quo de l’indétermination va s’imposer durablement. Au moins jusqu’en 1990, la profession et les formations seront régulièrement traversées par le serpent de mer de la suppression du métier de moniteur éducateur, et de l’harmonisation par le haut.
Vers la singularisation
La grande réforme des formations de l’éducation spécialisée en 1990, semble propice à une définition singulière du métier de moniteur éducateur. C’est dans le contenu de la formation que la réforme de 1990 sera la plus prégnante et la plus marquante. Le métier de moniteur éducateur y est notamment assez explicitement défini.

Il est ainsi précisé dans l’annexe de l’arrêté du 6 juillet 1990, que le moniteur éducateur exerce ses fonctions auprès d’enfants, d’adolescents et d’adultes inadaptés ou handicapés ou en situation de dépendance [et qu’il] assure à ce titre l’animation et l’organisation de la vie quotidienne de ces personnes, à l’action éducative desquelles il participe en liaison avec les autres professionnels de l’éducation spécialisée.

La définition de son champ d’intervention est suffisamment étendue pour lui permettre de s’inscrire dans l’ensemble du champ de l’éducation spéciale, même si la déficience, les troubles du comportement et les difficultés d’insertion semblent devoir rester du ressort de l’éducateur spécialisé. Mais là encore, la réalité des faits se chargera de démentir les textes, puisque moniteurs éducateurs et éducateurs spécialisés continuent à occuper ensemble bon nombre d’établissements du même type {18} . Toute référence à une quelconque subordination hiérarchique est bannie, puisque c’est en liaison avec les autres professionnels qu’il intervient.
La nouveauté essentielle tient dans la définition beaucoup plus précise de son champ de compétences. C’est désormais dans l’animation et l’organisation de la vie quotidienne que le moniteur éducateur va pouvoir se singulariser. Et c’est sans doute dans cette définition qu’il peut trouver matière et arguments pour s’affirmer dans une identité professionnelle propre. De plus, cette singularisation peut désormais se faire en complémentarité des actions de l’éducateur spécialisé, et pas au préjudice de ce dernier, et ce, en dehors de tout lien de sujétion.

Mais là encore, les professionnels et parfois les formateurs resteront timides devant cette possibilité. L’obstacle restant le même que durant les périodes précédentes. Les moniteurs éducateurs craignent en étant assignés uniquement aux dimensions de la vie quotidienne, de rester dans un statut d’exécutant, tandis que les éducateurs spécialisés se demandent comment ils pourront continuer à intervenir s’ils ne disposent plus de cet espace relationnel indispensable à toute action éducative…

Au même moment, l’arrêté du 6 juillet 1990 concernant les éducateurs spécialisés, définit ces derniers en termes beaucoup plus précis en ce qui concerne les populations cibles, mais ne dit rien quant à des compétences spécifiques. C’est en fait l’éducation qui est définie et pas l’éducateur…

L’éducation spécialisée concourt à l’éducation d’enfants et d’adolescents ou au soutien d’adultes présentant des déficiences psychiques, physiques ou des troubles du comportement ou en difficulté d’insertion, en collaboration avec tous ceux qui participent à l’action éducative, thérapeutique et sociale.

Le champ de compétence de l’éducateur spécialisé reste pour le moins indéterminé et comme nous l’avons vu plus haut, malgré le texte, le champ de la déficience ne lui est nullement réservé, et comme le moniteur éducateur, il est présent dans l’ensemble du champ de l’éducation spéciale. En revanche, son champ d’action est étendu aux dimensions thérapeutique et sociale. Ce point a son importance car il introduit de manière beaucoup plus forte que pour le moniteur éducateur les dimensions de la pluridisciplinarité, du partenariat et du travail en réseau. Il y avait bien là une piste à suivre pour permettre à ces deux métiers de se différencier. Certains centres de formation s’y sont timidement employés, trop timidement peut-être pour que le terrain puisse les suivre réellement. La réforme de 1990 a sans doute été insuffisamment traduite et travaillée par les centres de formation, et mal comprise par les praticiens, qui y ont beaucoup plus vu une architecture de tronc commun, où le moniteur éducateur bénéficie d’une version allégée de la formation d’éducateur spécialisé, que les spécificités intrinsèques de chaque formation et de chaque métier.

Avec la réforme de 1990, le métier de moniteur éducateur était pourtant explicitement défini et balisé par les notions de pédagogie de l’expression et de techniques éducatives, mais aussi et surtout par celles d’animation et d’organisation de la vie quotidienne et de transférabilité des apprentissages. Il s’agissait bien pour eux de centrer leurs actions et leurs pratiques sur l’autonomie des personnes dans un cadre collectif et quotidien, en étant particulièrement attentifs à la transférabilité de ces apprentissages dans la vie ordinaire, par la mise en œuvre d’une dynamique dedans/dehors . L’autonomie dans la vie quotidienne devenait ainsi une dimension nécessaire et indispensable à la mise en œuvre d’un projet de vie global, où ce qui est visé, relève de l’indépendance dans les relations et interactions de la vie ordinaire.

Bien que peu lisible, le dispositif de formation ouvrait alors la possibilité de différencier les deux métiers. Nous touchons cependant ici la limite de la différenciation par les seuls textes officiels. C’est aussi et surtout sur le terrain que la singularité du métier de moniteur éducateur restera à travailler ; ce qui impliquait une réelle articulation des centres de formation et des établissements, sous la responsabilité des D.R.A.S.S. Une articulation, qui sur ce sujet, restera trop diffuse pour permettre aux moniteurs éducateurs de singulariser réellement leur métier. Nous retrouverons les mêmes difficultés en 2007, où la réforme achoppe toujours sur la question des rapports entre le terrain et les établissements de formation.
Un professionnel du quotidien
La réforme des formations de moniteurs éducateurs et d’éducateurs spécialisés de 2007, s’origine dans la nécessité de l’harmonisation européenne des diplômes et dans la mise en œuvre de la validation des acquis de l’expérience (V.A.E). Si cette réforme réaffirme le positionnement du moniteur éducateur dans le cadre de l’animation et de l’organisation de la vie quotidienne, elle améliore également la lisibilité des deux métiers l’un par rapport à l’autre, même si elle amplifie encore la 1ogique de tronc commun. La réaffirmation du positionnement des moniteurs éducateurs sur l’animation et l’organisation de la vie quotidienne est très clairement exprimée dans le référentiel professionnel qui précise en effet qu’[ils participent] à l’action éducative, à l’animation et à l’organisation de la vie quotidienne de personnes en difficulté ou en situation de handicap, pour le développement de leurs capacités de socialisation, d’autonomie, d’intégration et d’insertion, en fonction de leur histoire et de leurs possibilités psychologiques, physiologiques, affectives, cognitives, sociales et culturelles. […] [Ils] assure [nt] une relation éducative au sein d’espaces collectifs et favorise [nt] l’accès aux ressources de l’environnement (sportives, culturelles, citoyennes…). [Le moniteur éducateur] peut ainsi mettre en place et encadrer des médiations éducatives […]. Il veille à la qualité de l’animation des structures dans lesquelles les personnes vivent. Les actes de la vie quotidienne sont un support essentiel à son intervention.

Rien de bien nouveau par rapport à la réforme de 1990, mais, et c’est déjà beaucoup, la définition du métier y est beaucoup plus précise, plus développée et mieux argumentée, ainsi que l’ancrage du moniteur éducateur dans le quotidien, dans la dynamique de transférabilité des apprentissages sociaux, puisqu’il […] pense et met en œuvre des situations « dedans et dehors » de l’établissement [et crée] des situations et des opportunités d’interaction avec l’environnement social. […]

Tandis que l’éducateur spécialisé est très largement investi d’une mise en tension du projet personnalisé des personnes avec les divers projets institutionnels, ainsi que de l’élaboration d’un diagnostic éducatif et d’un projet d’action global pensé dans une articulation de la demande des usagers avec les commandes politiques, et que son action se déploie dans une dynamique inter institutionnelle et partenariale ; les moniteurs éducateurs voient leur action se concentrer sur une traduction et sur la mise en œuvre des objectifs du projet global des personnes dans la dimension du quotidien. Ce qui est visé relève de l’autonomie des personnes dans les actes et les relations de la vie quotidienne. L’objectif majeur de l’accompagnement éducatif vise à leur permettre de se tenir seules parmi les autres, ce que le vocabulaire professionnel traduit par le terme de socialisation.

Une socialisation qui ne peut se travailler et se déployer que dans un cadre collectif. Il s’agit très clairement pour les moniteurs éducateurs de négocier et de partager avec les personnes accueillies un cadre de vie commun, qu’ils sont chargés d’organiser et d’animer. Autrement dit, il s’agit de donner du souffle à la vie quotidienne pour qu’elle fasse sens pour les usagers, de construire avec eux et non pas pour eux, un cadre repérant, structurant et sécurisant qui ne soit pas aliénant. Les médiations éducatives tiennent évidemment une place prépondérante dans la construction et la négociation de ce cadre commun. La posture du moniteur éducateur y réside essentiellement dans le déséquilibre, dans l’occupation d’une tierce place mouvante, changeante, entre stabilité/chronicité/prévisibilité/répétition et changements/perturbations/imprévu/nouveauté ; entre ordinaire et extraordinaire en somme.
Une tierce place (Michel Serres, 1992) et un déséquilibre permanent que l’on retrouvera dans l’objectif de transférabilité des apprentissages. L’autonomie acquise en institution doit pouvoir être versée dans le lien social par la mise en place d’accompagnements dedans/dehors . Les personnes accompagnées pouvant dès lors basculer d’une dynamique d’autonomie à une logique d’indépendance. Nous touchons là aux marges du territoire d’intervention des moniteurs. Le moment de passer le relais à d’autres intervenants est venu pour eux ; un passage de témoin qui s’effectuera par l’évaluation des capacités des personnes à se situer dans la triade auteur/acteur/agent (Jacques Ardoino, 1988) et l’actualisation des projets personnalisés, dans la confrontation des regards des professionnels constituant l’équipe pluriprofessionnelle et le réseau des partenaires.

Dans ces conditions, le moniteur éducateur est certes dans l’action, mais aussi dans la réflexion et l’analyse de sa pratique. Il n’est plus cet éducateur, plus concret qu’intellectuel , {19} mais un acteur à part entière de l’action éducative, intervenant en complémentarité de l’éducateur spécialisé et des autres intervenants. Inscrire une praxis dans une dimension quotidienne n’est pas, nous le verrons au chapitre suivant, chose aisée ; et cette praxis ne prend sens et ne devient efficiente que lorsqu’elle est analysée dans les dimensions de la description, de la compréhension et de l’explication. Du côté de la réflexivité, les moniteurs éducateurs s’astreignent à décrire ce que l’on ne regarde plus (l’ordinaire qui revient sans cesse sous la même forme), à comprendre ce que l’on n’interroge plus (le banal, l’anodin) et à expliquer ce qui semble évident et ne fait plus que rarement débat. La posture à tenir n’est pas simple, surtout si l’on songe que le franchissement de ces obstacles épistémologiques doit parfois se faire sans prise de distance ni recul, mais dans une implication de tous les instants…

Le champ de la relation au quotidien semble donc réserver de beaux jours au métier de moniteur éducateur ; métier dont la disparition programmée durant tant de temps, n’est plus d’actualité parmi les professionnels de l’action sociale, pas plus que pour les tutelles ou les centres de formation. Un avenir d’autant plus assuré que [le moniteur éducateur], devenu spécialiste du quotidien, fait ce que [l’éducateur spécialisé] ne veut ou ne sait plus faire {20} … (Philippe Gaberan & Patrick Perrard, 2004)
CHAPITRE 2 LE QUOTIDIEN DU MONITEUR ÉDUCATEUR
Les moniteurs éducateurs vont donc s’inscrire plus particulièrement sur les temps d’internat, auprès d’enfants, d’adolescents et d’adultes en situation de handicap, pour qui le monde n’est pas adapté et vient faire obstacle à l’expression de leurs potentialités et à leur épanouissement. Ils vont également s’impliquer auprès d’enfants et d’adolescents éprouvant des difficultés au sein de leur famille (carences éducatives ou affectives, maltraitances...), des difficultés psychosociologiques, ou présentant des troubles du comportement. Leur action se déploiera également auprès d’adultes en situation d’exclusion, de marginalité ou de grande précarité.

Les publics qu’ils rencontrent et les difficultés auxquelles ils se confrontent sont donc très divers, mais les finalités éducatives poursuivies sont pourtant toujours les mêmes : accompagner ces enfants, adolescents et adultes, dans la construction d’un rapport au monde qui concilie développement individuel, affirmation de soi et inscription dans le lien social. Il s’agit ni plus ni moins pour le moniteur éducateur, de développer avec ces divers publics, des relations quotidiennes, individuelles et collectives, marquées au sceau de la confiance et du respect mutuel, visant à permettre aux personnes accompagnées de se tenir seules parmi les autres. Il s’agit en un mot de socialisation.

Vivre au quotidien avec des personnes en difficultés pour permettre leur inscription singulière et originale dans le lien social : que l’on songe un peu sérieusement à cette proposition et les difficultés quotidiennes auxquelles ces professionnels vont se confronter, apparaissent plus distinctement. Il leur faut vivre, dans les mêmes temps et les mêmes lieux, parfois vingt quatre heures sur vingt quatre et sept jours sur sept, avec des personnes qui entretiennent souvent un rapport au réel totalement différent de celui qui est socialement accepté et valorisé. Les moniteurs éducateurs vont donc très régulièrement faire l’expérience radicale de l’altérité, à travers des instants anodins et banals, desquels vont surgir des moments extraordinaires.

Le moniteur éducateur va devoir tirer des bords et louvoyer ainsi entre des mondes, des façons d’être et de faire, des manières d’agir et de penser que tout oppose. Il ne connait in fine que deux ports d’attache dans lesquels il ne peut jamais faire relâche bien longtemps. D’un côté la rive de l’a-normalité, et de l’autre celle du conformisme. Entre les deux, coule le torrent impétueux de la vie quotidienne. Et tout l’art du moniteur éducateur consiste en sa capacité à établir des liaisons régulières entre ces deux mondes : une navigation où les caps sont souvent incertains, les boussoles et les sextants souvent imprécis, parfois truqués…
De l’art de la navigation…
Des navigations s’établissent ainsi entre la demande des usagers et la commande institutionnelle, entre le normal et le pathologique, l’individu et le groupe, la singularité, l’originalité et les normes sociales dominantes. Une quête incessante d’équilibre entre les exigences du respect des règles qui structurent le lien social et les objectifs liés au développement personnel, à l’invention et à la création de soi, guide et oriente l’action du moniteur éducateur. Ce dernier se voit confier la lourde responsabilité de piloter une embarcation par gros temps et d’affronter les tempêtes du quotidien avec un équipage très peu assuré de lui-même, et souvent prêt à se mutiner, voire à se saborder…

La méthode d’intervention est à la fois simple et complexe : il s’agit pour lui de faire incursion, ou plutôt de se faire inviter en territoire étranger et souvent hostile, afin d’y rencontrer l’Autre sur son terrain (délinquance, folie, handicap, exclusion, marginalité, déficience, toxicomanie…). Ces rencontres et ces échanges visent à lui permettre de convier cet Autre vers les territoires guère plus rassurants et non moins menaçants pour lui, de la norme sociale dominante. La vie quotidienne représente ainsi le support essentiel par lequel le moniteur éducateur va inviter l’autre à se déplacer, à quitter une forme inadéquate, insatisfaisante, ou socialement dévalorisée ou refusée. On évoque souvent le rôle de médiateur ou de passeur pour les moniteurs éducateurs. Un des exemples les plus fréquemment relevés par nos stagiaires en matière de passage d’une forme à une autre est celui des comportements, des attitudes et des habitus stéréotypés des adolescents accueillis dans les M.E.C.S. : on dirait qu’ils sont en uniforme ! Tous le même survêtement, la même casquette de travers, et le même langage, les mêmes expressions […], on dirait des clones ! […] C’est sûr, on passe pas inaperçus ! {21} Intuitivement, les moniteurs éducateurs perçoivent que sous les aspects de l’originalité et des attitudes rebelles, se cache in fine la plus grande et la plus prégnante des conformités…

Nous agissons parfois pour la forme, nous faisons les choses dans les formes. La notion de création n’est pas absente de la forme, mais elle procède essentiellement de la reproduction ; dans la Genèse, Dieu forme l’homme à son image. Tous les individus sont formés par l’habitus…
Pour le moniteur éducateur, tout l’enjeu de la relation réside dans sa capacité à proposer d’autres identifications possibles. Autrement dit, à susciter chez les personnes accompagnées le désir d’un changement, d’un déplacement…

On retrouve dans l’étymologie du verbe éduquer une notion de mouvement ou de dégagement, où l’acception latine de ducere renvoie à l’idée de tirer à soi (Alain Rey, 1992) et où ducare a peu à peu pris le sens de conduire, mener hors de … L’éducation vient ainsi signifier la sortie d’une forme jugée ou perçue comme insatisfaisante, pour un, des ailleurs… C’est une ouverture sur le hasard et de multiples possibles ; une invitation à la réforme ou à la transformation… Quitter une forme suppose en effet, même pour le plus avéré des anticonformistes, d’en trouver une nouvelle, et nécessite un processus de formation et donc d’engagement dans une nouvelle identification. Le rôle du moniteur éducateur consiste donc, dans sa fonction de repère et d’étayage, à faire apparaître et à proposer les formes socialement acceptées et valorisées.

Étymologiquement le moniteur est un conseiller, un guide. Il est aussi le souffleur au théâtre (Alain Rey, 1992) ; autrement dit celui qui connaît le texte, la partition à jouer et qui est en capacité d’anticiper les risques et les dangers pour les personnes qu’il accompagne. En zoologie, le terme de monitor désigne le saurien qui par ses cris avertit l’homme de la présence des crocodiles (ibid)… Le moniteur est ainsi un professionnel capable d’avertir, de crier casse-cou à des individus et des groupes qui se risquent dans des situations où ils se mettent en danger. Il est celui qui va tenter d’engager l’Autre dans un processus d’intégration et d’assimilation, de conformité à une norme établie... D’une certaine façon, on peut parler de formation, mais là encore au sens étymologique du terme ; au sens de moule, d’objet moulé. La forme développe le sens général d’apparence sensible, et désigne ainsi l’ensemble des traits qui rendent identification possible. Une identification qui relève par bien des aspects de la conformité à une norme, aux règles établies. Nous sommes donc en présence d’une dialogique éducation/formation. Les objectifs de l’une et de l’autre sont contradictoires, voire antagonistes et pourtant indissociables et complémentaires. Chacun de ces deux champs est perméable à l’autre.

L’éducation serait donc un processus d’évasion, reposant sur la négation et le refus d’une forme et d’un système qui ne permettent plus à l’individu de se situer dans une dynamique de développement personnel, de production de soi, pas plus qu’il ne lui permet de s’impliquer activement dans la transformation des systèmes dans lesquels il est engagé, ou dans les processus de transformation sociale. Le sens de l’éducation repose ici sur l’idée de fuite, fuite en avant, devant une situation, une forme intenable, mais aussi sur une visée d’ouverture du champ des possibles, reposant sur le refus de l’aliénation et sur une volonté d’émancipation, très largement inspirés des valeurs humanistes. L’éducation repose sur des buts peu ou mal identifiés, où les balises sont rares et disposées au gré des hasards et des rencontres, où le temps est totalement ouvert sans programme très structuré…

C’est l’auteur qui est en première ligne ici... Et c’est à l’Auteur que va s’adresser le moniteur éducateur en suscitant le désir, en valorisant et en favorisant chez l’Autre les notions de créativité, d’innovation, d’invention, d’originalité et de singularité. La personne est envisagée dans sa dimension d’auteur, dans la mesure où ce que vise l’accompagnement éducatif réside dans sa capacité à être autonome, autrement dit à se gouverner par ses propres lois… Le moniteur éducateur doit ainsi emprunter avec la personne accompagnée, des sentiers peu ou pas balisés, sans bien savoir où ils mènent. La ligne droite n’y existe pas. Le chemin se fait en tâtonnant, en expérimentant, en se trompant. Les impasses y sont fréquentes, tout comme les découvertes inattendues. Ici règnent la surprise, la contingence, l’aléatoire. L’accompagnement durera jusqu’à ce que la personne soit suffisamment assurée d’elle-même pour cheminer seule, pour affronter l’imprévu avec ses propres repères et selon une direction qui ait du sens. Mais l’invention, la production de soi n’acquièrent ce sens et cette pertinence que versées dans le lien social. Ici c’est l’Agent qui sera attendu et convoqué par l’action éducative. Un Agent sommé de s’engager cette fois dans des processus d’intégration, où ce qui est socialement valorisé réside dans la conformité, la reproduction, la soumission et l’obéissance. La question du désir n’est pas de mise ici. C’est la nécessité qui s’impose et qui gouverne les actions des personnes.

Nous basculons dans une dynamique de formation où les objectifs, les buts sont clairement identifiés, et où le chemin qui y conduit est balisé par des étapes bien repérées. Entre la forme qu’il s’agit de quitter, et celle qu’il faut atteindre, le temps est clos , défini à l’avance en fonction d’un programme préétabli. Ce qui compte ici c’est la conformité, l’intégration des valeurs proposées et leur assimilation. Il ne s’agit plus de se connaître soi même, mais de se conformer à l’ordre établi…

Nous pourrions modéliser ainsi cette difficile et périlleuse navigation du moniteur éducateur et des personnes accompagnées entre les pôles de l’éducation et de la formation, entre les positions et les postures antagonistes de l’agent et de l’auteur :



Mais nous ne proposerions qu’une vision mutilée des pratiques éducatives, car la dimension de l’acteur n’y serait pas prise en compte. Un acteur dont les actions sont guidées, balisées et encadrées par le pragmatisme et les besoins ; et où ce qui est visé réside dans une adaptation raisonnable de l’auteur à sa condition agentique.

Le schéma des pratiques éducatives des moniteurs éducateurs s’en trouve sensiblement modifié : l’acteur n’y est pas envisagé comme la somme de l’agent et de l’auteur, ni même comme une synthèse, mais comme une dimension supplémentaire, ce qui justifie pleinement la distinction opérée par Morin (in Edmond Blattchen, 2000) entre dialectique où une synthèse surplombe les contradictions et dialogique, où la complexité des oppositions reste irréductible : une modélisation en triptyque semble mieux adaptée :


Á celui de la mise en sens…
La lecture de ce schéma appelle plusieurs commentaires. La triade auteur/agent/acteur que nous empruntons à Jacques Ardoino (1993) ne relève bien évidemment pas de la hiérarchie. Nous sommes indissociablement et concomitamment l’un et les deux autres. Le positionnement du moniteur éducateur et des personnes accompagnées au sein du processus éducation/formation/socialisation permet cependant de relever des dominantes mettant en exergue l’auteur, l’acteur ou l’agent.

La question qui se pose aux moniteurs éducateurs est celle qui consiste à savoir où ils doivent mettre l’accent dans leurs accompagnements éducatifs : est-ce à l’auteur qu’il faut s’adresser parce que la personne semble dans une dynamique où la dimension du désir peine à s’exprimer ? Ou bien à 1’agent car la personne refuse les règles les plus élémentaires du lien social et croit pouvoir vivre dans la toute puissance ? Ou encore à l’acteur parce que la personne éprouve des difficultés à déterminer et à tenir le cap d’une navigation incertaine ?

L’action éducative devient ainsi le lieu du conflit, de l’affrontement du désir, du besoin et de la nécessité. Affrontement qu’illustre si poétiquement Edgar Morin (1973) par le concept d’ homo sapiens/démens où l’action n’est autorisée que par la folie créatrice et la prise en compte de la norme et la nécessité de la conformité.

Aux tous débuts de la formation, les représentations de l’accompagnement éducatif des stagiaires sont souvent imprégnées d’une idéologie de la liberté et de la rationalité où le moniteur éducateur n’impose rien, mais au contraire permet à l’Autre de déterminer librement son parcours de vie en effectuant ses propres choix de la façon la plus rationnelle possible…

L’idéologie du tout projet et surtout du projet programmatique (Michel Fournet, 1985) se fait ici persécutrice. Les personnes accompagnées sont sommées de savoir où elles souhaitent se rendre, ainsi que d’identifier les chemins à emprunter… Comme si nous étions en capacité de savoir où nous voulons aller… Comme si nous pouvions repérer les itinéraires nous permettant d’advenir à nous mêmes…

La représentation pas encore professionnelle, pas même préprofessionnelle (Michel bataille, 2000a) de l’action éducative qu’entretiennent les stagiaires en début de formation, relève la plupart du temps, d’un appel permanent à l’auteur, à l’individu, envisagé comme un sujet libre, unique, différencié à l’extrême, s’auto-construisant dans une folle solitude (Olivier Rey, 2006). Les individus sont renvoyés à leur responsabilité individuelle quant à leur devenir, et à une sorte de barbarie douce […] où chacun est invité à être [l’auteur] de son propre changement […] (Jean-Pierre Le Goff, 2003), et où le chemin débouche souvent, pour les personnes relevant de tels accompagnements, sur la fatigue d’être soi et le culte de la performance (Alain Ehrenberg, 1998 et 1996).

Or le sens, la signification de nos actions ainsi que les repères les fondant sont flous, très largement indéterminés. En lieu et place de la liberté et de la rationalité, le réel convie plutôt les acteurs au hasard et à la nécessité (Jacques Monod, 1970), la décision échappe systématiquement à l’intention et produit des effets toujours autres que ceux escomptés (Lucien Sfez, 1992)… Et la visée de l’accompagnement éducatif consiste modestement, à permettre à l’Autre d’ouvrir le plus largement le champ des possibles, et d’être réactif à la contingence du monde (Jean-Frédéric Dumont, 2004). Modeste en regard du fantasme de l’homme auto-construit (Olivier Rey, op. cit)., la tâche n’en est pas moins énorme, ardue et ambitieuse en termes de relation et d’accompagnement éducatif !

Comment penser la place de la personne en tant qu’auteur de ses projets, sans se référer à ses alter ego que sont l’ acteur et l’ agent ? Et comment penser la place, ou plutôt la posture du moniteur éducateur, alors que ce dernier se voit contraint de naviguer entre injonctions contradictoires et mondes irréconciliables ?

Cette question mérite d’être pensée en termes de processus plutôt que d’état. Et, si pour les besoins de l’action et de la réflexion il est nécessaire pour le moniteur éducateur de se figer dans une identité professionnelle, dans une forme qui le rende reconnaissable et identifiable, ces dernières relèvent bien plus du vagabondage (Michel Bataille, 2000a), de la tierce place (Michel Serres, op. cit)., que d’un équilibre stable et constant. D’une certaine façon, les moniteurs éducateurs n’existent et ne peuvent se définir que dans le mouvement, le changement, l’instabilité, que dans l’inconfort de ne jamais être longtemps au même endroit ou à la même place… Ce qui les rend structurants et « repérants », c’est bien leur capacité de navigation, la faculté qu’ils acquièrent d’être sans cesse dans des situations de déséquilibre, où ils trébuchent parfois, mais sans jamais pouvoir s’autoriser à tomber…

C’est paradoxalement la capacité du moniteur éducateur à se situer et à assumer ces situations quotidiennes de déséquilibre, ces oscillations et ces contradictions entre l’agent, l’acteur, l’auteur et la formation, la socialisation et l’éducation qui le font apparaître comme stable et constant au regard des personnes accompagnées. Ils sont en quelque sorte les metteurs en sens des histoires de vie qu’ils partagent avec les gens…

Les moniteurs éducateurs sont bien ainsi ceux qui [...] se révèlent capables de « dire » ce qu’ [ils] sont non par un discours verbal, mais par le fait d’oser témoigner de ce qu’ [ils] sont au fil des actes apparemment insignifiants du quotidien. (Maurice Capul et Michel Lemay 1996, p. 128). Le pôle identificatoire (ibid., p. 128) auquel est assigné le moniteur éducateur, n’est évidemment pas modèle ou recette, mais simple témoignage d’une possibilité ou plutôt d’une multiplicité de possibles à inventer son propre rapport au monde et à l’Autre.

Demander aux personnes d’accepter la périlleuse navigation, dans la vie de tous les jours, les inviter à rompre les amarres de la conformité, de l’habitus et des certitudes pour partir à la recherche d’elles-mêmes, les convaincre d’accepter la main tendue par l’éducateur, et à travers lui par l’institution, suppose de les accompagner dans la durée, vers une confiance en elles-mêmes et en l’Autre… Sans l’établissement de cette relation de confiance empreinte de respect mutuel, il serait impossible pour les bénéficiaires comme pour les éducateurs d’avancer, de risquer ce bout d’eux-mêmes dans la relation ; sans rapports de confiance, comment l’un et l’autre pourraient-ils accepter de se dévoiler dans les rapports qu’il s entretiennent au monde, d’apparaître en tant qu’eux mêmes, tels qu’ils sont, dans leurs faiblesses et leur fragilité ?

Le quotidien du moniteur éducateur réside dans cette nécessité de partager les dimensions du personnel et parfois de l’intime avec l’autre. Il est ainsi le professionnel à qui il est demandé de vivre au quotidien, en bonne intelligence et dans un rapport d’autorité, avec des personnes qu’il n’a pas choisies, et pour qui il éprouvera les sentiments les plus divers...

En début de formation, lorsque les stagiaires abordent cet aspect du métier qui consiste à travailler avec ce que l’on est, beaucoup plus qu’avec ce que l’on sait, lorsqu’il s’agit de décrire, de comprendre ou d’expliquer les relations de confiance qu’ils tentent d’établir avec les personnes qu’ils accompagnent, ils se réfèrent le plus souvent aux sentiments, à l’affect, à l’affectivité…
Entre l’amour et la haine… La bonne distance
Affectivement, ont peut identifier l’amour et la haine comme les deux pôles entre lesquels les moniteurs éducateurs tentent de trouver une place, de définir une posture, pour parvenir à se situer dans un accompagnement structurant qui évite les écueils de la relation fusionnelle et de l’indifférence, de la fascination et du rejet.

Du côté de la haine et du rejet on a souvent affaire à des propos de ce type :

J’ai du mal à travailler avec ce jeune. […] Il m’énerve, je ne le supporte plus, je ne supporte plus ses insultes, sa violence… […] Comment je peux encore être sa référente alors que je ne vois que le négatif en lui ? […] Lui aussi il ne voit que du négatif en moi [...] J’en arrive à le détester […] Il faut que je trouve un moyen pour recréer une relation avec lui mais je ne vois pas comment […]

Du côté de l’amour et de la relation fusionnelle, les propos sont tout aussi prégnants :
On a tout de suite accroché […]. Ce gamin, il est super, et puis avec moi ça marche trop bien […]. Je ne sais pas pourquoi ses parents le rejettent à ce point. […] Si je pouvais je le prendrais avec moi dans le cadre d’une famille d’accueil ! Non je plaisante… Mais quand même. […] Quand j’aurai des enfants, j’espère qu’ils seront aussi sensibles et agréables que lui. […] Parfois mes collègues galèrent avec lui. Il est souvent dans la provocation ou l’opposition. Ce qu’il leur refuse, il le fait naturellement avec moi. […] C’est même inquiétant. On est trop en phase. Je deviens la seule personne avec qui ça se passe vraiment bien. […] Comment je vais sortir de là ? C’est plus professionnel. Et quand il va partir, ou que moi je vais partir ? On va faire comment ?

Ce constat et cette problématique de l’affectivité émergent très rapidement dans les parcours de formation des stagiaires, et restent présents durant tout l’exercice professionnel. Pour trouver un équilibre entre ces deux pôles antagonistes et contradictoires, mais indissociables et complémentaires, les moniteurs éducateurs sont à la recherche de ce qu’ils nomment généralement la bonne distance .

L’équilibre, ou plutôt la navigation entre ces deux pôles de l’amour et de la haine, s’organise pour les stagiaires comme pour les professionnels autour des notions d’empathie et de neutralité bienveillante. Mais ces notions, tant dans la formation que dans les pratiques, reposent bien souvent sur une traduction erronée de la pensée de Carl Rogers.

Empathie et neutralité sont souvent pensées dans une visée d’objectivité, d’objectivation des pratiques et de la relation, où le positionnement éducatif résiderait dans un refus de se positionner entre les pôles affectifs de l’amour et de la haine, et où le professionnalisme consisterait en la capacité d’évacuer ces deux dimensions au profit d’une place neutre, désaffectivée en quelque sorte.

La bonne distance se traduirait ainsi par l’occupation d’une place stable et déterminée une fois pour toute entre amour et haine, entre relation fusionnelle et indifférence ou rejet… Méthodologiquement, l’éducateur devient alors ce technicien de la relation, capable de mettre de côté ses affects, son implication affective, pour devenir le réceptacle neutre, non jugeant des problématiques des personnes qu’il accompagne sur les chemins de l’émancipation et de la socialisation.

Or ce raisonnement ne tient pas ; pas plus du point de vue théorique que de celui des pratiques.
Du point de vue théorique, empathie et neutralité bienveillante ne renvoient nullement à l’objectivité du praticien ; il s’agit bien au contraire pour l’éducateur d’assumer sa subjectivité, et donc ses affects et ses émotions, pour les verser dans les dynamiques de transfert et de contre transfert dont se nourrit la relation éducative. On voit mal en effet comment pourrait s’établir une relation de confiance et un accompagnement éducatif à long terme si l’éducateur n’est pas enclin à prendre le risque du transfert… Autrement dit, il ne s’agit pas de nier son implication, mais bien de l’expliciter, de l’expliquer, de la mettre à plat et de l’assumer auprès de la personne accompagnée, pour que cette dernière puisse à son tour s’impliquer…

Du point de vue des pratiques, empiriquement, intuitivement, stagiaires et professionnels perçoivent parfaitement l’absurdité d’une relation désaffectivée et l’impossibilité de nier leur implication et leur subjectivité dans la relation éducative. Je ne peux tout de même pas gommer mes sentiments. […] On ne travaille pas avec des morceaux de bois. […] Et pourtant, comment resterpro quand on est comme ça engagé avec l’autre ? C’est dur. Je vois pas comment en sortir […]

Cette perception intuitive et empirique de l’inefficience et de l’absurdité de l’objectivité dans la relation, les laisse bien souvent désemparés du point de vue méthodologique. Comment faire avec ses états affectifs qui de l’amour à la haine […] comportent de manière intrinsèque soit le plaisir, soit la peine […] (Bernard Rimé 2005, p. 50), sans sombrer dans la relation fusionnelle ou le rejet ? On le voit assez nettement ici, les moniteurs éducateurs sont confrontés à la difficile articulation du personnel, de l’intime et du professionnel.

Si cette question est si difficile à appréhender, tant pour les stagiaires que pour les professionnels, c’est sans doute parce qu’elle ne peut se traiter de manière frontale, dans une référence directe aux sentiments d’amour et de haine et des états affectifs que sont l’humeur, le tempérament, les troubles émotionnels ou les préférences. Ces états affectifs connotent en effet la manière d’être au monde des individus – (névroticisme ou extraversion pour le tempérament, dépression, manies ou phobies pour les troubles émotionnels, affects négatifs ou positifs pour l’humeur, attirance ou rejet pour les préférences) (ibid. p. 51) – mais dans une stabilité et une relative permanence qui vont certes influer sur la relation en lui donnant une teinte particulière, mais qui ne se laisseront pas interroger par une simple prise de recul, une mise à distance de la situation et une analyse réflexive de la pratique.
L’émotion se distingue de ces états affectifs, par la soudaineté et la brièveté de son expression, et dans la rupture qu’elle introduit dans la relation (Cf. Bernard Rimé, 2005, p. 50 et 51). Son caractère saillant et son expression manifeste, la rendent donc facilement repérable et plus facile d’accès lorsqu’il s’agit d’interroger la relation éducative.

C’est ce constat qui nous a amenés à prendre en compte les émotions dans les pratiques éducatives. Et plus particulièrement, à nous intéresser au rôle qu’elles peuvent jouer dans la transformation des représentations que se font les stagiaires du métier.

Nous constatons en effet qu’elles sont très présentes et prégnantes dans les interrogations qui travaillent leur identité professionnelle.

En effet, lors des séances d’analyses des pratiques qui balisent les deux ans de leur parcours de formation, les émotions sont rarement nommées explicitement, mais elles apparaissent cependant en creux, en filigrane du discours. Ainsi :

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