Les pratiques pédagogiques dans l'enseignement secondaire au

Evelyne Hery

Description

Comment, au début du siècle de nouvelles pratiques pédagogiques ont-elles pu se glisser dans un enseignement secondaire alors classique et élitiste ? A quels changements ces méthodes ont du faire face ? En analysant les pratiques pédagogiques comme pièce constituant le puzzle de l'enseignement, Evelyne Hery nous conduit au coeur d'une histoire culturelle de l'école.

Sujets

• Inter-National
• Education
• Pédagogie

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 juillet 2007
• Nombre de lectures: 173
• EAN13: 9782336259147
• Langue: Français

Extrait

Les pratiques pédagogiques dans l'enseignement secondaire au 20e siècle

Evelyne Hery
Sommaire
Page de titre Ouvrage du même auteur Page de Copyright Introduction Professer « Toutes les méthodes se valent » Enseigner autrement À l’heure de l’enseignement de masse À l’échelle du siècle Conclusion Bibliographie (classement alphabétique) Sigles Index
Ouvrage du même auteur
Un siècle de leçons d’histoire, L’histoire enseignée au lycée, 1870-1970, PUR, 1999
© L’Harmattan, 2007
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com [e-mail] [e-mail]
9782296036130
EAN : 9782296036130
Introduction

« Les méthodes et les contenus de l’enseignement participent éminemment de ce que Lucien Febvre appelait l’outillage mental d’une époque et par là ils sont objets d’histoire » 1 .
Tout à son enthousiasme de voir se réaliser une partie des réformes pour lesquelles il s’était engagé personnellement, l’historien Ernest Lavisse écrivait en 1912 dans Souvenirs : « Aujourd’hui , l’enseignement secondaire semble un ancien massif, usé au sommet par les agents météorologiques, raviné à la base, troué par des courants nouveaux. Il a pris l’aspect d’un chaos. Ne nous attardons pas à regretter l’ancienne forme si belle qu’elle ait pu paraître en son temps car elle est morte de n’avoir pu vivre dans la société moderne. » Ce propos, où il faut faire la part du lyrisme propre à E. Lavisse, donne idée de l’ampleur des transformations que les réformateurs de 1902 veulent mettre en œuvre pour adapter au début du 20 ème siècle les études secondaires à la société moderne et à la démocratie qu’ils espéraient définitivement advenue. Cette idée de réforme ou de rénovation des études court en fait durant tout le siècle comme si l’histoire de l’enseignement secondaire français était celle d’un chantier jamais inachevé. Les méthodes pédagogiques qui, a priori , ne constituent pas le noyau dur des textes de réforme, y occupent cependant une place essentielle dans la mesure où la transmission de connaissances qu’assurent les professeurs a pour but de former l’esprit et de développer les aptitudes intellectuelles des élèves. Mais ce principe intangible dans le lycée français du vingtième siècle peut se décliner selon différents modes. Son application qui est fonction du projet social et des réponses aux mutations de leur époque que chaque réforme traduit engage directement des professeurs qui, dans les situations concrètes de classe, face à des élèves réunis, opèrent l’acte d’enseigner sous « une forme déterminée dont les variations peuvent et doivent être décrites comme autant de pédagogies (explicites ou implicites) » 2 . dècrites
On a considéré que l’histoire du lycée moderne commence avec la réforme de 1902. Consacrant l’égalité des études classiques et modernes par l’institution d’une même durée et d’un baccalauréat unique à options, le nouveau système a pour but d’élargir la base sociale des établissements secondaires et de former les élites dont la nation française a besoin. La réforme clôture - très provisoirement- deux à trois décennies de débat sur les études secondaires. Dès 1880, les Républicains avaient en effet posé les premiers jalons d’une réforme. Le plan d’études du 2 août, reprenant les orientations de la circulaire de Jules Simon, en date du 27 septembre 1872, introduisait une nouvelle distribution des matières et prônait le recours à des méthodes nouvelles que Jules Ferry avait définies comme les méthodes « qui consistent non plus à dicter comme un arrêt la règle à l’enfant, mais à la lui faire trouver, qui se proposent avant tout d’exciter et d’éveiller la spontanéité de l’enfant pour en surveiller, en diriger le développement moral au lieu de l’emprisonner dans des règles toutes faites. » (Congrès pédagogique, 2 avril 1880). Le plan d’études de 1890 prolongeait ces dispositions, dans le cadre de la modernisation de l’enseignement secondaire, en invitant les professeurs, sur le plan pédagogique, à abandonner les activités de récitation et rédaction, stériles pour la formation des élèves, et à accorder plus de place aux exercices oraux.
La réforme mise en application par l’arrêté du 31 mai 1902 va plus loin. Réforme de structures, elle fait de la modernisation des méthodes un enjeu de l’élaboration du nouvel équilibre de l’enseignement secondaire, entre la culture des « humanités » et la culture scientifique, et de son adaptation aux transformations sociales, politiques et économiques du monde. Aussi les professeurs sont-ils invités à modifier leurs pratiques. Donner aux élèves la possibilité d’exercer leur libre examen est alors un enjeu de la politique scolaire, de la politique « tout court », serait-on tenté de dire, puisque les Républicains y voient un gage du progrès humain qui, après avoir contribué à fonder le régime, doit permettre d’en assurer la pérennité. Il faut donc, pour les instigateurs de la réforme, balayer ce qui, dans le lycée napoléonien, est devenu obsolète et impulser des attitudes pédagogiques nouvelles.
Le long développement que le plan de 1938 consacre aux méthodes 3 , avec un volontarisme pédagogique qui ne le cède en rien à celui de 1902, ne procède pas des mêmes ressorts. L’enseignement secondaire s’est, en effet, au cours des années trente progressivement ouvert à une clientèle plus diversifiée, que sont venus grossir les effectifs féminins. L’alignement des études des jeunes filles sur celles des garçons à partir de 1924 et la gratuité pour tous des études secondaires décrétée par la loi de finances du 16 avril 1930 ont radicalement modifié les donnes de la scolarisation et posent la question de l’adaptation d’un modèle de scolarité à des élèves qui jusqu’alors ne fréquentaient pas le lycée, question dont l’acuité ne va cesser de grandir au cours du vingtième siècle. Dans ce contexte, la réforme de 1937, oeuvre du ministre radical du Front populaire Jean Zay, réorganise la scolarité en deux degrés et rattache les Écoles primaires supérieures au second degré. Elle représente une accélération dans la mise en œuvre de l’école unique et s’inscrit dans la perspective d’un enseignement secondaire qui soit une étape entre les enseignements primaire et supérieur, accessible à toutes celles et tous ceux qui méritent de le fréquenter. Entouré de collaborateurs engagés dans la cause de l’Éducation nouvelle, qu’il s’agisse de ceux qui, comme Gustave Monod ont fait partie des Compagnons de l’Université nouvelle, groupe de combattants de la Grande guerre unis par la volonté de réorganiser l’enseignement, ou de militants du jeune GFEN, Groupe français de l’Éducation nouvelle, c’est-à-dire la branche française de la Ligue internationale créée en 1921, J. Zay reprend en partie les propositions pédagogiques qu’avait suscitées, depuis la guerre, le projet d’égalité scolaire pour tous les jeunes Français et Françaises de six à quatorze ans.
Les textes signés du ministre de l’Éducation nationale au lendemain de la seconde guerre mondiale, en attendant la réforme de l’enseignement secondaire qui semblait pour tous imminente, appartiennent à la même veine. En 1943, René Capitant avait exposé les principes éducatifs de la reconstruction française, repris en 1944 dans le plan d’Alger, puis dans le plan Langevin-Wallon dont les propositions sont définitivement abandonnés en 1947. Mais, dans l’état du monde tel qu’il se dessine après la guerre, la nécessité d’une alternative à l’enseignement « dogmatique » se dessine nettement. À plusieurs reprises les directeurs du second degré affirment que les méthodes d’éducation ne peuvent plus « se contenter de l’acquisition d’un bagage organisé de connaissances, ni même d’une certaine formation de la pensée » 4 . Par ailleurs, dès le début des années 1950, l’afflux des effectifs préfigure l’explosion scolaire des années soixante. De 1951 à 1961, la population scolaire du second degré qui était passée de 1931 à 1951 de 350 000 à 850 000 élèves double et quadruple de 1961 à 1969. En grande partie commandée par cette expansion, la réforme structurelle de l’enseignement est réalisée en deux temps, 1959 et 1963, après des piétinements qui auront duré plus d’une dizaine d’années. Dans un premier temps (1959), un cycle d’observation de deux ans est créé, unifiant l’enseignement donné en sixième et cinquième,