Les sciences naturelles
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Description

La situation des sciences naturelles au sein des disciplines scientifiques est fort contrastée, marquée par une différence entre l'enseignement secondaire et le haut enseignement. Discipline secondaire au lycée, elle constitue un pont dans le supérieur via l'interdisciplinarité, entre les facultés de sciences et de lettres. Le présent ouvrage propose une approche thématique de l'enseignement des sciences naturelles allant de l'enseignement au lycée jusqu'au doctorat et l'agrégation des facultés de sciences.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 mai 2014
Nombre de lectures 9
EAN13 9782336346977
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Histoire des Sciences Humaines
Collection dirigée par Claude Blanckaert
Fortes désormais de plusieurs siècles d’histoire, les sciences humaines ont conquis une solide légitimité et s’imposent dans le monde intellectuel contemporain. Elles portent pourtant témoignage d’hétérogénéités profondes. Au plan institutionnel, la division toujours croissante du travail et la concurrence universitaire poussent à l’éclatement des paradigmes dans la plupart des disciplines. Au plan cognitif, les mutations intellectuelles des vingt dernières années ainsi que les transformations objectives des sociétés post-industrielles remettent parfois en cause des certitudes qui paraissent inébranlables. Du fait de ces évolutions qui les enrichissent et les épuisent en même temps, les sciences humaines ressentent et ressentiront de plus en plus un besoin de cohérence et de meilleure connaissance d’elles-mêmes. Et telle est la vertu de l’histoire que de permettre de mieux comprendre la logique de ces changements dans leurs composantes théoriques et pratiques. S’appuyant sur un domaine de recherche historiographique en pleine expansion en France et à l’étranger, cette collection doit favoriser le développement de ce champ de connaissances. Face à des mémoires disciplinaires trop souvent orientées par des héritages inquestionnés et par les conflits du présent, ses animateurs feront prévaloir la rigueur documentaire et la réflexivité historique.

Dernières parutions

N. HULIN, Culture scientifique et Humanisme, Un siècle et demi d’engagement sur le rôle et la place des sciences , 2011.
É. CHAPUIS, J.-P. PÉTARD, R. PLAS (dir.), Les psychologues et les guerres , 2010.
C. BLANCKAERT, De la race à l’évolution. Paul Broca et l’anthropologie française (1850-1900) , 2009.
O. ORAIN, De plain-pied dans le monde. Ecriture et réalisme dans la géographie française au XX e siècle , 2009.
S. MOUSSA (dir.), Le Mythe des Bohémiens dans la littérature et les arts en Europe , 2008.
F. TINLAND, L’homme sauvage, 2003.
S. MOUSSA (dir.) , L’idée de « race » dans les sciences humaines et la littérature XVIII ème – XIX ème , 2003.
M. HUTEAU, Psychologie, psychiatrie et société sous la III è République, 2002.
Titre
Du même auteur
Chez le même éditeur
Dans la collection « Histoire des sciences humaines » :

Les Femmes, l’enseignement et les sciences. Un long cheminement (XIX e – XX e siècle), Postface de Claudine Hermann, 2008.

L’Enseignement et les sciences. Les politiques de l’éducation en France au début du XX e siècle, Préface de Dominique Julia, 2009.

Culture scientifique et humanisme. Un siècle et demi d’engagement sur le rôle et la place des sciences, Préface par Yves Quéré, 2011.

Illustration de couverture : Spécimens collection Michel et Nicole Hulin.

Composition et mise en page : Martine Blanckaert.
Création graphique de la couverture : Nicole Hulin.
Copyright

© L’HARMATTAN, 2014
5-7, rue de l’École-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

EAN Epub : 978-2-336-69708-6
Citation

L’auteur exprime toute sa gratitude à Michel Morange,
Professeur de biologie à l’ENS et à l’Université Paris 6,
Directeur du Centre Cavaillès d’histoire
et philosophie des sciences, CIRPHLES, ENS
PRÉFACE
L’ouvrage de Nicole Hulin nous offre un tableau large et richement documenté de l’enseignement des sciences naturelles en France au XIX e et au XX e siècles. Décrire l’enseignement des sciences naturelles n’est pas seulement en donner le contenu. Il est nécessaire de connaître les différentes filières d’enseignement, et la place qui revient aux sciences naturelles dans chacune d’entre elles, ainsi que les épreuves du baccalauréat visant à contrôler les connaissances acquises. La formation des enseignants est aussi un enjeu important : elle est assurée par les Universités (et l’École normale supérieure), et sanctionnée par les concours de recrutement. Les programmes de ces concours et la nature des épreuves définissent les connaissances et les compétences requises de la part des enseignants, et donc en filigrane ce que l’on souhaite qu’ils transmettent aux élèves. La formation des enseignants du supérieur – en particulier à travers la préparation d’une thèse – participe aussi indirectement à l’enseignement secondaire. Enfin, il ne faut pas oublier le rôle actif des enseignants, de leurs associations et des bulletins qu’elles éditent, dans l’évolution des idées sur l’enseignement. Le lecteur directement intéressé par l’histoire de l’enseignement trouvera dans l’ouvrage de Nicole Hulin toutes ces informations, et de nombreuses références qui lui permettront d’approfondir sa lecture.
* * *
Sans vouloir projeter le présent sur le passé, on ne peut qu’être frappé par la succession rapide des réformes. Si certaines, comme celle de 1902, semblent être soutenues par un vrai projet pédagogique, combien d’autres trouvent plus leur raison d’être dans la volonté de changer ce qui a été fait par les prédécesseurs, que dans une réflexion originale sur les contenus et les méthodes de l’enseignement !
Il est aussi frappant pour un lecteur qui, comme moi, est peu familier avec l’histoire de l’enseignement, de voir comment certaines questions reviennent de manière récurrente, sans être jamais définitivement tranchées. L’une de ces questions est celle des frontières interdisciplinaires. Qui doit, par exemple, enseigner à l’Université (et dans quelle Faculté ?) la géographie physique ou la chimie médicale ? Un géographe ou un géologue dans le premier cas, un chimiste ou un médecin dans le second ? La réponse à ces questions renvoie aussi à un autre questionnement qui parcourt toute l’histoire de l’enseignement : pour être un bon professeur, faut-il avoir acquis une formation spécialisée de haut niveau dans la discipline que l’on devra enseigner, ou vaut-il mieux avoir une connaissance générale des sciences, ce qui permettra de situer la discipline particulière dans l’ensemble des disciplines, et de mettre ainsi en valeur les interactions interdisciplinaires ? Faut-il encourager la spécialisation disciplinaire ou la pluridisciplinarité ?
Ces questions ont été au cœur de deux initiatives qui n’ont pas abouti : la création d’une agrégation du supérieur, et l’introduction d’une épreuve d’histoire des sciences dans l’agrégation de sciences naturelles. Certains débats ont par contre totalement disparu, comme celui portant sur l’utilité des langues anciennes pour la formation médicale, et leur retour nous apparaîtrait assez incongru ! Un des intérêts de ce livre est de voir des enjeux de société plus larges se profiler à l’arrière-plan des débats sur l’enseignement des sciences naturelles. Cet ouvrage trouvera ainsi sa place dans les « études de genre » ( gender studies ) tant le problème d’un enseignement différent pour les garçons et les filles, et celui d’une formation différenciée pour les enseignants, ont été débattus tout au long du XIX e et d’une partie du XX e siècle. L’opposition entre enseignement classique et enseignement moderne, humanités et sciences, est aussi un thème récurrent qui ressurgit à l’occasion de chaque réforme.
* * *
Personnellement, ce qui m’a le plus intéressé dans ce livre est de voir dans l’enseignement des sciences naturelles le reflet plus ou moins direct, et plus ou moins déformé, de débats se déroulant au sein des sciences biologiques, aussi bien qu’entre biologie et autres sciences. L’histoire de l’enseignement est une manière originale d’aborder l’histoire des sciences.
L’enseignement des sciences naturelles répercute assez vite le choc qu’a été l’introduction d’une vision évolutive du monde vivant. La nouvelle vision transformiste est présentée comme un principe unificateur des sciences du vivant, et pour cette raison devant être enseignée, à côté de la paléontologie, la science des fossiles, qui en est le complément naturel.
En même temps des tensions se font jour, qui reflètent différentes approches des systèmes vivants. Faut-il privilégier l’observation ou l’expérimentation ? L’observation globale, ne « brutalisant » pas les organismes vivants, est souvent préférée, peut-être parce que cette place majeure de l’observation est ce qui distingue la biologie des autres sciences, et fait de son étude le moyen privilégié de développer le sens de l’observation chez les élèves. On n’est pas loin de l’opposition entre réductionnisme et holisme dont François Jacob avait fait l’un des moteurs de l’avancement des sciences biologiques. Quelle place accorder à une nomenclature précise, mais souvent complexe ? Doit-on s’appuyer sur l’expérience quotidienne pour rendre plus facile l’acquisition des connaissances biologiques ? Quelle place doit revenir à l’usage du microscope et aux sorties sur le terrain ? Certains enseignants proposent, dès le début du XX e siècle, mais sans grand succès, de chasser tout langage finaliste de la biologie, de prohiber l’usage du terme « organismes supérieurs » et la référence permanente aux « fonctions » des organes.
Derrière toutes ces questions et ces débats se profile un enjeu majeur, une question qui taraude encore les biologistes contemporains. Y a-t-il une vraie spécificité épistémologique des sciences du vivant, ou cette apparente spécificité n’est-elle que le signe du retard pris par le développement de ces sciences, qui disparaîtra dès que l’on pourra appliquer les outils mathématiques aux phénomènes du vivant comme cela a été fait avec succès en physique ?
Il me semble, mais peut-être est-ce une illusion, que, dans l’enseignement, les sciences naturelles ont mieux résisté que les sciences physiques dans l’affirmation de leur spécificité épistémologique. Face à l’importance de l’enseignement des mathématiques, les sciences physiques ont en partie oublié qu’elles étaient aussi des sciences d’observation, et ont laissé aux sciences naturelles la possibilité de se présenter comme les sciences d’observation par excellence, et par ce moyen de justifier leur place dans l’enseignement.
Une autre question fondamentale est celle du rapport entre les sciences naturelles et la médecine. C’est une question tout a fait actuelle dans la recherche biologique où les applications médicales prennent une place croissante dans les projets de recherche, au détriment parfois de la recherche fondamentale. Cette question s’est posée lors du choix des filières qui devaient conduire aux études médicales. Mais elle a été aussi soulevée lors de la définition du contenu des cours, quand il était envisagé que l’hygiène soit une part importante de l’enseignement des sciences naturelles. Là encore, les enseignants de sciences naturelles ont su défendre la spécificité de leur discipline, et ne pas en faire la servante d’objectifs autres.
Comme on l’aura compris, ce livre, modeste dans sa présentation, soulève un ensemble de questions passionnantes pour tous ceux qui s’intéressent à l’histoire des idées dans les sciences naturelles.

Michel MORANGE
AVERTISSEMENT
Le présent ouvrage a pour objet l’étude d’une discipline, les sciences naturelles, qui est constituée de différentes branches. Certaines concernent les êtres non vivants (inorganiques) – minéralogie et géologie, les autres traitent des êtres vivants (organiques) – zoologie et botanique complétées par l’anatomie et la physiologie animales et végétales.
Le travail présenté concerne l’enseignement secondaire et le haut enseignement, qui sont liés entre eux par la formation des professeurs. Nous ne traitons ni des cours d’histoire naturelle de l’enseignement primaire ni des leçons de choses, où la pédagogie joue un rôle de premier plan et qui constituent comme « la préface d’un enseignement scientifique ultérieur » (en reprenant une formulation utilisée par le naturaliste Émile Brucker 1 ).
Des recherches, menées en partie avec la collaboration de Bénédicte Bilodeau pour réunir de la documentation, ont conduit à des publications en des lieux divers ; on en trouvera la référence dans la bibliographie générale située en fin de volume. Il est apparu utile de rassembler ces différentes études dans une vaste synthèse retraçant l’histoire de cette discipline du XIX e siècle aux premières décennies du XX e siècle 2 .
1 Émile Brucker, L’Enseignement des leçons de choses , Paris, Imprimerie nationale, 1912, p. 2.
2 Pour le milieu du XX e siècle voir Pierre Savaton : « L’enseignement des sciences naturelles dans les années 1950 : un nouvel enseignement moderne », dans En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la IVe République , Renaud d’Enfert et Pierre Kahn dir., Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010, p. 101-114 ; « L’enseignement des sciences naturelles dans les années 1960 : entre réformes, révolution et reconnaissance », dans Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Cinquième République : les années 1960 , Renaud d’Enfert et Pierre Kahn dir., Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2011, p. 121-139.
Introduction
Il importe de souligner, en premier lieu, l’occurrence des deux expressions histoire naturelle et sciences naturelles , la seconde étant peu à peu privilégiée du XIX e au XX e siècle. Le naturaliste Eugène Caustier s’emploie, en 1905, à en définir les différences, expliquant que l’histoire naturelle est une science d’observation et que les sciences naturelles sont expérimentales et font appel à des connaissances de physique et de chimie. Il ajoute :

« La première est contemplative de la nature, les secondes sont explicatives. L’histoire naturelle s’occupe simplement de l’enchaînement et des lois des phénomènes naturels ; elle laisse aux sciences naturelles le soin de l’explication.
Ces deux sciences marquent nettement deux degrés dans les connaissances humaines » 3 .

Louis Liard précise le rôle éducateur des sciences naturelles en présentant la réforme de l’enseignement secondaire opérée en 1902 et, après avoir expliqué que « dorénavant les sciences y seront des instruments de culture », que les études scientifiques doivent « contribuer à la formation de l’homme » et constituer, « à leur façon des humanités, au sens large du mot, les “humanités scientifiques” », il explique :

« Des faits d’abord, exactement perçus, et ce sera la culture de la faculté d’observation ; puis des faits comparés, et ce sera une culture de la faculté de comparaison ; enfin, à la suite de ces comparaisons, des liaisons positives constatées entre des faits, et ce sera une culture de la faculté de généralisation, une première conception de la loi, un premier éveil du sens scientifique » 4 .

L’organisation de 1902 permet de développer l’enseignement scientifique en rendant possible l’acquisition partielle ou le rejet de la culture gréco-latine, qui constituait le socle des « humanités classiques », fondement des études secondaires établies avec la création des lycées en 1802 (pour les seuls garçons). Déjà en 1900 un groupe de quatre professeurs (trois littéraires et un scientifique) avait proposé d’établir des « humanités nouvelles » 5 en éliminant le grec et le latin. Ceci permettrait, expliquent-ils, d’accorder plus de place à la science – « la grande conquête du siècle » – et « surtout à l’histoire naturelle » avec, en particulier, l’ajout d’un « cours complet de paléontologie » 6 . Ces professeurs expliquent qu’enseigner les sciences aux élèves, « c’est le meilleur moyen de leur faire l’esprit droit, propre aux raisonnements serrés et rigoureux, hostile aux sophismes et aux déclarations creuses ».
D’ailleurs dans les dernières décennies du XIX e siècle s’est développé un discours sur « la science éducatrice », englobant les sciences naturelles. Lorsque le plan d’études de 1880 développe l’enseignement de celles-ci, Albert Dastre s’en réjouit 7 , tout en déplorant que, depuis trop longtemps, l’objectif de l’enseignement scientifique ait été « de développer la faculté logique aux dépens de la faculté d’observation » à cause de ce « préjugé universel qui ne connaissait pas de science en dehors de la mathématique ». Or, ajoute-t-il, avec les sciences naturelles l’enfant apprend « à observer, à comparer, à classer des objets ». Paul Bert explique en 1881 :

« […] en plaçant l’étude des sciences naturelles et expérimentales au début de l’enseignement secondaire, […] ce que nous avons voulu [pour les enfants], c’est perfectionner leurs sens, discipliner leur esprit, exercer leur raison » 8 .

Puis il ajoute qu’il ne s’agit pas d’en faire « des compteurs d’étamines, de pattes ou d’antennes, des nomenclateurs de réactions chimiques ; il s’agit de leur donner, si l’on peut ainsi parler, un instinct intellectuel particulier ».
Une nécessité va alors s’imposer, celle d’avoir un corps enseignant parfaitement compétent dans le domaine des sciences naturelles et capable d’en améliorer les méthodes d’enseignement. Ainsi, en 1881, est organisé le premier concours d’agrégation spécialisé en sciences naturelles. Notons que jusqu’en 1840, date de la distinction de deux agrégations scientifiques (sciences mathématiques, sciences physiques et naturelles), les sciences naturelles ne jouaient aucun rôle dans le concours.
L’existence d’un concours spécifique pour les sciences naturelles étant acquise, se pose alors la question d’y distinguer des spécialités. En effet les sciences naturelles sont, comme le formule Anne Fagot-Largeault 9 , « l’ensemble formé par les “sciences de la vie” et celles de l’écosystème ayant permis l’éclosion de la vie : la planète Terre ». La séparation institutionnelle de ces deux branches va être avancée en 1931 par Henri Piéron, qui propose de « dissocier la biologie et la géologie » en expliquant :

« [...] si on veut une réforme, il faut dissocier l’histoire naturelle des êtres vivants de l’histoire de la terre [...] Il ne s’agit pas d’une simple répartition d’horaire, mais d’une réorganisation de l’enseignement secondaire, et de la préparation des maîtres par l’enseignement supérieur » 10 .

Cette étape sera franchie en 1958 avec la distinction de deux options à l’agrégation de sciences naturelles : sciences de la terre, sciences biologiques.
La situation des sciences naturelles au sein des disciplines scientifiques est fort contrastée, marquée par une différence entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur. Ainsi, si avant 1840 les sciences naturelles sont absentes du concours unique d’agrégation des sciences pour les lycées, les chaires créées en 1809 à la faculté des sciences de Paris sont diversifiées : zoologie et physiologie, physique végétale, et géologie regroupée dans une même chaire avec la minéralogie. En ce qui concerne l’École normale, élément charnière entre les deux enseignements secondaire et supérieur, l’importance accordée à l’unité de formation des élèves fait exclure une spécialisation dès la première année ; cet argument est encore avancé, par des naturalistes ou des mathématiciens, lorsqu’en 1880 se pose la question de la constitution d’une division spéciale de sciences naturelles. Ainsi le naturaliste Ferdinand Fouqué écrit :

« Un botaniste, un zoologiste, un géologue, qui ignorent la chimie et la physique ou ne possèdent que des notions superficielles de ces sciences, ne peuvent être que de simples observateurs, la partie expérimentale des sciences qu’ils cultivent leur sera étrangère » 11 .

Et le mathématicien Charles Briot explique qu’« il est bon que les mathématiciens complètent ainsi leurs notions et leurs vues sur le monde extérieur », ajoutant qu’autrement « ce sont des cervelles vides » 12 .
Au début du XIX e siècle trois parties sont distinguées dans les sciences naturelles : zoologie, botanique, géologie. Mais au cours du siècle les sciences font de considérables progrès et ces différentes spécialités prennent de l’extension. Ainsi, l’embryologie augmente l’étendue des connaissances en zoologie, l’étude des tissus prend en botanique une extension nouvelle, la lithologie microscopique et la microchimie sont en voie de transformer la géologie. La définition, en 1896, de la licence ès sciences par certificats permet de développer des champs nouveaux avec, par exemple, le certificat d’embryologie générale (1897) ou celui de géographie physique (1898), ce dernier marquant l’alliance nécessaire entre la géographie et la géologie. Vont alors se créer des ponts, via l’interdisciplinarité, entre les facultés des sciences et celles de médecine et des lettres, marquant un décloisonnement des disciplines.
Après avoir précisé les divers liens et couplages disciplinaires, l’ouvrage dresse le tableau de la place des sciences naturelles au sein de l’enseignement scientifique d’un siècle à l’autre. Le cadre institutionnel précise les limites imposées au fonctionnement du système qui, dans sa réalité, permet d’appréhender les conditions d’application. Dans un parcours thématique, allant de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur, l’intérêt est centré sur l’importance accordée à la discipline dans la formation des élèves et des professeurs. Le socle incontournable de l’étude d’une discipline au niveau du lycée réside dans la place qui lui est réservée dans les plans d’études, dans les programmes et les instructions formulées. Le choix des méthodes, indissociables des objectifs fixés à l’enseignement, ainsi que leur mise en œuvre dépendent de la qualité des enseignants. Or, l’importance accordée à une discipline est reflétée par l’attention prêtée au recrutement de professeurs spécialisés, ayant une parfaite compétence dans la science enseignée. Un autre indicateur de l’importance reconnue à une discipline réside dans la place qui lui est attribuée à l’examen du baccalauréat . Mais si le baccalauréat couronne les études secondaires, il ouvre aussi l’accès des facultés qui peuvent conduire au doctorat . Tout comme le baccalauréat, le concours d’ agrégation des lycées constitue un élément charnière entre les enseignements secondaire et supérieur. Enfin, compte tenu de sa spécificité, l’enseignement féminin a fait l’objet d’un développement particulier. Ainsi se trouvent présentés les différents chapitres constituant cet ouvrage, qui retrace l’histoire du XIX e au XX e siècle d’une discipline particulière : les sciences naturelles.
3 Eugène Caustier, « L’enseignement des sciences naturelles dans le premier cycle », Conférences du Musée pédagogique 1905. L’enseignement des sciences naturelles et de la géographie, Paris, Imprimerie nationale, 1905, p. 61.
4 Louis Liard, « Les sciences dans l’enseignement secondaire », dans Conférences du Musée pédagogique 1904. L’enseignement des sciences mathématiques et des sciences physiques, Paris, Imprimerie nationale, 1904, p. VI.
5 Marcel Sarthou, Marcel Drouin, Gustave Hervé, Victor Ruthon, « Les humanités nouvelles », Revue internationale de l’enseignement, t. 39, 1900/1, p. 303-308.
6 Un rapport de Louis Mangin préconisait en 1898 l’introduction de notions sommaires de paléontologie dans les cours secondaires ( Bulletin administratif, t. 64, 1898, p. 595-599), ce qui sera fait en 1902 en classes de Philosophie et Mathématiques (voir Sciences naturelles et formation de l’esprit , Nicole Hulin dir., Villeneuve d’Ascq, Septentrion, 2002, p. 231-232).
7 Albert Dastre, « Bibliographie. Leçons de zoologie par Paul Bert », Revue internationale de l’enseignement, t. 1, 1881/1, p. 114-116.
8 Paul Bert, « Les réformes de l’enseignement secondaire et le rôle des sciences dans l’éducation », Revue internationale de l’enseignement, t. 2, 1881/2, p. 13-22.
9 Anne Fagot-Largeault, « L’ordre vivant », dans Daniel Andler, Anne Fagot-Largeault et Bertrand Saint-Sernin, Philosophie des sciences, t. I, Paris, Gallimard, 2002, chapitre V, § « Sciences nat. », p. 494-495.
10 Intervention d’Henri Piéron dans la discussion d’une conférence de Pierre Rey, « La participation des sciences naturelles à la culture générale », Bulletin de l’Union des naturalistes, juin 1931, p. 56.
11 Lettre au ministre du 20 juillet 1880, Archives nationales 61AJ161.
12 Lettre au directeur de l’École normale, Numa Fustel de Coulanges, en date du 29 octobre 1880, Archives nationales, 61AJ82.
Chapitre I FRONTIÈRES ET LIENS DISCIPLINAIRES
Les « divisions artificielles » de la science, les « frontières » ou les « cloisons factices » entre les facultés d’une même université sont dénoncées dès le XIX e siècle. En 1909, le naturaliste Alfred Giard 13 (1846-1908) va plus loin en critiquant le régime disciplinaire que l’école impose, et qui conduit, dit-il, à une disjonction des exercices physiques, nécessités par la recherche de matériaux d’étude, de l’examen et de la préparation des objets recueillis. Mise à part cette position un peu anecdotique, la question du décloisonnement des disciplines conduit à examiner les regroupements hérités de l’histoire (comme le suggère le Rapport Bourdieu-Gros de 1989) et à analyser les liens interdisciplinaires. La connaissance de l’organisation et des évolutions de l’enseignement permet d’approcher ces objectifs.
En ce qui concerne spécifiquement les sciences naturelles, il convient d’étudier leurs rapports avec la chimie (ou plus largement les sciences physiques) ainsi qu’avec la géographie (essentiellement via la géologie), mais aussi de situer la minéralogie au sein des disciplines scientifiques.
Chimie et histoire naturelle
Dans l’organisation de l’enseignement des rapprochements sont opérés entre disciplines ; toutefois au XVIII e siècle, les spécialistes se sont attachés à en préciser les caractéristiques distinctives. Ainsi pour définir la chimie et la situer par rapport à l’histoire naturelle, le chimiste Antoine-François de Fourcroy (1755-1809) a recours à la notion de destruction en soulignant que l’histoire naturelle « décrit les corps dans leur intégrité » alors qu’« on détruit les masses pour traiter ou étudier chimiquement les corps » 14 .
Ce même point de vue est exposé par le naturaliste Louis Daubenton (1716-1800) qui explique que la « destruction » est le « point de partage » entre sa discipline et la chimie. Et il développe le thème :

« [...] l’objet de l’histoire naturelle est fort différent de celui de la chimie, dans l’état présent de ces deux sciences. Le naturaliste observe les productions de la nature, telles qu’il les aperçoit [...] il ne se propose pas de les décomposer [...] ni de les détruire pour en rechercher les éléments » 15 .

Puis il ajoute que « le naturaliste se refuse à toute opération qui peut altérer et changer l’état naturel du corps » car autrement « l’objet de ses recherches ne serait plus une production de la nature, mais un produit de l’art ».
Cette notion de respect de l’intégrité est aussi invoquée par René-Just Haüy (1743-1822) pour se démarquer des chimistes 16 , quand il présente sa méthode de classification des cristaux fondée sur la notion d’espèce en minéralogie ; il explique :

« Je prouve [...] que c’est à la cristallographie plutôt qu’à la chimie qu’appartient la distinction des espèces, et je me fonde principalement sur ce que la condition essentielle, qui est que l’espèce soit représentée, ne peut être remplie que par celle des deux sciences qui nous dépeint les minéraux tels que les a produits la nature, et non celle qui ne nous les fait connaître qu’à l’aide d’une opération dont les résultats ont effacé leurs traits caractéristiques » 17 .

Cette différence entre les études menées par le chimiste et le naturaliste étant pointée, il convient de noter les divers rapprochements entre les deux disciplines dans l’enseignement au XIX e siècle.
Lors de l’organisation des cours à la faculté des sciences de Paris par le statut du 16 février 1810 (art. 72 à 80) deux séries sont distinguées 18 , la série mathématique et la série physique, cette dernière comprenant l’histoire naturelle et la chimie alors que le cours de physique générale et expérimentale est commun aux deux séries. Lorsque le règlement du 30 octobre 1830, concernant les études à l’École normale, crée deux divisions en 2 e et 3 e années de la section des sciences, on distingue celle des « mathématiciens et physiciens » et celle des « chimistes et naturalistes » 19 . Si dans cette deuxième division ne figurent ni mathématiques ni physique, dans la première division subsiste une place pour la chimie et l’histoire naturelle (minéralogie et géologie). La première année d’études communes comporte un enseignement d’histoire naturelle (botanique).
Or ce règlement, qui est abandonné en 1831 20 , laissait présager une spécialisation de l’agrégation de sciences alors indivise, avec deux spécialités : mathématiques–physique, chimie–sciences naturelles. C’est en 1840, sous le ministère de Victor Cousin (1792-1867), que deux divisions sont créées en 3 e année d’études à l’École normale en corrélation avec la double spécialisation établie alors à l’agrégation de sciences 21 . La physique est alors détachée des mathématiques et regroupée avec la chimie et les sciences naturelles. Si dans l’organisation de 1840 l’agrégation de sciences physiques et naturelles comporte trois compositions écrites, dont une réservée à l’histoire naturelle, lorsque leur nombre est réduit à deux, avec le règlement de 1858 22 , l’histoire naturelle est alors regroupée avec la chimie dans l’une d’elle.
Parmi les disciplines naturalistes la minéralogie mérite une attention particulière pour la place qu’elle occupe au sein des sciences physiques.
La place de la minéralogie
Parmi les chaires créées en 1809 à la faculté des sciences de Paris, celle de minéralogie est placée au sein des chaires de sciences physiques. Ce lien de la minéralogie avec les sciences physiques est souligné en 1847 par Jean-Baptiste Dumas (1800-1884), dans un rapport qu’il présente au nom de la faculté des sciences en sa qualité de doyen 23 . Il explique que « la science des minéraux ne se rattache en aucun point à celle des animaux ou des plantes », que « les caractères des minéraux, sous le rapport de leur forme géométrique, de leur composition chimique, de leurs propriétés physiques », se rattachent aux études physico-chimiques et « n’ont rien de commun avec les idées et les travaux d’un physiologiste, d’un zoologiste ou d’un botaniste ».
C’est un choix tout à fait conforme à ces considérations, qui conduit à placer, en 1848, la minéralogie dans la licence ès sciences physiques plutôt que dans la licence ès sciences naturelles, lorsque le règlement du 8 juin distingue explicitement trois licences ès sciences (ès sciences mathématiques, ès sciences physiques, ès sciences naturelles). Cette organisation est reconduite par le règlement du 20 avril 1853 avec, par exemple, à l’oral deux interrogations, l’une portant sur la physique, l’autre sur la chimie et la minéralogie ; elle est encore confirmée par le règlement du 17 juillet 1877.
Par ailleurs ce rapprochement apparaît dans le libellé du titre de thèses de sciences physiques mentionnant « Chimie et minéralogie ». Tel est le cas de deux thèses, soutenues en 1864 et préparées dans le laboratoire de chimie de l’École normale dirigée par Henri Sainte-Claire Deville 24 : « Chimie et minéralogie (Analyse immédiate des minéraux) » pour Georges-Vita Lechartier (1837-1904) qui deviendra professeur de chimie, et « Chimie et minéralogie (Étude sur la reproduction des minéraux titanifères) » pour Paul-Gabriel Hautefeuille (1836-1902) qui deviendra professeur de minéralogie.
Mais cette répartition des matières retenue pour la licence nuit au développement de la minéralogie et des recherches pétrographiques en France, estime Émile Fernet (1829-1905). Président du concours d’agrégation de sciences naturelles en 1889, il explique dans son rapport :

« [...] la minéralogie, très cultivée en Angleterre, en Allemagne et même aux États-Unis, paraît avoir été jusqu’ici peu en faveur en France. Annexée à la physique et à la chimie, dans le programme de la licence ès sciences physiques qui est exigée des candidats aux diverses agrégations scientifiques, elle n’y joue qu’un rôle secondaire : le plus souvent, les candidats à cette licence en possèdent à peine les éléments, et ces éléments s’effacent rapidement de leur mémoire une fois l’examen subi » 25 .

Aussi, ajoute-t-il, il convient de « fortifier sérieusement l’enseignement de la minéralogie dans les facultés des sciences » :

« Ceux [...] qui se dirigent du côté de la chimie éprouvent, toutes le fois qu’ils ont à déterminer les caractères cristallographiques d’une substance, des difficultés extrêmes ; parfois même, ils en sont incapables. Quant à ceux qui deviennent naturalistes, l’une des branches essentielles de la géologie, la pétrographie, demeure pour eux à peu près inabordable ».

Or, avec les progrès considérables des sciences et l’apparition de méthodes nouvelles, les études de licence deviennent trop étendues et en même temps incomplètes 26 . Pour y remédier une modification est apportée à l’organisation de la licence ès sciences par le décret du 22 janvier 1896 en la définissant par trois certificats, ce qui permet de nombreuses combinaisons de matières. Ernest Bichat (1845-1905), membre du Conseil supérieur de l’Instruction publique, considère qu’ainsi « l’étude de la minéralogie semble [...] devoir se rapprocher naturellement, dans l’avenir, de celle de géologie dont elle était fatalement séparée dans les anciennes licences » 27 , mais Georges Rayet déplore que les physiciens aient désormais la possibilité de négliger la minéralogie 28 .
Si les certificats peuvent être choisis librement, pour les aspirants au doctorat le décret du 16 janvier 1898 impose des limitations pour chaque spécialité. Ainsi pour le doctorat ès sciences naturelles sont requis les certificats de zoologie ou physiologie, botanique, zoologie ou minéralogie. Ce certificat de minéralogie peut d’ailleurs être choisi en alternative au choix d’un certificat de mathématiques pour les aspirants au doctorat ès sciences physiques ; il en est de même à l’agrégation de sciences physiques ainsi que l’indique la liste 29 des quatre certificats exigés pour les concours d’agrégation en fonction des spécialités. Mais il n’est pas mentionné pour l’agrégation de sciences naturelles où les certificats requis sont : zoologie ou physiologie générale, botanique, géologie, physique générale ou chimie générale.
Sciences naturelles et géographie
Le rapport étroit de la géologie avec la géographie physique est pointé par Dumas, en 1847, tout en soulignant ses liens avec les autres disciplines naturalistes :

« La géologie [...] emprunte de larges secours à toutes les sciences. Elle se fonde sur la géographie physique pour quelques-unes de ses grandes données ; elle a besoin de la connaissance de quelques minéraux pour la détermination de certains terrains ; elle ne pourrait se passer de la connaissance des plantes ou des animaux qui servent à reconnaître, à déterminer les terrains qui en ont conservé les débris. Tout considéré, cependant, si l’enseignement de la géologie ne doit pas être confié à un professeur spécial, chargé en même temps de celui de la géographie physique, combinaison qui paraît à la Faculté la meilleure, à tous égards, il faut l’associer de préférence à l’enseignement de l’histoire naturelle du règne organique ; la méthode est la même dans tout cet ensemble d’études, et c’est surtout la méthode qui doit préoccuper dans ce classement » 30 .

Dumas revient brièvement sur ce lien entre la géographie physique et la géologie dans les instructions de 1854 pour l’enseignement de l’histoire naturelle dans le secondaire :

« L’examen des phénomènes physiques qui modifient encore actuellement, quoique plus faiblement, la surface de la terre, vient expliquer la manière dont les phénomènes géologiques se sont accomplis, et doit servir d’introduction à l’étude de la géologie qu’elle lie à la géographie physique » 31 .

Cependant la place accordée aux sciences naturelles dans le secondaire reste faible jusqu’à ce que le plan d’études de 1880 établisse un enseignement gradué et plus complet de la discipline. La géologie est alors enseignée en 4 e dans les programmes de 1880 et 1885, puis en 5 e dans ceux de 1890 pour l’enseignement classique et de 1891 pour l’enseignement moderne. La question de l’organisation de l’enseignement des sciences naturelles est discutée à la séance du groupe parisien de la Société d’enseignement supérieur, qui se tient le 30 mai 1897. Se pose alors la question de savoir s’il faut supprimer l’enseignement des sciences naturelles en 5 e et 6 e , les reporter en classes de seconde et rhétorique, ou encore s’il convient de modifier les programmes en développant ce qui concerne la géographie physique 32 . Avant d’y revenir en avril 1897 33 , Fernand Priem (1857-1919) avait abordé la question de la présence d’un cours d’histoire naturelle en classe de rhétorique, expliquant : « L’efficacité de l’enseignement géographique serait beaucoup mieux assurée si, dans la classe de rhétorique, à côté du cours de géographie, il y avait un cours de sciences naturelles appliquées à la géographie, confié au professeur d’histoire naturelle » 34 .
Dans les conclusions qu’ils sont chargés de présenter à l’issue de débats 35 , Albert Dastre (1844-1917) et Charles Vélain (1845-1918) rapportent que, de l’avis général 36 , aucun changement doit être apporté au programme de 5 e et 6 e , et que, essentiellement, aucun report ne peut avoir lieu en seconde et rhétorique. Et, ils proposent une nouvelle question aux réflexions de leurs collègues, à savoir s’il y aurait lieu « de procéder dans ces classes à une révision de celles de ces matières qui pourraient être appliquées à l’enseignement de la géographie physique ». Justifiant leur suggestion ils expliquent :

« Dans quelques établissements le professeur de géographie a fort heureusement introduit, comme préface à ses descriptions régionales, l’étude des notions générales et élémentaires sur la formation du globe et les connaissances de géologie appliquée qui constituent la base de cet enseignement ».

En effet, comme l’explique le géographe Lucien Gallois (1847-1941) en 1899 37 , les élèves ont longtemps dû « suivre des cours de géographie sans avoir la moindre notion de géologie », le professeur de géographie comblant cette lacune en donnant « les notions indispensables ». Mais, à la suite du rapport présenté en 1898 par Louis Mangin (1852-1937) au Conseil supérieur de l’Instruction publique, des modifications sont apportées (6 août 1898) pour l’enseignement de la géologie avec des notions préliminaires en 5 e , 12 conférences en 2 nde , des notions sommaires de paléontologie en classe de Philosophie 38 .
En avril 1902 se déroule le 5 e Congrès de professeurs de l’enseignement secondaire public 39 ; la deuxième commission prépare deux rapports. Le premier, rédigé par Jean Capelle, présente des observations sur le but des cours d’histoire naturelle et indique que la géologie « sera étudiée pour les connaissances utiles et variées qu’elle apporte » et sans oublier qu’il « lui appartient de faciliter la tâche du professeur de géographie générale ». Le deuxième rapport, dû à Alexandre Thybaut, fait état d’un vœu formulé par Paul Lecomte (1856-1934) et adopté par la commission : « L’enseignement de la géologie doit préparer l’étude de la géographie physique. Cependant la commission pense que le professeur d’histoire naturelle ne devra jamais être professeur de géographie ».
Or, à l’issue de l’enquête parlementaire (enquête Ribot) menée en 1899 un nouveau plan d’études est instauré par le décret du 31 mai 1902 et de nouveaux programmes sont établis. Dans ceux de géographie pour la classe de 3 e , où est abordée la géographie physique, il est mentionné « Notions élémentaires de géologie ». Les programmes concernant l’histoire naturelle dans le premier cycle sont commentés par Ferdinand Péchoutre (1859-1929), dans le cadre des conférences organisées au Musée pédagogique en 1905 ; considérant ceux de géologie (classes de 5 e de la division sans latin et 4 e de la division avec latin), il explique :

« L’enseignement de la géologie comprend deux parties distinctes : l’étude des roches et l’étude des phénomènes actuels [...] L’étude des phénomènes actuels est une des parties les plus attrayantes de notre enseignement et suscite toujours chez les élèves un vif intérêt. Le programme, peu étendu, laisse une large initiative au maître qui peut empiéter sur le domaine de la géographie physique, comme le professeur de géographie physique empiète sur le domaine de la géologie » 40 .

Et, le géographe Lucien Gallois, lors de son intervention dans les mêmes conférences, précise les corrélations entre les programmes d’histoire naturelle et de géographie :

« La dernière leçon du cours de botanique dans la classe de cinquième : “Plantes caractéristiques des diverses régions du globe”, est un véritable exposé sommaire de la géographie botanique. Et que dire des questions suivantes qui figurent au programme de géologie de la classe de quatrième : “Dégradations produites par l’eau en mouvement. Dénudation des montagnes. Rôle protecteur des végétaux. Creusement des vallées. Transport des matériaux par les eaux. Alluvionnement. Deltas” ? Ne pourrait-on pas les reproduire textuellement dans un programme de géographie, et ne reviennent-elles, pas en fait, dans le cours de géographie de seconde sous la formule : “Action des eaux courantes” ? » 41 .

De son côté Georges Pagès, inspecteur de l’Académie de Paris, regrette le défaut de coordination des programmes 42 . Ainsi, dit-il, les questions de géographie botanique sont abordées, certes très sommairement, en classe de 6 e alors que la botanique est enseignée en 5 e .
La géographie physique
D’une part les géographes reconnaissent à la géologie un rôle d’auxiliaire pour leur discipline, d’autre part les naturalistes considèrent que les études géographiques forment la base de celles de géologie. Ces deux sciences se prêtent un mutuel appui, et la géographie physique est un domaine partagé des naturalistes et des géographes, des scientifiques et des littéraires. La géographie physique constitue donc un pont entre facultés des sciences et facultés des lettres.
Or le décret du 28 décembre 1896 institue un Conseil général des facultés d’une même académie, auquel sont attribuées les compétences de coordonner les enseignements desdites facultés. Ainsi, à Paris, une « commission est chargée d’étudier les voies et moyens de la répartition de l’enseignement géographique entre les facultés des sciences et des lettres » 43 . À la séance, tenue le 19 juin 1886 par cette commission, les doyens des facultés des sciences et des lettres, Edmond Hébert (1812-1890) et Auguste Himly (1823-1906), l’un géologue et l’autre géographe, expliquent que « la première chose à faire [est] d’attribuer à la faculté des sciences un cours complémentaire de géographie physique ». Ce cours, réparti sur deux semestres d’hiver, comprendrait deux leçons par semaine et « une conférence d’exercices pratiques pour l’étude des cartes, des spécimens géologiques, etc. ». Dans le rapport, qu’il fait le 28 juin 1896 au Conseil général des facultés, sur cette séance de la commission, Ernest Lavisse (1842-1888) indique que ce cours de géographie physique concerne une partie des étudiants de la faculté des sciences et ceux de la faculté des lettres ayant « une vocation particulière pour les études géographiques ». Et, Lavisse transmet le vœu proposé par la commission au vote du Conseil, vœu qui est adopté à l’unanimité :

« Le Conseil général des facultés de Paris,
considérant que l’enseignement de la géographie appartient à la fois aux facultés des sciences et des lettres et doit être réparti entre ces deux facultés
Émet le vœu :
Qu’à la rentrée prochaine un cours de géographie physique soit institué à la faculté des sciences de Paris ».

Dans son rapport Ernest Lavisse souligne l’importance du rôle imparti au Conseil général, permettant de « remédier à un des graves défauts du système de l’isolement de facultés » :

« Tant que les facultés ont été séparées, chacune ayant son cadre officiel d’études, les études qui ne pouvaient tenir tout entières dans un de ces cadres ont été mutilées. Aujourd’hui le Conseil, qui doit veiller à ce que chaque faculté enseigne complètement les matières qui lui sont attribuées, peut faire aussi qu’une science dont la matière est répartie entre plusieurs facultés, reçoive par leur entente un enseignement complet. Il ne prétend pas détruire les frontières naturelles entre les facultés, mais il peut effacer les frontières factices ».

Dans son allocution, lors de la séance d’ouverture des conférences à la faculté des lettres de Paris, le 4 novembre 1886, Ernest Lavisse annonce la création du cours de géographie physique à la faculté des sciences, et il insiste sur le rôle joué par le Conseil général pour assurer ainsi « le bon développement de la culture scientifique » avec la suppression de « cloisons factices » entre les parties d’un même enseignement :

« Si le système de l’isolement des facultés avait duré, la géographie était en péril de n’être jamais enseignée qu’incomplètement ; elle ne pouvait être contenue tout entière dans la faculté des lettres, et elle est trop liée à l’histoire pour être revendiquée par la faculté des sciences. Le Conseil où les deux facultés sont représentées a pensé qu’il était tout simple de les faire collaborer l’une et l’autre à une œuvre qui appartient à l’une et à l’autre » 44 .

Et il explique la différence entre un cours de géographie physique professé à la faculté des sciences ou à la faculté des lettres :

« Sans doute le professeur de géographie à la faculté des lettres a toujours enseigné la géographie physique ; mais la géographie physique à la faculté des lettres n’est qu’une sorte d’introduction de la géographie historique et politique, elle ne peut être étudiée pour elle-même qu’en un seul lieu, la faculté des sciences, parce que plusieurs sciences contribuent à former des connaissances variées dont elle se compose ».

Ce cours de géographie physique, créé à la faculté des sciences de Paris, est confié au géologue Charles Vélain (1845-1925). On peut noter qu’à Lyon le cours de géographie physique, assuré par un autre géologue Charles Depéret (1854-19829), est rattaché à la faculté des lettres 45 . La nomination de Vélain est commentée par le géographe Marcel Dubois (1856-1916) :

« [Nous avons salué] avec joie la création d’une chaire de géologie géographique à la faculté des sciences de Paris : Qu’elle ait reçu le nom de chaire de géographie physique , qu’importe ! le mal n’est pas grand, puisque le titulaire a su rester géologue, ce qui est le meilleur moyen de servir la géographie physique » 46 .

Marcel Dubois a préalablement expliqué que, « si la géographie physique isolée des connaissances d’ordre moral ne peut subsister, il en est de même de la géographie politique et historique érigée en étude indépendante », ajoutant qu’« on ne doit pas plus accorder le titre de géographe à l’homme de science dépourvu de culture historique, qu’à l’historien peu familier avec les sciences ».
En 1897 ce cours annexe de géographie physique, à la faculté des sciences de Paris, est transformé en chaire magistrale, répondant ainsi aux vœux, depuis longtemps exprimés par ladite faculté sur la demande pressante du professeur de géologie Ernest Munier-Chalmas (1843-1903). Lors de la leçon d’ouverture du cours, à laquelle assiste le géographe Lucien Gallois (maître de conférences à la faculté des lettres), Charles Vélain souligne que « la transformation définitive de ce cours annexe en chaire magistrale » rattachée à l’ordre des sciences naturelles permet l’organisation d’un laboratoire 47 ; il précise :

« [...] cet enseignement sera désormais pourvu non seulement pour organiser des travaux pratiques, de tous les éléments nécessaires, mais d’un laboratoire largement ouvert aussi à ceux qui voudront s’y livrer à des travaux de recherches en vue du doctorat ou de la publication de mémoires originaux ».

Ainsi au début de l’année scolaire 1898, quelques étudiants d’agrégation d’histoire en Sorbonne se sont faits inscrire à la faculté des sciences, afin d’y suivre les cours de géographie physique, et ont été conviés, en février, à des travaux pratiques de géographie physique 48 .
Puis Vélain précise son programme et se réfère aux Leçons de géographie physique du géologue Albert de Lapparent (1839-1908) 49 , ouvrage récemment paru qui, explique-t-il, constitue « le meilleur guide pour tous ceux qui veulent se livrer à l’étude de cette géographie qu’il a si justement qualifiée de rationnelle ». Vélain insiste sur l’importance des données que seule peut fournir la géologie, sans omettre toutefois la nécessité de connaissances variées en zoologie et botanique.
Or, un article publié en 1898 par Albert de Lapparent 50 va provoquer des polémiques en raison des critiques portées sur l’enseignement de la géographie, dont il dénonce les pratiques surannées. Lucien Gallois explique que de Lapparent demande que l’enseignement géographique « fût mis d’accord avec les progrès de la géographie physique, et, pour cela, dégagé de l’histoire et confié à des professeurs ayant une préparation plutôt scientifique que littéraire » 51 . Gallois présente la situation :

« Les uns font à la géographie physique la part la plus large possible et reconnaissent que la géologie en est une des bases indispensables, les autres paraissent surtout tenir à défendre leur domaine contre l’empiétement des sciences naturelles, et la géologie excite particulièrement leur défiance ».

Puis il conclut :

« Il y a une divergence de vues très regrettable pour l’enseignement, et qu’il serait désirable de voir disparaître. Il me semble que si tout le monde se rendait bien compte de l’aide puissante que les sciences naturelles apportent aujourd’hui à la géographie, on ne verrait plus dans les efforts tentés pour la rendre plus scientifique comme une mode passagère, mais une nécessité absolue ».
Les sciences naturelles pour les géographes
La prise de position de Gallois est fort appréciée par Georges Lespagnol (1865-1906), qui explique :

« La géographie rationnelle [...] n’a vraiment pris conscience d’elle-même que du jour où se sont développées la géologie, la climatologie, les études de botanique et de zoologie. [...] la géologie, qui est avec la climatologie la base de la géographie [...] a supporté le poids de toutes les attaques ; cela tient à ce que la première, parmi les sciences naturelles utiles aux géographes, elle a su dégager de ses recherches des résultats proprement géographiques » 52 .

Georges Lespagnol juge que « des procédés nouveaux d’enseignement s’imposent » ce qui le conduit à formuler un vœu en faveur de la « création de cabinets de géographie » et de la « création de professeurs spéciaux de géographie, au moins dans les lycées importants ».
Marcel Dubois, de son côté, souligne que « les emprunts faits aux sciences physiques et naturelles [doivent] subir une adaptation avant de prendre place dans les descriptions ou dans les démonstrations d’ordre purement géographique » 53 . Après avoir délimité le domaine des géographes, Dubois en vient à conclure ; « L’union avec l’histoire a fait la grandeur des études géographiques ; elle est et restera leur garantie ».
Mais, le développement de l’enseignement géographique, l’importance de la contribution des sciences naturelles, conduisent à poser la question de l’autonomie de la géographie et de son affranchissement de la tutelle de l’histoire. En effet, la création de chaires de géographie physique et de géographie coloniale (universités de Paris, Bordeaux), de cours de géologie appliquée à la géographie (universités de Lyon 54 , Nancy, Marseille), de géographie botanique (université de Paris), de météorologie (université de Nancy) etc., à côté de chaires de géographie générale, de géographie économique, constitue « un faisceau d’enseignements géographiques se complétant les uns les autres » 55 . Or, le géologue Charles Depéret et le géographe Henri Schirmer (1862-1931) expliquent que le futur personnel enseignant de la géographie en France se recrute presque exclusivement parmi les étudiants de lettres, inégalement préparés à un « programme mixte » 56 .
Et, comme le souligne Emmanuel de Martonne 57 (1873-1955), le géographe a besoin d’acquérir des connaissances scientifiques car, « sans études solides de géologie, botanique, météorologie, etc., tout travail personnel de pure géographie physique est impossible ». Mais la géographie est intimement liée à l’histoire dans un concours d’agrégation commun où cette dernière domine : sur quatre compositions écrites une seule concerne la géographie 58 . Toutefois, lors de l’institution du diplôme d’études supérieures d’histoire et géographie, par l’arrêté du 28 juillet 1894 59 , le candidat dispose d’une certaine latitude pour affirmer son orientation vers l’une ou l’autre des deux disciplines ; il est toutefois bien précisé que ce n’est pas sur la géologie elle-même, la botanique, etc., que le candidat devra être interrogé, mais sur « les résultats que la géographie emprunte à ces diverses sciences ».
Pour dégager la géographie de sa subordination à l’histoire, Charles Depéret et Henri Schirmer proposent la création d’une licence et d’une agrégation de géographie. Ils précisent :

« Nous ne touchons pas à la licence et à l’agrégation d’histoire, toujours chargées du recrutement de la plus grande partie du personnel enseignant des lycées et collèges. Il s’agit seulement d’une création parallèle, destinée à fournir à un petit nombre de lycées importants et à l’enseignement supérieur des professeurs spécialisés dans les sciences géographiques » 60 .

Et ils ajoutent :

« Qu’est-ce qui empêcherait par exemple de placer, comme cela s’est déjà fait à Paris, dans les grands lycées qui comptent actuellement plusieurs professeurs d’histoire, un géographe qui déchargerait les historiens du soin d’un enseignement qui n’est pas l’objet de leurs préférences ? »

Dans cette proposition de licence et d’agrégation de géographie sont incluses des épreuves sur les sciences naturelles. Ainsi pour la licence, les épreuves orales comporteraient « une interrogation sur la géologie appliquée à la géographie » ainsi qu’« une interrogation sur les notions élémentaires de botanique et de zoologie, plus spécialement sur la géographie botanique et zoologique ». Pour l’agrégation, accessible seulement aux licenciés de géographie, une des deux compositions écrites porterait sur « les matières formant l’objet d’un enseignement de géographie appliquée ». Quant aux épreuves pédagogiques orales, « elles consisteraient en leçons et en démonstrations pratiques d’un caractère élémentaire, telle que lecture de cartes topographiques et géologiques, détermination d’objets de géologie, botanique ou zoologie ».
Cette question d’une licence et/ou d’une agrégation spéciale de géographie, fera l’objet de discussions à la suite des conférences sur l’enseignement de la discipline, prononcées en 1905 au Musée pédagogique 61 . Louis Bougier aborde la question de la séparation des deux enseignements de géographie et d’histoire. Pour cette conquête de l’autonomie il propose l’adoption d’un vœu pour la création d’une licence spéciale de géographie et pour que l’enseignement de cette discipline puisse être confié soit au professeur d’histoire, soit à tout autre professeur pourvu de cette licence. La discussion est engagée par l’historien Albert Malet (1864-1915) ; s’agit-il, demande-t-il, de confier l’enseignement géographique au « licencié de géographie pourvu de la licence d’histoire ou au professeur d’histoire naturelle pourvu de la licence de géographie », en s’empressant de souligner la non compétence de ce dernier en matière de géographie économique. Pour Albert Malet, « un professeur de géographie qui n’aura pas un solide bagage historique ne sera jamais dans l’enseignement secondaire qu’un médiocre professeur de géographie ». Dans une intervention suivant un long échange entre Albert Malet et Louis Bougier, Jules Bouniol propose « un vœu mixte entre la proposition de [Louis] Bougier et le statu quo, un vœu tendant à créer une agrégation spéciale, mi-littéraire et mi-scientifique » 62 . Lucien Gallois intervient à son tour pour discuter de la création de cette agrégation spéciale de géographie et exprimer son accord avec Jules Bouniol pour que « cette agrégation soit à base double : à base de sciences naturelles et à base d’histoire ; qu’on y puisse arriver en partant de la faculté des lettres ou de la faculté des sciences, à condition d’avoir puisé à ces deux sources ». Au terme de la discussion le vœu de Louis Bougier est repoussé à mains levées.
Frontières naturelles, frontières factices
Depuis le XIX e siècle, par leurs progrès, les sciences étendent leurs limites et les lignes de démarcation deviennent plus ténues, ouvrant de nouveaux champs d’investigation. Ainsi Louis Liard note, en 1897,

« l’existence des rapports chaque jour plus nombreux et plus profonds entre les différentes sciences, l’apparition de sciences nouvelles, naissant indécises aux confins des sciences plus anciennes, d’où la nécessité, pour suivre le mouvement même de la science, d’établir dans l’organisme du haut enseignement non seulement des contacts mais des anastomoses, par où se feraient une circulation et des échanges » 63 .

Or, pour que « les facultés ne restent pas séparées par d’infranchissables barrières, qu’elles prennent conscience de la communauté de leur action scientifique » 64 , diverses mesures ont été prises dans les deux dernières décennies du XIX e siècle.
Ainsi, les facultés sont incitées à se coordonner par le décret du 28 décembre 1885 qui établit un conseil général des facultés en définissant sa composition et ses attributions. Ce rapprochement est ensuite accentué par la loi du 28 avril 1893 qui réunit les facultés d’une même académie en corps de facultés, qui deviennent les universités par la loi du 10 juillet 1896 65 . Sont ainsi rendus possibles des échanges d’enseignement entre facultés : par exemple, à l’université de Montpellier, le botaniste Charles Flahaut (1852-1935) dispense en 1898 un cours de géologie botanique aux étudiants d’histoire de la faculté des lettres 66 . De multiples liens existent entre les enseignements des diverses facultés, comme le souligne Gustave Loisel 67 (1864-1933) :

« La faculté de médecine, par exemple, est lié à la faculté des sciences par la physique, la chimie, l’histoire naturelle, la physiologie, l’histologie et l’embryologie ; à la faculté des lettres, par la psychologie et l’histoire de la médecine, à la faculté de droit par la médecine légale, à l’École de pharmacie par la matière médicale ».

De plus la définition, en 1896, de la licence ès sciences par certificats d’études supérieures amène une diversification des enseignements des facultés des sciences, qui proposent des certificats intéressants ponctuellement des étudiants d’autres facultés : facultés des lettres avec la géographie physique, facultés de médecine avec la physiologie, l’histologie ou l’embryologie.
En 1899 Robert de Forcrand (1857-1933), directeur de l’Institut de chimie de l’université de Montpellier, explique qu’au lieu de réunir les facultés en université, il aurait été préférable de les supprimer et regrouper leurs enseignements, gommant ainsi les différences entre les cours scientifiques et littéraires 68 . Il précise sa pensée :

« Je ne vois pas pourquoi un étudiant qui pense se diriger vers l’administration coloniale ne prendrait pas des certificats de droit administratif, de géographie, de géographie physique et de botanique agricole ; ni pourquoi un agriculteur ne réunirait pas un certificat de droit commercial avec ceux de météorologie, de chimie et de botanique agricoles. Tous les groupements seraient donc admis. Trop longtemps nos élèves ont été enserrés dans des règlements étroits. Si nous voulons former des hommes réellement utiles il faut leur laisser la pleine liberté de diriger leurs études suivant leurs préférences et généraliser l’excellent régime du groupement libre des certificats inauguré récemment dans les facultés des sciences ».

Puis il ajoute qu’on ne parlerait plus d’une licence en droit, en sciences, en lettres, en médecine : « On serait simplement licencié de l’université de... ».
De son côté la philosophe Edmond Goblot (1858-1935) déplore aussi les « cloisons étanches » existant entre les quatre facultés, l’isolement tenant à l’organisation des examens 69 . Aussi pense-t-il qu’il convient de « percer des voies de communication entre les facultés » et, « sans supprimer les voies existantes, on en ouvrirait de nouvelles » : chacun pourrait suivre la voie qui lui convient car « l’essentiel est de ne pas faire de chaque spécialité une prison ».
La multiplicité de certificats créés dans les facultés des sciences, dans la décennie qui suit l’adoption du système, témoigne de l’implication des sciences naturelles dans divers domaines. Certes on compte des certificats de géographie physique, à Paris (10 juillet 1897), à Caen (14 avril 1905), à Lyon (26 mai 1906) ou encore un certificat de géographie physique et océanographie à Nancy (10 juillet 1906). Mais on peut aussi noter à Paris un certificat d’embryologie générale (21 novembre 1898) ainsi que d’histologie (30 juillet 1902), ou encore en province un certificat de chimie appliquée et minéralogie à Caen (10 juillet 1897), celui de chimie physiologique à Bordeaux (10 novembre 1898), ou ceux de chimie et géologie agricoles à Bordeaux (5 février 1900) et à Nancy (13 mai 1901). Ainsi se sont rapidement créés de nouveaux espaces pour l’inter-disciplinarité.
13 Alfred Giard, « Morphologie », dans De la méthode dans les sciences (1 ère série), Paris, Alcan, 1914, p. 201-205.
14 Antoine-François de Fourcroy, Philosophie chimique, Paris, Tourneisen, 3 e éd. 1806, p. 6-10.
15 Louis Daubenton, « Première leçon à l’École normale de l’an III », Les Écoles normales, Paris, Imprimerie du Cercle social, 1800, t. 1, p. 96-100.
16 Une controverse s’était établie avec Claude-Louis Berthollet.
17 René-Just Haüy, Traité de cristallographie, Paris, Bachelier, 1822, p. xiv-xv. Voir aussi son Traité de minéralogie, Paris, Bachelier, 2 e éd., 1822, p. 1.
18 Recueil des lois et règlemens , 1 ère série, t. 5, p. 125-138.
19 Bulletin universitaire, t. 2, 1830-1831, p. 189.
20 Arrêté du 11 novembre, Bulletin universitaire, t. 2, 1830-1831, p. 385-388.
21 Arrêté du 2 octobre 1840, Bulletin universitaire, t. 9, 1840, p. 153-155.
22 Règlement du 21 juillet.
23 Jean-Baptiste Dumas, « Rapport du 6 avril 1847 », Journal général de l’Instruction publique, t. 16, 1847, p. 409. Le manuscrit de ce rapport est conservé aux Archives de l’Académie des sciences (carton Dumas n° 16, dossier Conseil supérieur de l’Instruction publique).
24 C’est aussi dans ce laboratoire qu’Émile Fernet a effectué ses travaux pour sa thèse de doctorat ès sciences naturelles (1858) : « Du rôle des principaux éléments du sang dans l’absorption ou le dégagement du gaz de la respiration ».
25 Émile Fernet, « Rapport sur le concours d’agrégation de sciences naturelles en 1889 », Annales de l’agrégation de sciences naturelles, Paris, Nony, 1889.
26 Jules Gosselet, « Des modifications à apporter aux examens de licence pour développer le nombre d’étudiants auprès des facultés des sciences », Revue internationale de l’enseignement, t. 23, 1892, p. 113-125. Jules Gosselet (1832-1916) est professeur de géologie à la faculté des sciences de Lille.
27 Ernest Bichat, « Le nouveau régime de la licence ès sciences », Revue internationale de l’enseignement, t. 31, 1896, p. 332-335. Bichat est agrégé de sciences physiques et naturelles (concours 1869).
28 Georges Rayet, « Le nouveau régime des licences ès sciences », Revue internationale de l’enseignement , t. 31, 1896/1, p. 247-257. Georges Rayet, doyen de la faculté des sciences de Bordeaux, est agrégé de sciences physiques et naturelles (concours 1862).
29 Cette liste est fixée le 31 juillet 1896, Bulletin administratif, t. 60, 1896, n° 1, p. 239-240.
30 Jean-Baptiste Dumas, « Rapport de 1847 », op. cit.
31 Jean-Baptiste Dumas, « Instructions du 15 novembre 1854 », Réforme de l’enseignement secondaire 1854-1856, t. II, partie I, Paris, Delalain, 1856, p. 517.
32 Revue internationale de l’enseignement, t. 34, 1897/2, p. 79-80.
33 Fernand Priem, « Projet de programme d’un cours de sciences naturelles appliquées à la géographie. Classe de rhétorique ou seconde », L’enseignement secondaire, n° 7, avril 1897, p. 108-109. Fernand Priem est agrégé de sciences naturelles (concours 1883).
34 Fernand Priem, « L’enseignement de la géologie dans les lycées. Ce qu’il est – Ce qu’il devrait être », L’enseignement secondaire, n° 12, juin 1896, p. 194-195.
35 Revue internationale de l’enseignement, t. 36, 1898/2, p. 159-160.
36 Voir, par exemple, l’intervention de Charles Legris, Revue internationale de l’enseignement , t. 36, 1898/2, p. 157-159. Charles Legris est agrégé de sciences naturelles (concours 1888).
37 Lucien Gallois, « La géographie et les sciences naturelles », Revue universitaire, 1899/1, p. 45.
38 Bulletin administratif, t. 64, 1898, p. 595-599.
39 Revue universitaire, 1902/1, p. 433-443.
40 Ferdinand Péchoutre, « L’enseignement des sciences naturelles dans le premier cycle », dans Conférences du Musée pédagogique 1905 , op. cit., p. 57-58. Péchoutre est agrégé de sciences naturelles (concours 1887) et docteur ès sciences naturelles (1902).
41 Lucien Gallois, « Les programmes de l’enseignement géographique dans les lycées et collèges et leurs applications », dans Conférences du Musée pédagogique 1905 , op. cit., p. 141.
42 Georges Pagès, « L’enseignement de l’histoire et de la géographie. Question de méthodes », Revue universitaire, 1913/2, p. 283-284. Pagès est agrégé d’histoire et géographie (concours 1889).
43 « Rapport présenté par Ernest Lavisse au Conseil général des facultés à la séance du 28 juin 1886 », Revue internationale de l’enseignement, t. 12, 1886/2, p. 75-77.
44 Ernest Lavisse, « Ouverture des conférences à la faculté des lettres de Paris », ibid., p. 377-380.
45 Revue scientifique, n° 21, janvier-juin 1891, p. 481.
46 Marcel Dubois, « L’avenir de l’enseignement géographique », Revue internationale de l’enseignement, t. 15, 1888/1, p. 458-461.
47 Charles Vélain, « La géographie à la faculté des sciences de Paris », Revue internationale de l’enseignement, t. 34, 1897/2, p. 506-510.
48 Louis Lafitte, « La réforme de l’enseignement géographique », Revue universitaire, 1898/1, p. 255-259.
49 Albert de Lapparent, Leçons de géographie physique , Paris, Masson, 1896.
50 Albert de Lapparent, « La réforme de l’enseignement géographique », L’enseignement secondaire, février 1898, p. 29-31.
51 Lucien Gallois, « La géographie et les sciences naturelles », art. cit., p. 38-39.
52 Georges Lespagnol, « Sur la réforme de l’enseignement de la géographie », L’enseignement secondaire, n°14, juillet 1899, p. 257-258. Lespagnol est alors chargé de cours à l’université de Lyon.
53 Marcel Dubois, « La géographie et l’éducation moderne », Revue internationale de l’enseignement, t. 35, 1898/1, p. 233-243.
54 Celui-ci confié au géologue Charles Depéret.
55 Charles Depéret et Henri Schirmer, « L’enseignement géographique en France et les examens « Revue internationale de l’enseignement, t. 35, 1898/1, p. 244-250.
56 Ibid.
57 Emmanuel de Martonne, « Notes sur l’enseignement de la géographie dans les universités allemandes », Revue internationale de l’enseignement, t. 35, 1898/1, p. 252-253.
58 Statut du 27 février 1869, statut du 15 août 1885, arrêté du 28 juillet 1894, arrêté du 16 juillet 1897.
59 Bulletin administratif, t. 56, 1894, p. 190-198.
60 Charles Depéret et Henri Schirmer, « L’enseignement géographique... », art. cit.
61 Conférences du Musée pédagogique 1905..., op. cit., p. 193-211
62 Malet, Bougier et Bouniol sont agrégés d’histoire et géographie (concours 1889, 1876 et 1891).
63 Louis Liard, « L’organisation des universités françaises », Revue internationale de l’enseignement, t. 34, 1897/2, p. 54.
64 Lucien Poincaré, « Séance d’ouverture de l’université de Paris du 20 décembre 1919 », Revue internationale de l’enseignement, t. 74, 1920, p. 1
65 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Paris, A. Colin, 1968, p. 235-240.
66 Jean-Paul Laurens, « Aperçu historique sur l’interdisciplinarité à Montpellier » (février 2010), p. 8-12, article en ligne htt ://kyklos.asso.fr
67 Gustave Loisel, « L’enseignement de l’embryologie pour unir plusieurs facultés ou écoles d’une même université », Revue internationale de l’enseignement, t. 41, 1901/1, p. 108-117. Loisel est zoologiste, et docteur à la fois ès sciences et en médecine.
68 Robert de Forcrand, « L’enseignement supérieur professionnel », Revue internationale de l’enseignement, t. 38, 1899/2, p. 30-33.
69 Edmond Goblot, « La classification des sciences et les facultés de l’enseignement supérieur », Revue internationale de l’enseignement, t. 48, 1904/2, p. 38-41.
Chapitre II LES SCIENCES NATURELLES AU LYCÉE
Les sciences naturelles concourent à développer l’intelligence, but éducatif, et à développer les connaissances, but instructif, souligne Pierre Rey qui explicite les différents niveaux de leur intervention dans un enseignement, non tronqué, étalé sur tout le cursus. D’abord, explique-t-il :

« Dépouillées de leur jargon spécial, [...] appliquées dans leur esprit qui est l’étude directe des choses de la nature, les sciences naturelles apparaissent merveilleusement propres à développer la faculté d’observation, une des plus précieuses qui soient mises au service de l’intelligence » 70 .

Mais ajoute-t-il :

« [...] il faut que l’observation se complète par la comparaison, qui développe une nouvelle qualité de l’esprit, la faculté de jugement. [...] Il faut que des observations fragmentaires se coordonnent, se classent et que prennent corps les premiers rudiments d’une science véritable ».

Enfin, la faculté d’observation continuant « à se développer et à s’aiguiser », la méthode expérimentale apporte de nouvelles habitudes intellectuelles ; sont alors abordées « des questions d’ordre général, qui ont donné lieu à des hypothèses, à des discussions nombreuses », très propres à « développer l’esprit de libre examen ».
La conception de l’enseignement des sciences naturelles est liée à la classe où il est situé (descriptif, par exemple, dans les petites classes)

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