Médiations et familles dans une société apprenante
86 pages
Français

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Médiations et familles dans une société apprenante

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Description

Le défi de l'école et de la société inclusive amplifie la place importante faite aux interactions sociales. Or, dans une période de fortes mutations comme la nôtre, que savons-nous des médiations dans les processus éducatifs ? Ce dossier thématique Médiations et familles dans une société apprenante coordonné par Line Numa-Bocage (Université Cergy-Pontoise) et Catherine Gouédard (Université Paris 8) vise à questionner les formes de médiation mises en œuvre pour accompagner le développement des familles, des enfants et des jeunes, notamment lorsqu'ils font face à des besoins particuliers.

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Publié par
Date de parution 19 décembre 2019
Nombre de lectures 0
EAN13 9782336889122
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Titre
La Revue Internationale
de l’Éducation Familiale
N°45, 2019




Médiations et familles
dans une société apprenante


Dossier coordonné par
Line Numa-Bocage
et Catherine Gouédard
Copyright

© L’Harmattan, 2019
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.editions-harmattan.fr

EAN Epub : 978-2-336-88912-2
Sommaire
Couverture
4e de couverture
Titre
Copyright
Sommaire
Éditorial
Introduction au dossier Médiations, familles et développement : regards croisés sur l’éducation Line Numa-Bocage et Catherine Gouédard
Intervenants école-familles immigrantes : défis et perspectives du rôle de médiation Josée Charrette, Jean-Claude Kalubi et Anne Lessard
La médiation interculturelle : une approche pour soutenir la relation parents immigrants-orthophonistes au niveau primaire France Beauregard et Corina Borri-Anadon
Médiation, ethnicité et handicap : études de cas de familles migrantes à New York Gay Wilgus, Line Numa-Bocage
Médiations et éducation thérapeutique du jeune patient (ETJP) : ressources des familles et genèses Catherine Gouédard, Radhia Cheurfi et Fanny Bajolle
Penser un environnement capacitant pour la parentalité en protection de l’enfance Manon Grandval
L’influence du soutien scolaire sur l’engagement d’adolescents à risque de décrochage scolaire Joëlle Duval, Serge J. Larivée et Catherine Dumoulin
Stratégies adaptatives associées à la résilience familiale : une recension des écrits Carol Castro et Patrice LeBlanc
NOTE DE LECTURE
ACTUALITÉS DES CONGRÈSET COLLOQUES INTERNATIONAUX
EXPERTS 2018
EXPERTS 2019
COMITE ÉDITORIAL SCIENTIFIQUE
Numéros publiés depuis 2006 (Éditions L’Harmattan)
NOTE AUX AUTEUR-E-S
TRAVAIL SOCIAL, INTERVENTION, ANIMATION, ACCOMPAGNEMENT AUX ÉDITIONS L’HARMATTAN
Adresse

La Revue Internationale de l’Éducation Familiale fait partie :
– du catalogue de prêt numérique de l’Harmathèque (e-books) www.harmatheque.com/
– du portail de revues électroniques en Sciences Humaines et Sociales CAIRN
http://www.cairn.info/revue-la-revue-internationale-de-l-education-familiale.htm
Éditorial
Au printemps 2019 le 18 e congrès de l’AIFREF qui a eu lieu à la Martinique a permis d’explorer la thématique « Éducation et résilience » qui prenait une signification toute particulière en considérant l’histoire de l’esclavage, des sociétés post-esclavagistes et post-coloniales, et les catastrophes naturelles qui ont éprouvé ce territoire. De nombreuses communications ont permis d’explorer le concept de résilience en lien avec les caractéristiques culturelles et sociétales, les problématiques familiales et le décrochage scolaire. Les organisateurs et les organisatrices qui ont permis de faire de cet événement un lieu riche en échanges et en découvertes, invitent d’ores et déjà à inscrire dans les agendas le prochain congrès de l’AIFREF qui aura lieu à Mestre-Venise en Italie en 2021.
D’ici le prochain congrès, la Revue Internationale de l’Éducation Familiale (RIEF) proposera à ses lecteurs et lectrices plusieurs numéros. Nous amorçons cette série avec un dossier qui traite des processus de médiation dans cette société apprenante qui soutient le développement de la capacité de questionnement et la réflexivité. Les six articles rassemblés sous la direction de Line Numa-Bocage (Université de Cergy-Pontoise, France) et de Catherine Gouédard (Université Paris 8, France) contribuent à mieux comprendre les dynamiques interactives entre les différents acteurs qui travaillent auprès de l’enfant et des familles. De façon originale, le dossier s’intéresse aux familles dont les enfants présentent des besoins particuliers, en se penchant sur les médiations éducatives, culturelles et thérapeutiques. Les six articles proposés dans Médiations et familles dans une société apprenante contribuent ainsi à tracer un portrait des approches conceptuelles et des stratégies méthodologiques permettant de documenter ces médiations. Tout en permettant la reconnaissance de l’importance de ces médiations, le dossier encourage à développer la documentation scientifique afin de mieux cerner les diverses formes de médiations ainsi que la compréhension des processus qui permettent d’expliquer les principaux effets qui y sont associés.
En complément de ce dossier, les lecteurs et les lectrices pourront lire un texte publié en varia, proposé par Carol Castro et Patrice LeBlanc de l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue. Leur article intitulé Stratégies adaptatives associées à la résilience familiale : une recension des écrits offre un aperçu des résultats de la littérature scientifique, à partir de l’étude de 64 textes publiés entre les années 1980 et 2018. Les auteurs montrent que les stratégies adaptatives associées à la résilience reposent sur des facteurs de protection qui impactent la structure familiale, les rapports familiaux mais aussi les ressources économiques et sociales. Les stratégies adaptatives répertoriées apparaissent comme des points d’appui pertinents pour développer des interventions à partir des facteurs de protection qui facilitent ou renforcent le processus de résilience dans les familles.
Ce numéro 45 présente également une note de lecture, rédigée par Claire Lajus (Université de Bologne, Italie) sur l’ouvrage collectif dirigé par Yves Denéchère « Enjeux post-coloniaux de l’enfance et de la jeunesse – Espace francophone (1945-1980) ». Ce volume qui regroupe les contributions de chercheurs et chercheuses provenant de divers champs disciplinaires documente la question importante des déracinements subis par les enfants et les familles à la période de la chute des empires européens coloniaux et dans les sociétés post-coloniales. L’ouvrage qui lève le voile sur les conséquences longtemps tues, de l’effacement de la mémoire imposé aux individus, amène à questionner ce processus autant que les répercussions sur les pratiques éducatives des familles.
Pour terminer, nous profitons de cet éditorial pour souligner de bonnes nouvelles qui touchent des chercheurs et chercheuses ayant récemment publié dans la RIEF. En effet, le programme PIPPI (Programme d’intervention pour prévenir l’institutionnalisation), présenté par Paola Milani et son équipe, développé en partenariat avec le Ministère des Politiques sociales et le Laboratoire de recherche et intervention en éducation familiale de l’Université de Padoue (LabRief), a été retenu dans une courte liste de récipiendaires au concours « European Social Services Award 2019 ». Il s’agit d’une belle reconnaissance pour cette intervention bien adaptée aux réalités des familles.
Nous vous souhaitons une bonne lecture de ce numéro 45 !
Diane Dubeau 1 et Véronique Francis 2
1 Professeure au Département de psychoéducation et psychologie, Université du Québec en Outaouais.
2 Rédactrice en chef, Directrice de publication de la RIEF
Introduction au dossier Médiations, familles et développement : regards croisés sur l’éducation
Line Numa-Bocage 1
et Catherine Gouédard 2

Ce dossier est une contribution à l’approche développementale de la médiation qui cherche à appréhender la co-éducation. L’environnement social, familial et scolaire dans lequel évolue chaque jeune (enfant, adolescent ou jeune adulte), la qualité des relations avec les autres (adultes ou pairs) au sein de l’établissement scolaire et en dehors de l’école demandent à être analysés finement pour comprendre les processus de médiation.
Les questions de médiation se posent lorsqu’au moins deux acteurs sont concernés, dans des partenariats par exemple. Le partenariat est défini généralement comme un système associant des partenaires sociaux ou économiques. L’étymologie et l’histoire du mot apportent des indications pour une définition du partenariat dans l’école favorable à la participation et au bien-être des individus. La participation de chacun suppose des formes de rapprochement, l’élaboration de projets communs, un partage d’activités, l’association de personnes ou d’institutions, une coordination, une coopération.
Un retour sur 20 ans de relations entre l’École et ses partenaires dans les textes législatifs français, montre l’évolution du partenariat dans l’institution scolaire et questionne désormais le bien-être des principaux acteurs de l’école : élèves, enseignants et parents d’élèves. Il apparaît une évolution structurée en trois temps : la constitution d’une communauté éducative (1989), les premières élaborations de partenariat à travers l’action sociale des partenaires de l’école (début des années 2000) et depuis 2015 un rapprochement du partenariat scolaire avec celui de l’entreprise impactant la participation des individus.
C’est ainsi que la loi d’orientation de l’éducation (10 juillet 1989) met en avant la notion de communauté éducative en soulignant les relations avec les partenaires extérieurs à l’école (parents, entreprises, associations sociales et culturelles, intervenants extérieurs, etc.) La réussite éducative passe alors par la réussite scolaire et une attente de politique partenariale mettant en cohérence les actions des collectivités territoriales, du périscolaire, des familles et des associations.
Dans des sociétés à fortes mutations comme celles qui sont les nôtres, que savons-nous des médiations dans les processus éducatifs ? Le psychologue russe Lev Vygotski (1934/1997), s’inscrivant dans une conception sociale du développement, a montré dans sa théorie historico-culturelle du psychisme, combien le rôle de l’adulte accompagnant les enfants dans leurs apprentissages est fondamental pour créer les conditions de processus de développement et de prise de conscience nécessaires à leurs transformations et leurs évolutions (cognitive, affective, sociale). Il y a une vingtaine d’années l’ouvrage intitulé Tutelle et médiation dans l’éducation scientifique (Dumas-Carré et Weil-Barais, 1998) mettait l’accent sur l’importance de la prise en compte des contenus de savoir en jeu dans les interactions humaines et à l’école. Dans ces interactions, l’approche didactique et le contenu de savoir étaient pris en compte (Galatanu, 2011 ; Numa-Bocage, 2007). La réflexion s’élargit dans ce dossier à la dimension sociale de l’interaction suivant différents points de vue.
En effet, les médiations continuent à interroger aujourd’hui, tant les processus mis à jour dans les activités en situation sont complexes. Si dans la plupart des recherches en éducation, les pratiques pédagogiques des enseignants sont sans cesse interrogées, peu de recherches s’intéressent aux interactions entre familles et institutions, à l’école, à l’hôpital où le personnel médical est impliqué dans l’éducation à la santé des familles ou encore dans le domaine associatif où interviennent les éducateurs en relation étroite avec les parents pour la réussite des enfants et l’engagement des jeunes. Les différentes formes inclusives de l’école et de la société sont concernées par ces interactions avec les familles où sont alors privilégiées l’expérience et la participation collective dans le processus éducatif.
Dans le champ de l’inclusion scolaire cette co-élaboration avec les jeunes à besoins particuliers ne va pas de soi. La complexité de la situation éducative (Meirieu, 2017 ; Morin, 2000) se trouve augmentée par la spécificité de leurs besoins. Et pourtant, étant aussi des personnes en développement, ces élèves demandent la même attention que les autres et leurs ressentis, opinions, paroles doivent être entendus tout comme pour les autres élèves. Cependant les dispositifs, outils ou instruments (Rabardel, 2005) favorisant cette écoute et cette prise en considération sont encore à construire.
La place des pairs dans les processus d’apprentissage comme celle des parents dans les processus éducatifs semble un peu mieux reconnue (Galand, 2009 ; Kalubi et Bouchard, 2005 ; Bouchard et Kalubi, 2006). La place importante des interactions sociales invite à s’interroger sur les formes actuelles de médiation en relation avec les familles, sur les processus en jeu, leurs dynamiques, mais aussi sur leurs effets, ainsi que sur leur portée dans le développement des individus et des sociétés.
Les articles rassemblés dans ce dossier documentent les activités à l’œuvre, à travers les médiations sociales et institutionnelles (Chalmel, 2016), interactionnelles et instrumentales (Rabardel, 2005). Quelles ressources créatives les familles conçoivent-elles dans le temps, au sein de leurs activités, et à partir desquelles se réalise le développement des jeunes ? Quels sont les outils potentiellement facilitateurs pour le développement qui sont créés ? Dans une société mondiale de plus en plus complexe, les préoccupations relatives à l’immigration et au handicap, leur effet sur le développement, entrainent des considérations contrastées dans lesquelles la place et la responsabilité de l’entourage familial, amical, institutionnel des jeunes, invitent à penser de manière encore plus aigüe la participation des parents dans l’éducation à l’école et dans les structures de formation. Si la question des ressources et du développement des compétences qui permettent d’agir est centrale et s’avère un vecteur important de l’évolution de l’organisation, celle relative à la possibilité de mettre en œuvre ces capacités et de développer son pouvoir d’agir effectivement, en situation, est tout aussi essentielle. L’une des questions est alors de s’interroger sur ce pouvoir d’agir des familles et sur les conditions qui permettent de développer leurs capacités.
Nous faisons ainsi dans ce numéro un état des lieux des formes de médiation éducative en relation avec la place accordée aux familles dans le développement des enfants et des jeunes à besoins particuliers ou non, dans une société globalisée.
Des chercheurs et chercheuses en sciences humaines et en médecine, des professionnels de l’éducation (de l’école comme des autres instances éducatives) éclairent ainsi les problématiques soulevées. Ils proposent des réflexions et expérimentations issues de leurs pratiques et recherches et questionnent les problématiques des médiations dans ces formes d’éducation. Dans ce processus, le rôle des parents, favorisé par le partenariat avec l’institution est décisif et se réalise à travers différentes formes de médiation mettant en avant les ressources parentales, souvent ignorées. Néanmoins, pour accompagner le sens à donner à la coéducation, sur le terrain, les professionnels manquent d’un espace de réflexion et de problématisation dégagé des contraintes des dispositifs.
Toutes les recherches présentées dans ce dossier s’appuient sur des approches qualitatives : la recherche des formes et des dimensions des contextes internes et externes constitue encore de nos jours une investigation fondamentale pour mieux saisir les caractéristiques des médiations éducatives impliquant les familles. Elles présentent les différents acteurs et les mises en relation faites par certains auteurs des différents cadres du pouvoir d’agir : « environnement capacitant » (Falzon, 2013) dans la lignée des travaux de Sen (2012) ; « empowerment » ; développement du pouvoir d’agir dans l’approche québécoise (Zimmerman, 2000, Le Bossé, Gaudreau, Arteau, Deschamps et Vandette, 2002) ou encore capacités et pouvoir d’agir (Rabardel, 2005, Gouédard et Rabardel, 2012). Dans ce dossier une place importante est faite aux positions des familles migrantes qui apportent des éclairages intéressants et complexifient les différents rapports en jeu dans les médiations. Chaque article se rapporte plus spécifiquement à un aspect particulier, permettant ainsi de construire un tableau en mosaïque des processus de médiation associant les familles pour la réussite des élèves.
Ainsi, dans l’article Intervenants école-familles immigrantes : défis et perspectives du rôle de médiation , Josée Charrette (Université de Montréal, Canada), Jean-Claude Kalubi (Université de Sherbrooke, Canada) et Anne Lessard (Université de Sherbrooke, Canada) proposent une réflexion sur le rôle de médiation en se focalisant sur les intervenants communautaires scolaires interculturels (ICSI), acteurs de la médiation à la charnière entre trois institutions : l’école, la communauté, la famille immigrante.
Dans les collaborations école-familles immigrantes les auteurs s’interrogent sur les moyens de favoriser l’actualisation efficiente du rôle d’intervenants école-familles-communauté en vue de contribuer aux collaborations école-familles immigrantes. Ainsi, la médiation concerne principalement les relations d’individus avec des institutions sociales, à un moment donné, et vise l’établissement ou le rétablissement d’un lien social dans ce contexte en particulier. Ce faisant, elle suppose de mettre en place des initiatives innovantes, qui sortent en quelque sorte du cadre prédéfini par les institutions sociales avec lesquelles ces intervenants collaborent. Ainsi, ces intervenants médiateurs permettent à des populations qui présentent certaines vulnérabilités temporaires ou persistantes de s’approprier ou de se réapproprier un certain pouvoir d’agir. La flexibilité du rôle de médiation, la possibilité de créer des liens de proximité avec les populations rencontrées sont des caractéristiques déterminantes du rôle de médiateur des ICSI. Les auteurs notent l’importance d’un processus de négociation « pour convenir d’espaces d’intervention, de discussion, de partages de pratiques et de visions, qui permettrait de valoriser l’expertise de chacun au profit des familles ». L’actualisation du rôle de médiation leur paraît centrale afin qu’il « soit considéré comme un élément facilitant les collaborations école-familles ».
Ce rôle pourrait être défini dans le cadre d’une médiation interculturelle à l’instar de la proposition de France Beauregard (Université de Sherbrooke, Canada) et Corina Borri-Anadon (Université du Québec à Trois-Rivières, Canada) auteures du texte intitulé La médiation interculturelle : une approche pour soutenir la relation parents immigrants-orthophonistes au niveau primaire .
Dans leur article, les chercheuses considèrent que la médiation interculturelle apparait comme un cadre favorisant la relation entre l’école et les familles immigrantes ayant des enfants présentant des difficultés de langage. Leur méthodologie s’appuie sur les verbatim de six parents et de huit orthophonistes accompagnant ces enfants et souligne la complexité de la relation. Bien que les deux expertises existent (celle des parents et celle des orthophonistes), elles ne sont pas également reconnues. Les auteures soulignent le fait que la médiation interculturelle, en tant que processus de réflexion sur soi, sur l’autre et sur leurs interactions, est susceptible de favoriser la réussite éducative de l’enfant-élève, par la connaissance et la reconnaissance mutuelle de leur expertise. L’expression « enfant-élève » est valorisée car la relation famille-école existe uniquement grâce à ce jeune qui est un enfant pour l’un, et un élève pour l’autre.
La relation famille-école, importante pour tout enfant-élève, devient capitale lorsque ce dernier présente des difficultés scolaires. Il est indispensable que la relation soit réciproque et qu’il y ait une reconnaissance mutuelle des rôles.
La médiation interculturelle permet ainsi à la relation parents immigrants-orthophonistes de s’inscrire dans une collaboration visant à soutenir l’enfant-élève présentant des difficultés de langage et de prévenir l’émergence de préjugés ou de stéréotypes dans la relation. La réussite de la médiation interculturelle est une responsabilité partagée entre les institutions et les politiques : les efforts des milieux scolaires pour favoriser leur ouverture sur la communauté doivent se poursuivre, tant de la part des acteurs eux-mêmes que sur les plans institutionnels et politiques.
Cette responsabilité partagée est cernée de manière fine à travers l’analyse que proposent Gay Wilgus (University of New York, USA) et Line Numa-Bocage (Université de Cergy-Pontoise, France), selon une double approche anthropologique et psychologique, dans le texte intitulé Médiation, ethnicité et handicap : études de cas de familles migrantes à New York .
Cet article qui expose l’exemple de mères migrantes à New York présente des situations tout à fait comparables au Canada ou à la France. La relation école-famille est ici aussi marquée par la complexité. Les stratégies de médiation à travers des « algorithmes d’accès », ou « schèmes d’accès » aux ressources mettent en avant l’influence des stéréotypes culturels et sociaux dans les processus de médiation. S’appuyant sur trois études de cas, le texte décrit des pratiques de médiation parentales des mères migrantes, pour favoriser l’inclusion de leur enfant en situation de handicap et s’adapter au pays d’immigration.
L’article est tout à la fois centré sur les éléments d’ethnicité et sur les stéréotypes sociaux se détachant des discours de ces mères ainsi que sur les caractéristiques spécifiques de leurs algorithmes d’accès (Wilgus, 2013) ou schèmes d’accès aux ressources (Numa-Bocage, 2007). Il apparait que la médiation à visée d’apprentissage de notions ou gestes ciblés, la médiation didactique d’autrui, reste incontournable pour un apprentissage effectif chez ces enfants. Elle souligne la place importante des représentations et stéréotypes dans ces processus. Les formes de médiation favorables aux apprentissages d’enfants à besoins particuliers et développées par les mères migrantes s’appuient sur leurs schèmes d’accès aux ressources.
Ce sont également les ressources des familles qu’étudient Catherine Gouédard (Université Paris-VIII, France), Radhia Cheurfi (Hôpital Necker-Enfants malades, France) et Fanny Bajolle (Hôpital Necker-Enfants malades, France) dans leur article Médiations et éducation thérapeutique du jeune patient : ressources des familles et genèses.
Les auteures, en approfondissant le rôle médiateur des familles, proposent d’analyser les capacités et le développement du pouvoir d’agir des familles en relation avec un programme d’ETJP (éducation thérapeutique de jeunes patients). Lorsqu’il s’agit de l’ETJP, les parents sont des médiateurs incontournables pour la santé de leur enfant : ils jouent un rôle crucial pour le développement de l’autonomie de leur enfant et son épanouissement. La méthode s’appuie sur trente-et-un entretiens semi-directifs menés auprès de familles dont l’enfant est atteint d’une maladie cardiaque ou extracardiaque, et qui suivent ainsi un programme d’ETJP à l’hôpital Necker Enfants-malades en France. L’analyse des processus de conceptualisation dans l’activité permet de mettre à jour une diversité de ressources, internes et externes, contribuant au développement de l’expérience et du pouvoir d’agir des familles. Elle permet aussi d’identifier des genèses de différentes natures, instrumentale et conceptuelle, mais aussi d’ordre identitaire (Pastré, 2011). L’intérêt de ces analyses, est discuté au regard d’une réflexion sur l’accompagnement des familles et des médiations pour cette éducation. Il apparait que le maillage entre ressources internes et externes est important. Ainsi, le développement du pouvoir d’agir peut être médié par des ressources externes, celles fournies notamment dans ce cadre par le dispositif d’ETJP, cependant l’organisation de l’activité dépend aussi des ressources internes des familles, et de leurs propres élaborations développées au long de l’expérience. Cette conception suppose donc d’avoir une approche systémique et qui accorde une place fondamentale aux médiations dans des situations d’activité instrumentée, ancrée dans la compréhension de l’expérience et des genèses, selon une maille d’analyse qui inclut enfants-parents, mais aussi les autres systèmes interreliés. Le défi est de créer un espace de développement, au-delà de modèles biomédicaux centrés sur l’évaluation des connaissances et compétences autour de la maladie.
Agir sur l’environnement est également la préoccupation abordée par Manon Grandval (Université de Haute-Alsace, France) dans le secteur du social et de la protection de l’enfant comme le montre son article Penser un environnement capacitant pour la parentalité en protection de l’enfance.
Plus largement ce sont les caractéristiques de l’environnement capacitant qui sont envisagées pour développer le pouvoir d’agir des parents. La recherche-intervention dont il est question dans cet article installe le chercheur comme médiateur des savoirs expérientiels, mettant en avant des facteurs capacitants, telles les représentations réciproques dans la relation famille-institution. Le texte présente ainsi l’évolution chronologique des pratiques sociales de la protection de l’enfance passées de la répression, à l’assistance, puis de la suppléance au soutien et à l’accompagnement.
Étudiant la relation entre les parents et les professionnels œuvrant pour la protection de l’enfance, au prisme des concepts de pouvoir d’agir et d’environnement capacitant, la recherche-intervention présente une mise en relation des expériences vécues par chacun de ces acteurs afin de dégager des pistes de réflexions sur les conditions de développement de capacités parentales. Le pouvoir d’agir y est entendu comme empowerment . À partir d’analyses issues de groupes de travail rassemblant plus de quarante professionnels, complétées de dix-huit entretiens semi-directifs menés auprès des parents, l’auteure montre que les professionnels exerçant une mission de protection de l’enfance, ainsi que les parents accompagnés, ont contribué par leur partage d’expériences à une meilleure compréhension de ce que pourraient être les facteurs environnementaux de développement du pouvoir d’agir parental.
Enfin, proposant une ouverture vers les adolescents et la question de la prévention du décrochage scolaire, Joëlle Duval (Université du Québec à Chicoutimi, Canada) Serge J. Larivée (Université de Montréal, Canada) et Catherine Dumoulin Université du Québec à Chicoutimi Canada), dans leur article intitulé L’influence du soutien scolaire sur l’engagement d’adolescents à risque de décrochage scolaire, étudient la relation famille et jeunes à travers le soutien scolaire offert par des parents québécois pour favoriser l’engagement de leur adolescent à risque de décrochage scolaire (DS) lors de la transition primaire-secondaire (TPS). La méthode s’appuie sur des entrevues individuelles semi-dirigées, menées auprès de onze parents et de leur adolescent. Certains parents adaptent, aussi souvent que nécessaire, leur soutien scolaire en fonction de leurs propres caractéristiques parentales, mais également en fonction des caractéristiques et des besoins de leur adolescent. Ils favorisent ainsi l’engagement et la réussite des adolescents à risque de DS lors de la TPS.
L’implication parentale (IP) est analysée dans ses effets sur le décrochage des jeunes. Il en ressort que les parents de niveau social élevé montrent un grand sentiment de compétence parentale qu’ils associent à une plus grande implication dans l’aide aux travaux scolaires (Tazouti et Jarlegan, 2010). L’analyse montre également que les perceptions des parents et de leur adolescent diffèrent, celles des parents concernant plutôt le soutien à l’autonomie, alors que celles des enfants portent davantage sur l’aide aux travaux scolaires. Ce soutien à l’autonomie contribuerait à augmenter l’engagement affectif, cognitif et comportemental de l’adolescent, et influencerait positivement la réussite scolaire.
Ces différents articles dessinent ainsi un tableau complexe des processus de médiation. La mobilisation de différents cadres conceptuels et interprétatifs, portés sur des terrains divers est un atout dans l’étude de ces processus. L’approche sociale ou anthropologique croise l’approche psychologique ou pédagogique, complexifiant le tableau, mais apportant d’ores et déjà des résultats qu’il reste encore à approfondir. La notion large d’éducation abordée dans ce dossier (à l’école, hors de l’école, dans le monde médical ou associatif) souligne la complémentarité des études et leurs espaces de recouvrement dans l’intérêt et le bien-être des enfants ou jeunes. La compréhension fine des processus sous-jacents aux dimensions de ce tableau complexe constitue encore une piste d’approfondissement et ouvre la porte sur les investigations à venir.
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1 Université de Cergy-Pontoise. Contact : line.numa.bocage@gmail.com
2 Université Paris 8, France. Contact : catherine.gouedard@univ-paris8.fr
Intervenants école-familles immigrantes : défis et perspectives du rôle de médiation
Josée Charette 1 ,
Jean-Claude Kalubi 2
et Anne Lessard 3

À la croisée du milieu communautaire, de l’école et de la famille, un rôle de médiation tend à se définir depuis quelques années au Québec, celui d’intervenant école-famille-communauté. La réflexion présentée dans cet article découle d’une recherche dans laquelle des intervenants scolaires communautaires interculturels [ICSI] endossent un rôle de médiation école-familles immigrantes. Six intervenants ont été rencontrés dans le cadre d’entrevues semi-dirigées. Nos résultats illustrent l’apport du rôle de médiation pour favoriser les collaborations école-familles immigrantes et mettent en lumière des effets non désirés qui peuvent en découler. Notre article permet de s’appuyer sur travaux menés dans d’autres domaines que celui du scolaire pour anticiper les défis et les facteurs pouvant influencer la mise en œuvre du rôle de médiation école-familles immigrantes.

Mots-clés : agent culturel, médiation, école, famille, immigration.

School-family-community workers : challenges and perspectives of the mediation role

As a meeting point for community, schools and families, a mediation role has been defining itself over the past few years in Quebec : school-family-community workers . The reflection expressed in this article is based on a research in which intercultural workers have a mediation role related to school and family’s collaborations. Six intercultural workers have been encountered through semi-structured interviews. Our results show the contribution of the role of mediation and highlights possible undesirable effects of it. Our article gives us the opportunity to explore works done in other disciplines to anticipate challenges and factors which can impact the implementation of a role of mediation in regard to school and immigrant families collaborations.

Key words : cultural agent, mediation, school, families, immigration.
Introduction
Au Québec, depuis quelques décennies, le discours sur l’importance de la participation parentale pour soutenir la réussite éducative des enfants s’est progressivement élargi à l’importance des collaborations école-familles - communauté (Bilodeau et al., 2011 ; Larivée, Bédard, Couturier, Kalubi et Larose, 2017 ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2009 et 2014 ; Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2018). Comme le notent Larivée et al. (2017), dans une recension d’écrits et de pratiques sur les collaborations école-familles, il semble que le concept de collaboration ne fasse pas consensus dans les écrits. Ainsi, comme suggéré par les auteurs, le concept sera ici abordé comme un ensemble de relations entre différents acteurs qui ont pour objet commun la persévérance scolaire et la réussite éducative des élèves, mettant ainsi l’accent sur le dynamisme du processus et sur l’engagement de divers partenaires pour soutenir la réussite éducative des élèves : l’école, la famille et la communauté.
Dans cette optique, diverses ressources humaines ont été déployées dans des écoles du Québec et dans le milieu communautaire pour soutenir les collaborations école-familles-communauté au cours des dernières décennies : des agents de liaison, de milieu ou de développement, des intervenants communautaires scolaires (ICS), des intervenants communautaires scolaires interculturels (ICSI), des intervenants école-familles-communauté (IÉFC), des agents de soutien aux collaborations école-familles-communauté 4 , etc. (Audet et Potvin, 2013 ; Charette, 2018 ; Kanouté, 2018 ; MEES, 2019).
Alors que l’implication parentale et les collaborations école-familles immigrantes sont prédominantes dans le discours de nombreux acteurs scolaires, des recherches réalisées au Québec montrent que pour des parents immigrants qui se trouvent de façon temporaire ou persistante dans des contextes de vulnérabilité, des défis peuvent survenir au regard de l’établissement de collaborations avec l’école (Charette, 2016 ; Gosselin-Gagné, 2018 ; Kanouté et al ., 2014). Ces recherches font état de contraintes structurelles relatives au processus d’immigration et à l’établissement dans la société d’accueil qui influencent les possibilités pour les parents de collaborer avec l’école, par exemple : pas de réseau social pour garder les enfants en bas âge, accessibilité restreinte à des moyens de transport pour pouvoir se rendre à l’école, situation de recherche d’emploi ou horaires atypiques de travail non arrimés aux disponibilités de l’école, maîtrise partielle de la langue de l’espace scolaire. Des écrits soulignent aussi la méconnaissance réciproque des familles et de l’école qui ne permet pas toujours aux uns et aux autres de mobiliser les connaissances et les compétences des parents, souvent développées au pays d’origine, pour soutenir de façon optimale la réussite éducative de leurs enfants (Benoit et al ., 2008 ; Charette, 2018 ; Vatz Laaroussi, Kanouté et Rachédi, 2008).
Si le milieu scolaire québécois consent plusieurs efforts pour favoriser les collaborations école-familles immigrantes, en l’inscrivant dans des documents officiels et en mettant en place diverses initiatives dans les écoles (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 1998 ; MELS, 2014 ; MEES, 2018), des recherches au Québec montrent que plusieurs parents récemment immigrés n’ont pas tendance à se tourner vers l’école afin de faire part de leurs questionnements et de leurs critiques sur cette dernière, et pour répondre aux besoins de leur famille (Bilodeau et al., 2011 ; Kanouté et al ., 2011). Dans ce sens, les milieux associatifs et les organismes communautaires auraient une place de choix lors de leur établissement dans la société d’accueil, tant au regard du projet migratoire familial que du projet scolaire des enfants (Vatz Laaroussi et al., 2008). Pour certains parents récemment immigrés, il semble d’ailleurs plus facile d’envisager l’actualisation de leur rôle parental au travers des espaces de la communauté plutôt qu’à l’école, par exemple (Charette, Audet et Gosselin-Gagné, 2019). Du point de vue du milieu scolaire, l’apport de la communauté dans les collaborations avec les familles est également non négligeable : il permet non seulement d’augmenter les ressources humaines et matérielles des écoles à moindres coûts, et bénéficie souvent d’une connaissance fine des familles, que le milieu scolaire ne possède pas (Gosselin-Gagné, 2018).
Malgré le fait que plusieurs écrits promeuvent les collaborations école-familles-communauté et l’existence de ressources dédiées à ces collaborations, plusieurs défis demeurent dans la pratique (Charette et al ., 2019 ; Larivée, 2011). D’abord, les intervenants école-familles-communauté sont présents de façon inégale dans les écoles du Québec, entraînant un isolement des pratiques qui ne favorise pas la compréhension du rôle par les autres membres du personnel scolaire (Charette et Kalubi, 2016). Aussi, les rôles d’intervenants école-familles-communauté sont souvent soutenus financièrement par des organismes communautaires, par des Tables de concertation de quartier ou par des mesures ministérielles qui dépendent de subventions ou de décisions politiques de financement qui ne sont pas toujours reconduites d’une année à l’autre. Cette précarité entraine un roulement du personnel et une disponibilité des ressources qui induisent plusieurs discontinuités (Savard et Chiasson, 2001). L’existence de différents types d’intervenants école-familles-communauté qui agissent avec des objectifs à la fois semblables et différents apporte aussi une certaine confusion pour le milieu scolaire au regard du rôle endossé par les intervenants (Boulanger et al ., 2011 ; Charette, 2016 ; Larose, Terrisse et Bédard, 2008).
À la suite de l’exploration de ces éléments de contexte, l’article aborde la question suivante : comment favoriser l’actualisation efficiente du rôle d’intervenants école-familles-communauté en vue de contribuer aux collaborations école-familles immigrantes ? Dans le cadre de cet article, nous explorons le concept de médiation, puisqu’il servira de grille de lecture pour répondre à la question posée. Nous présentons ensuite le cadre méthodologique de la recherche qui a inspiré la présente réflexion. Nous discutons ensuite nos résultats et proposons une conclusion avec des pistes de réflexion visant à favoriser les collaborations école-familles immigrantes grâce au rôle de médiation.
Le concept de médiation
Au fil des décennies, le concept de médiation s’est développé dans des domaines variés : travail social, justice, santé, éducation, selon les contextes sociopolitiques, généralement avec des perspectives de développement social. Le concept de médiation a longtemps concerné la recherche de solutions à des problèmes et la résolution de conflits, référant davantage à l’action qu’aux acteurs de la médiation. La perspective empruntée dans le cadre de cet article est plus particulièrement psychosociale. Ainsi, nous nous appuyons principalement sur les écrits de Barthélémy (2009), d’Akkari et Changkakoti (2009), de Cohen-Emerique et Fayman (2005), de Jacquet, Moore et Sabatier (2008), de Leanza (2006), de Vatz Laaroussi et Tadlaoui (2014), pour décrire le rôle de médiation. Dans ce sens, les termes qui reviennent dans les définitions en vigueur sont les suivants : personne tierce, relations, lien social et construction de sens. Ainsi, la médiation concerne principalement les relations d’individus avec des institutions sociales d’une société, à un moment donné, et vise l’établissement ou le rétablissement d’un lien social dans ce contexte en particulier. C’est « un mode de régulation sociale qui pose des normes, des valeurs, des règles, des attitudes et des pratiques qui assurent le "vivre ensemble" » (Vatz Laaroussi et Tadlaoui, 2014, p. 35).
Les dispositifs de médiation incarnés par des individus, nommés ici des intervenants médiateurs, permettent généralement la construction de passerelles entre divers univers de sens, en favorisant la circulation de différentes visions du monde, afin de créer du sens pour tous les acteurs impliqués dans une relation (Akkari et Changkakoti, 2009 ; Chouinard et al., 2009 ; Cohen-Emerique et Fayman, 2005 ; Leanza, 2006 ; Perroton, 2000 ; Vatz Laaroussi et Tadlaoui, 2014). Les intervenants médiateurs permettent aux différents acteurs qui sont en relation d’analyser des situations de manière critique, en considérant des cadres de références différents des leurs. Jacquet et al. (2008) décrivent l’intervenant médiateur interculturel en éducation comme « un acteur social engagé dans la construction du lien communautaire, passeur de sens soucieux de cohésion, le médiateur est encore celui qui rassemble, qui entrecroise les fils du tissu social et confirme une appartenance symbolique commune » (p. 91).
Selon plusieurs auteurs, le rôle de médiation apparait à la suite de besoins émergents du milieu et se trouve donc en constante production (Leanza, 2006 ; Vatz Laaroussi et Tadlaoui, 2014). Ainsi, les intervenants médiateurs sont souvent amenés à s’approprier leur rôle, tout en le développant, ayant ainsi la charge de construire la légitimité de leurs propres pratiques. Dans le même sens, Barthélémy (2009) évoque le fait que les intervenants médiateurs, dans le domaine du travail social en France, doivent intervenir dans le flou, pour un métier sans référentiel, s’engageant ainsi dans une démarche qui vise à construire leurs propres activités. Selon Leanza (2006), dont l’étude est faite auprès d’intervenants médiateurs interculturels qui travaillent avec des médecins et des parents allophones, ces balises imprécises feraient intégralement partie du rôle de médiation, ce serait une polyvalence conscientisée qui permettrait d’intégrer l’altérité dans un espace dialogique et critique. Ainsi, les intervenants médiateurs se trouvent souvent à mettre en place des initiatives innovantes, qui sortent en quelque sorte du cadre prédéfini par les institutions sociales avec lesquelles ils collaborent. De plus, les intervenants médiateurs permettent à des populations qui présentent certaines vulnérabilités temporaires ou persistantes de s’approprier ou de se réapproprier un certain pouvoir d’agir (Chouinard et al., 2009 ; Lévesque, 1998, cité par Vatz Laaroussi et Tadlaoui, 2014).
L’ambivalence présente dans le rôle de médiation semble toutefois avoir une contrepartie au regard de son opérationnalisation. Par exemple, dans son étude, Leanza (2006) souligne la dépendance des intervenants médiateurs à l’égard des professionnels, justifiée par la précarité de leur statut, qui amènerait le risque que les intervenants médiateurs adhèrent au discours institutionnel dominant sans le questionner. L’auteur élabore d’ailleurs une typologie construite en fonction de la position symbolique à laquelle les intervenants médiateurs adhèrent au regard de la diversité :
1– Agent linguistique : qui traduit, parfois de mot à mot, parfois un peu plus activement en demandant des précisions au professionnel médical.
2– Agent culturel : qui vise à faire entendre la voix de la différence.
3– Agent du système : qui exprime le registre institutionnel, qui se voit parfois octroyer certains rôles et tâches des professionnels.
4– Agent d’intégration : qui décline parfois son rôle en dehors de l’institution, avant les échanges avec les professionnels de la santé, pour accueillir les parents et après ces échanges, pour réexpliquer certains éléments et rassurer les parents.
Akkari et Changkakoti (2009), qui étudient particulièrement les dispositifs de médiation dans le cadre des relations école-familles, soulignent aussi le risque que certains dispositifs de médiation visent une normalisation familiale, et par le fait même, une assimilation au modèle dominant. Perroton (2000), qui s’intéresse aussi au dispositif de médiation dans un contexte de relations école-familles, se questionne également : les médiations ne mettent-elles pas en péril la construction d’un discours intégrateur d’une vision commune, en imposant une vision néo-colonialiste de la diversité à certains groupes sociaux souvent en position de minorité ?
Lessard, Bourdon et Gabin Ntebutse (2014) soulignent aussi, dans un rapport au sujet d’intervenants médiateurs entre l’école et des jeunes à risque de décrochage scolaire, qu’une relation de concurrence peut parfois s’installer entre les intervenants médiateurs et les professionnels. Ce sentiment de menace peut être dû au fait que les intervenants médiateurs sont rarement inclus dans les espaces de concertation et de discussion qui concernent les élèves. Ainsi, en entrant sur des territoires sans connaître finement le rôle effectif de tous les acteurs, certains professionnels s’en trouvent déstabilisés. Kanouté et al. ( 2011), dans un article sur les collaborations école-familles immigrants-communauté, soulignent le processus de négociation parfois nécessaire dans le cadre de ces collaborations afin de convenir d’espaces de partage de pratiques ou de visions qui favoriseront la convergence des expertises des uns et des autres au profit des familles.
Plusieurs écrits mentionnent aussi la difficulté pour les intervenants médiateurs de faire reconnaître leurs compétences et la légitimité de leur travail auprès des professionnels avec lesquels ils collaborent, surtout en raison de la diversité de leur formation et du flou des tâches assumées sur le terrain (Barthélémy, 2009 ; Cohen-Emerique et Fayman, 2005 ; Leanza, 2006). En contrepartie, comme également soulevé par Leanza (2006), certains professionnels ont tendance à transférer une partie de leur propre rôle aux intervenants médiateurs, se déresponsabilisant parfois de tâches qui leur reviennent (Barthélémy, 2009 ; Charette et Kalubi, 2016). Dans ces cas-ci, Perroton (2000) soulève le risque que les familles accompagnées par les intervenants médiateurs soient gardées à distance des institutions sociales, en évitant des contacts directs avec ces dernières, ce qui invite à une certaine vigilance, pour éviter des effets non désirés du rôle de médiation.
Quelques leviers sont aussi nommés dans les écrits afin de favoriser l’opérationnalisation du rôle de médiation, notamment la pertinence de créer des espaces de partage entre les intervenants médiateurs et les professionnels pour une meilleure reconnaissance des rôles de chacun (Charette et Kalubi, 2016 ; Leanza, 2006 ; Lessard et al., 2014). Cohen-Emerique et Fayman (2005) tout comme Barthelemy (2009) soulignent d’ailleurs la fécondité des collaborations lorsque les différents acteurs élaborent une méthodologie de travail en commun. Les espaces partagés entre les intervenants médiateurs et les autres acteurs qui gravitent autour des familles, alimenteraient une dynamique collaborative de laquelle pourrait émerger une culture professionnelle commune (Leanza, 2006). Pour que le rôle de médiation soit efficient et pour favoriser la convergence des expertises et des compétences de tous les acteurs qui œuvrent sur un même territoire, il semble également nécessaire que les offres faites par les intervenants médiateurs concordent à la fois avec les besoins des populations desservies et avec les demandes des institutions. Dans cette optique, Barthélémy (2009) souligne la pertinence d’un rôle de coordination qui permet de faire valoir le rôle des intervenants auprès des institutions.
Ainsi, divers écrits ont exploré le concept de médiation dans un contexte d’immigration, dans le domaine de la santé et du travail social, au Québec et ailleurs. Quelques travaux ont exploré le rôle de médiation dans le domaine de l’éducation. Il semble toutefois que peu de travaux aient eu recours au concept de médiation pour interroger, précisément, le rôle d’intervenants école-familles immigrantes-communauté dans le contexte scolaire québécois. L’objectif de cet article est donc de répondre à la question suivante : comment des intervenants médiateurs peuvent-ils favoriser les collaborations entre l’école et les familles immigrantes ?
Cadre méthodologique
La réflexion présentée dans cet article découle d’un projet de recherche qui s’intéressait au rapport à l’école de parents d’élèves récemment immigrés au Québec et au rôle d’intervenants communautaires scolaires interculturels (ICSI) dans l’établissement de collaborations école-familles (Charette, 2016). Dans le cadre de cet article, notre loupe se pose sur les données recueillies auprès des ICSI qui relèvent d’organismes communautaires. Selon le cadre de référence du travail des ICSI élaboré par la Table de concertation des organismes au service des personnes réfugiées et immigrantes [TCRI] (2015), bien que leurs tâches quotidiennes ne soient pas toujours les mêmes, ils ont un objectif commun, qui est de « favoriser le développement et la consolidation d’un réseau multisectoriel et multidisciplinaire travaillant de connivence avec la famille pour que l’enfant ou le jeune immigrant chemine au mieux de son potentiel dans le système scolaire québécois » (TCRI, 2015, p. 3). Ainsi, une grande part de leurs tâches est consacrée à la création de collaborations école-familles-communauté pour soutenir la réussite éducative des élèves ainsi qu’à l’accompagnement des familles dans leur installation dans la société d’accueil.
Dans le cadre du présent projet de recherche, six ICSI ont été rencontrés, quatre femmes et deux hommes. Ces ICSI travaillaient dans quatre régions administratives du Québec (Capitale-Nationale, Laurentides, Laval, Montréal), provenaient de quatre pays d’origine (Algérie, Canada, Colombie, Mexique) et avaient l’arabe, le français ou l’espagnol comme langue maternelle. Les ICSI étaient en poste depuis un mois à huit ans, dans des écoles primaires et secondaires. Leur domaine de formation variait grandement : sciences sociales, études internationales, droit, ressources humaines, droit et sciences politiques, service social.
Les ICSI ont été rencontrés dans le cadre d’entrevues semi-dirigées. Les schémas d’entrevue étaient structurés autour des thèmes suivants : nature du travail d’ICSI, perception des besoins des familles relativement à l’école, perception des stratégies déployées par les parents pour soutenir l’expérience socioscolaire de leurs enfants et pratiques déployées par les ICSI pour faciliter le rapport à l’école des parents récemment immigrés. L’analyse qualitative des données s’est faite selon une analyse thématique de contenu par codage mixte à l’aide d’un logiciel de traitement des données. Elle s’est exercée sur un corpus regroupant un ensemble de verbatim, ce travail étant destiné à « expliciter in fine la ou les significations » des données recueillies (Mucchielli, 2009, p. 36). Ainsi, comme le soulignent Blanchet et Gotman (2013), l’analyse n’avait pas la prétention d’une objectivité absolue. Elle visait plutôt à produire du sens relativement aux questions suivantes : quel est l’apport du rôle de médiation des ICSI dans les collaborations école-familles immigrantes-communauté ? Quels sont les freins au déploiement du rôle ? Comment favoriser l’actualisation efficiente du rôle de médiation des ICSI en vue de contribuer aux collaborations école-familles immigrantes ?
Présentation des résultats
Dans le cadre d’une publication antérieure (Charette, 2018), une première analyse des données avait permis de faire ressortir les principales tâches assumées par les ICSI, prises en charge par ces derniers à divers niveaux et intensités, soit : accueillir les familles récemment arrivées au Québec, assurer la circulation de l’information entre les familles et l’école, organiser des activités pour les jeunes ou pour leurs parents, intervenir lors de malentendus entre l’école et les parents, assurer l’innovation dans l’accueil et l’intégration des familles immigrantes dans le milieu scolaire québécois. Inspirée des écrits explorés sur le concept médiation, nos résultats sont présentés selon l’apport du rôle de médiation des ICSI dans les collaborations école-familles et les défis inhérents à l’opérationnalisation du rôle.
L’apport du rôle de médiation des ICSI pour les collaborations école-familles
D’abord, tous les ICSI rencontrés se décrivent comme des intervenants susceptibles de faciliter la communication et les collaborations entre les familles qu’ils accompagnent et l’école intégrée par leurs enfants, notamment en informant les parents sur le quotidien scolaire, les méthodes d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation, les modalités de communication avec l’école, les organismes communautaires qui collaborent avec l’école. Aussi, les ICSI travaillent à la construction de passerelles entre l’univers de sens du milieu scolaire et celui de parents qui ont été socialisés à des représentations de l’éducation et de la scolarisation dans un contexte différent, à des degrés variables, de celui de la société d’accueil (Charette, 2016), comme le montre la citation de cette ICSI, qui a elle-même été scolarisée au Québec :

Oui, mais généralement, même, avant de se poser la question, ça part souvent d’un conflit ou d’une problématique. Même des fois, ils ne se posent même pas la question à savoir : « Est-ce que c’est différent ici ? » J’avais un cas d’un jeune, la famille était convaincue que la professeure l’ignorait, mais en fait, c’est un peu sa façon d’enseigner, la correction par les pairs, le savoir par les pairs. Mais pour eux, c’était le professeur qui l’ignorait, qui ne voulait pas faire son travail de professeur.

Il est possible de penser que le fait que l’ICSI ait elle-même fréquenté le milieu scolaire québécois lui donne un certain avantage pour bien expliquer les méthodes d’enseignement et d’apprentissage prônées dans certaines classes, qui sont rarement explicitées aux parents.
Réciproquement, quatre ICSI disent informer les milieux scolaires des réalités vécues par les familles récemment immigrées, par exemple au sujet de leurs trajectoires migratoires ou de défis d’établissement rencontrés dans la société d’accueil. Un ICSI, qui a lui-même vécu le processus d’immigration, raconte :

Il y avait une enseignante toute fâchée qui est venue me voir, elle me dit : « Ça fait quatre fois que je demande à cette petite de m’amener sa carte d’assurance maladie 5 , mais elle me raconte toujours n’importe quoi. Je ne sais pas si elle comprend. La maman ne répond jamais. » (…) Là, je connaissais un peu la famille et, évidemment je téléphone à la famille et je dis : « Écoutez, est-ce que je peux parler avec l’école pour donner plus de détails sur votre situation ? » (…) Mais vous savez cette famille de la petite c’est un demandeur d’asile. Ils n’ont pas de carte d’assurance maladie. Ils n’ont pas accès aux services ici à Québec. (…) Une fois que je dis ça à l’enseignante, j’explique c’est quoi un demandeur d’asile, à quoi ils ont droit et à quoi non. Puis là, l’enseignante a complètement changé. Elle m’a dit : « Là, je comprends pourquoi maman évitait la question. »

Ainsi, les nouveaux éléments d’analyse apportés par l’ICSI permettent à l’enseignante de réinterpréter l’attitude de la mère, de revoir ses prises de position et de planifier différemment son intervention. Nos résultats laissent aussi croire que le rôle de créateur de sens des ICSI pourrait être influencé par leurs propres trajectoires de vie personnelle et professionnelle, par exemple, selon que les ICSI aient fréquenté l’école au Québec ou qu’ils aient eux-mêmes vécu un processus d’immigration. Par ailleurs, il semble qu’au-delà de partager certaines expériences de vie avec l’école ou avec les familles, le fait de provenir de domaines de formation intimement concernés par les enjeux sociaux et la mobilisation sociale canalise les actions des ICSI vers la nécessité de favoriser la communication entre l’école et les familles et de dénouer les malentendus. Dans un cas comme dans l’autre, le rôle de médiation des ICSI permet aux personnes qui se trouvent dans l’incompréhension d’une situation d’accéder à un nouvel univers de sens, qui facilite l’établissement du lien social entre l’école et les parents récemment immigrés (Cohen-Emerique et Fayman, 2005 ; Leanza, 2006 ; Perroton, 2000 ; Vatz Laaroussi et Tadlaoui, 2014).
Trois ICSI soulignent plus particulièrement leur rôle dans le soutien à des parents qui se trouvent dans un contexte temporaire de vulnérabilité, notamment au regard d’une institution scolaire dont ils ne maîtrisent pas entièrement le fonctionnement. La citation de cet ICSI illustre bien nos propos en ce sens :

Je suis là pour que la famille prenne une place majeure, pour qu’on écoute plus les parents, parce que parfois, l’école arrive et fait tac, tac, et c’est ça. (…) Pourquoi ne posez-vous pas la question au père pour voir ce qu’il en pense, par rapport à ce que vous pouvez faire ici à l’école ? Donc, il y a le papa ou la maman qui sort des affaires incroyables.

Ainsi, comme le mentionnent Cohen-Emerique et Fayman (2005) ainsi que Chouinard et al. (2009), le rôle de médiation permet à certaines populations de s’approprier un pouvoir d’agir par rapport à l’institution. Dans ce cas-ci, il semble effectivement que l’ICSI favorise l’ autonomisation des parents dans une situation où ils ne seraient peut-être pas intervenus, en raison d’une méconnaissance des procédures et des façons de faire du milieu scolaire, ou encore en raison d’un espace qui ne leur est pas consenti par le milieu scolaire. Le rôle de l’ICSI permet donc aux parents d’assurer un meilleur accompagnement de leurs enfants.
Comme mentionné dans les écrits explorés sur le concept de médiation, tous les ICSI rencontrés disent répondre à des besoins qui ne semblent pas avoir été comblés par les ressources en vigueur dans le milieu scolaire (Barthélémy, 2009 ; Chouinard et al., 2009). Ainsi, tous les ICSI, sauf un, disent avoir simultanément défini et expérimenté les tâches qu’ils assument. Comme tous les ICSI rencontrés relèvent du milieu communautaire, il est possible de croire que les cadres de leur mandat soient moins normés que pour des intervenants qui proviendraient du milieu scolaire, par exemple. Aussi, le fait que les ICSI accompagnent à la fois les familles dans leur intégration dans le milieu scolaire et dans la société permet de prendre en compte leurs besoins dans leur globalité et d’offrir des réponses appropriées à leurs besoins souvent complexes. La construction d’un rôle qui se modifie selon les besoins du milieu et la proximité des familles semble favoriser l’émergence de pratiques innovantes, qui sortent de pratiques généralement promues par le milieu scolaire, comme l’illustrent les propos de cette ICSI, rattachée à un organisme communautaire de la région des Laurentides :

Comme ce matin, j’avais rendez-vous à l’école avec la mère, la directrice, l’orthopédagogue. Moi, je vais chercher les parents à domicile et on va à l’école. (…) Oui, quand ils restent loin. En fait, je crée le lien de confiance comme ça, parce qu’il fait froid, je vais dire, je vais venir vous chercher, il fait froid et les parents aiment ça.

Cet extrait de verbatim illustre aussi le fait que les stratégies mises en place par les ICSI sont susceptibles de tenir compte d’éléments de contexte relatifs à la région du Québec dans laquelle ils travaillent. En effet, les familles immigrantes accueillies dans des régions à l’extérieur de Montréal se trouvent souvent sur des territoires vastes, où le domicile familial peut être éloigné de l’école. Ainsi, il semble que cette ICSI, par la mise en place de moyens inventifs qui prennent en compte le contexte particulier de la région dans laquelle elle travaille, ait soutenu le pouvoir d’agir des parents en contournant des contraintes structurelles qui auraient pu les empêcher de se présenter à l’école. Ces résultats soutiennent les propos de Barthélémy (2009) qui mentionne, parmi les bons côtés de la flexibilité du rôle de médiation, la possibilité de créer des liens de proximité avec les populations desservies. Cette proximité semble favoriser la mise en place de moyens pertinents pour les familles dans des modalités qui leur conviennent, au moment où elles en besoin.
En somme, le rôle de médiation des ICSI semble favoriser l’établissement de collaborations entre les familles récemment immigrées et l’école en rendant les communications plus fluides, en redonnant du pouvoir d’agir à tous les acteurs impliqués dans la relation et en leur proposant des conditions favorables qui permettent les collaborations.
Quelques défis à l’actualisation du rôle de médiation des ICSI
Tout comme nous l’avons vu dans les écrits explorés, les ICSI soulèvent aussi certains freins à l’opérationnalisation de leur rôle de médiation. D’abord, tous les ICSI mentionnent avoir dû négocier leur place au sein du milieu scolaire, selon des intensités diverses, comme le montrent les deux extraits de verbatim suivants :

Je ne veux pas que l’école soit nommée là-dessus, mais la façon dont j’ai été accueillie ici et pourtant, il y avait des ICSI avant, peut-être que la directrice a changé… Et puis, la façon dont elle m’a reçu, elle m’a dit : « En ce moment, il n’y a rien à faire, il n’y a pas vraiment de problématiques, donc je ne sais pas ce que tu vas faire de tes journées. » Donc, je pense que peut-être elle n’a pas vu l’utilité, donc, c’est peut-être pour ça que le contact n’a pas été évident avec les professeurs ensuite.

Chaque école à sa propre dynamique, sa propre façon de voir les classes d’accueil et de voir le travail des organismes communautaires. Donc, ce n’est pas toujours évident, disons, d’avoir sa place et d’être reconnu et ça, c’est un combat depuis toujours.

Ici, il semble que le rôle de médiation des ICSI ne soit pas connu ou reconnu par les membres du pers

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