Méthode et philosophie
202 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Méthode et philosophie

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
202 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Description

Plusieurs spécialistes présentent ici une analyse de l'Emile de Rousseau par les regards croisés de Condorcet, Kant, Pestalozzi, Fichte, Herbart, Dilthey, Dewey et Freinet, penseurs et acteurs pédagogiques inscrits dans la postérité éducative de cette œuvre. Il se pourrait toutefois que l'Emile, avec le nœud de questions qu'il tisse, soit encore devant nous.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 juillet 2012
Nombre de lectures 41
EAN13 9782296498259
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Emile de Rousseau par les regards croisés de Condorcet, Kant, Pestalozzi, Fichte, Herbart, Dilthey, Dewey et Freinet, penseurs et acteurs pédagogiques inscrits dans la postérité éducative de cette œuvre. Il se pourrait toutefois que l'Emile, avec le nœud de questions qu'il tisse, soit encore devant nous.' />

Couverture
4e de couverture
Education et philosophie
Collection dirigée par Bernard Jolibert et Jean Lombard
La collection Education et philosophie publie des études et des textes philosophiques qui traitent des problèmes généraux de la formation des hommes et qui visent à élucider les conditions et les démarches de l’action éducative.

Dernières parutions

Jean-Louis VIVÈS, Les devoirs du mari , 2010.
Jean-Louis VIVÈS, L’éducation de la femme chrétienne , 2010.
Bernard JOLIBERT, Questions d’éducation. Finalités politiques des institutions éducatives , 2009.
Bernard JOLIBERT, Montaigne, l’éducation humaniste , 2009.
Sylvain MARECHAL, Projet de loi portant défense d’apprendre à lire aux femmes . Texte présenté par Bernard JOLIBERT, 2007.
Bernard JOLIBERT, Auguste Comte, l’éducation positive , 2004.
Jean LOMBARD (études réunies et présentées par) L’école et l’autorité, 2003.
Jean LOMBARD Hannah Arendt, éducation et modernité , 2003.
Yves LORVELLEC Education et culture , 2002.
Jean LOMBARD (études réunies et présentées par) L’Ecole et les savoirs , 2001.
Bernard VANDEWALLE Kant, éducation et critique , 2001.
Yves LORVELLEC Alain philosophe de l’instruction publique, éléments pour une critique de la pédagogie , 2001.
Gérard GUILLOT Quelles valeurs pour l’école du XXI ème siècle ? , 2000.
Jean LOMBARD (études réunies et présentées par) Philosophie de l’éducation, questions d’aujourd’hui : l’Ecole et la cité, 1999.
Bruno BARTHELMÉ Une philosophie de l’éducation pour l’école d’aujourd’hui, 1999.
ROLLIN Discours préliminaire du Traité des études , introduction et notes de Jean Lombard, 1998.
Claude FLEURY Traité du choix et de la méthode des études , introduction de Bernard Jolibert, 1998.
Titre
Études coordonnées
par Michel SOËTARD






MÉTHODE ET PHILOSOPHIE

La descendance éducative de l’Émile

Condorcet - Kant - Pestalozzi - Fichte - Herbart - Dilthey - Dewey - Freinet
Copyright

© L’Harmattan, 2013
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
EAN Epub : 978-2-296-97648-1
Auteurs
Jean-François GOUBET
IUFM Nord/Pas-de-Calais, laboratoire Recifes.

Michel FABRE
Université de Nantes, CREN.

Renaud HÉTIER
Université Catholique de l’Ouest, Angers, PESSOA.

Jean-Marc LAMARRE
Université de Nantes, CREN.

Didier MOREAU
Université de Vincennes Saint-Denis, Paris 8, laboratoire LLCP-Experice.

Michel SOËTARD
Université Catholique de l’Ouest, Angers.

Alain TROUVÉ
Université de Rouen, CIVIIC.

Bernard VANDEWALLE
Professeur de Classe préparatoire.
Sommaire Couverture 4e de couverture Education et philosophie Titre Copyright Auteurs Sommaire Introduction Instruction publique et méthode pédagogique : le projet de Condorcet Philosophie et méthode pédagogique dans la pensée de Kant Pestalozzi La Méthode à la croisée de la science du fait et de la pensée du sens Philosophie et pédagogie : Fichte et la Méthode de Pestalozzi Herbart et la méthode comme moment philosophique de la pédagogie Le « génie de Pestalozzi » et la méthode pédagogique : l’art de la métamorphose selon Dilthey Liberté et méthode chez John Dewey : la modulation de l’expérience Freinet et la production de l’homme réel par les « techniques pédagogiques » Philosophie aux éditions L’Harmattan Adresse
Introduction
Michel SOËTARD
On sait le scandale que provoqua la publication de l’Émile, avec en son cœur la Profession de foi du vicaire savoyard, à Paris et à travers toute l’Europe, les condamnations et les saisies qui s’ensuivirent, jusqu’à Genève, et Rousseau fuyant de refuge en refuge. On s’est moins intéressé au choc culturel qu’il a provoqué dans l’élite intellectuelle de l’époque : Kant, plongé dans sa lecture, en a oublié sa promenade quotidienne, et l’on a toutes les raisons de penser que l’effet de l’ouvrage est allé, chez lui, au-delà des quelques notes prises par un étudiant à l’un de ses cours obligés de pédagogie. Et Pestalozzi ne sera pas le seul à saluer dans l’ouvrage de 1762 le « centre de mouvement de l’ancien et du nouveau monde en fait d’éducation », et dans son auteur celui « qui brisa avec une force d’Hercule les chaînes de l’esprit et rendit l’enfant à lui-même, et l’éducation à l’enfant et à la nature humaine » ; il considère finalement que l’Émile « fait époque dans l’histoire de la culture des hommes » 1 . Fichte lui emboîtera le pas dans ce jugement. Eric Weil fait encore de Rousseau, à travers Kant, « le père de la nouvelle conception de la raison » 2 .
L’Émile présente cependant une difficulté de registre de lecture. S’agit-il d’on ouvrage de philosophie : c’est ce que Rousseau semble laisser entendre lorsqu’il écrit que son livre est « destiné à montrer comment le vice et l’erreur, étrangers à sa constitution, s’y introduisent du dehors et l’altèrent insensiblement » 3 , ou comme une entreprise « où tout consiste à ne pas gâter l’homme de la nature en l’appropriant à la société » 4 ? Ou bien est-ce plutôt, comme il lui arrive d’en faire l’aveu, sinon une méthode dont les pères et les mères se saisiraient, du moins un « système d’éducation dont [il] offre le plan à l’examen des sages » 5 ? Il s’agit bel et bien du parcours de formation de cet enfant nommé Émile... À moins que les deux objectifs ne se confondent.
On pourrait penser que le problème n’est pas nouveau dans l’histoire de la philosophie. Le philosophe platonicien, qui a atteint la vision du Bien, ne revient-il pas au fond de la caverne pour conduire à leur tour les prisonniers vers la fin dont il a eu, lui, l’illumination, et le faire avec méthode ? Dans le contexte chrétien, Augustin engage son fils Adéodat dans une démarche pédagogique qui est l’exacte illustration du rapport que l’homme entretient avec son « maître intérieur » 6 . Et, au seuil de la modernité, Descartes n’écrit-il pas un Discours de la Méthode qui doit garantir à tout homme de bon sens l’accès à la vérité ? Nous avons à chaque fois un chemin où le maître, illuminé par la vérité, accompagne le disciple.
La nouveauté de l’Émile par rapport à ses glorieux prédécesseurs, c’est que la philosophie est désormais substantiellement méthode. C’est qu’il n’y a plus de fin qui permettrait, comme dans l’allégorie de la caverne, de mettre en mouvement le cercle éducatif. Pas plus qu’il n’y a de Personne divine ontologiquement assurée qui ramènerait à elle la personne humaine, ni non plus de raison abstraite qui entraînerait l’individu vers l’évidence. C’est bien, dès la préface de l’Émile, le sujet existant qui est l’alpha et l’omega d’un mouvement en pleine liberté, que l’éducateur doit se satisfaire d’accompagner. Certes, il s’agit bien, pour le gouverneur, de diriger l’embarcation au milieu des éléments, d’éviter les écueils, de maintenir le cap : mais il n’a pas d’autre autorité que celle que lui accorde l’accomplissement d’une autonomie dont le principe lui échappe. La liberté vers laquelle vogue Émile, c’est tout autant celle du pilote qui ne se donne pas d’autre liberté que l’accomplissement de la liberté d’un autre.
Exeat alors toute la tradition de la philosophie pensée, à la Platon, comme un point de vue supérieur pris sur l’existence humaine ? On pourrait le conclure, et Rousseau ne se prive pas d’envoyer au diable les « faiseurs de systèmes » pour s’identifier au gouverneur, « faiseur de liberté ».
Les choses ne sont cependant pas aussi simples dans l’univers de Rousseau, lorsqu’on accepte de lire de près la Préface de l’Émile. D’abord, il est question, à côté d’une connaissance positive de l’être à éduquer, d’une « partie systématique ». Elle est certes assimilée aux « rêveries d’un visionnaire de l’éducation », mais on sait ce qu’il en est, chez le Genevois, du statut épistémologique de la « rêverie » : c’est une forme de métaphysique subjective. Voici alors une première question qui ramène la philosophie dans le jeu : quelle est donc ce « système » qui donne forme à l’Émile ? Parler d’un « système de liberté », c’est introduire une contradiction dans les termes. Et pourtant, la liberté, dans le texte de 1762, ne va pas n’importe comment, on peut supposer que le gouverneur en a une Idée...
Le sujet est encore porté en avant de la scène, et Rousseau ne se prive pas, dans cette même Préface, de tirer la couverture du côté de la subjectivité de l’écrivain. Mais il s’agit pourtant bien de former un être objectivement libre, conformément à « la bonté absolue du projet », à l’écart de toutes les applications particulières. Le bien recherché doit assurément plaire à l’éducable, mais il doit s’avérer dans le même temps « bon en soi ». Comment penser, sinon philosophiquement, cette antinomie ?
Et se pose encore le problème de l’action. En séparant franchement la « bonté absolue du projet » des conditions de son exécution, et en refusant de proposer une éducation « faisable », Rousseau coupe la voie à toute forme d’action qui serait l’application d’une Idée, et il accorde dans le même temps au réel une pleine autonomie de fonctionnement. Mais il faut bien agir, comme le clamera Pestalozzi, il faut bien plonger un jour ou l’autre la belle Idée dans la « glèbe du monde ». Alors comment penser la nouvelle forme d’action qu’appelle l’Émile ? Question philosophique...
C’est ainsi que le processus méthodique de l’Émile, s’il demeure bien auto-producteur de sa fin, appelle, par bien de ses aspects, une réflexion philosophique, même si celle-ci n’a plus rien à voir avec la « vieille philosophie » qui continue à présupposer un logos qui planerait au-dessus des têtes.
La philosophie qui s’inscrit dans le sillage de Rousseau et de son Émile va d’ailleurs s’emparer de ces problèmes et s’efforcer d’en venir à bout. Il nous est apparu intéressant de saisir quelques moments forts de cette réflexion à travers une suite de penseurs qui ont marqué la révolution épistémologique appelée par le « Newton de la morale » qui fut dans le même temps - et ce n’est pas un hasard - le « Copernic de l’éducation ».
Condorcet (1743-1794) peut venir en tête de la liste, dans la mesure où, comme l’expose Alain Trouvé, le mathématicien, philosophe et homme politique inscrit son souci de la méthode dans un « rationalisme libérateur » qui veut réaliser une parfaite adéquation entre les contenus constituant l’instruction publique et la façon de les transmettre. Inscrivant sa réflexion dans le courant de pensée qui va de Descartes à d’Alembert, s’accrochant au double principe de rationalité et de perfectibilité, porté par le souci de rendre la raison « populaire », Condorcet privilégie l’analyse et la méthode analytique ; celle-ci, à travers la recherche des éléments, devrait être aux sciences et à l’enseignement ce que la liberté est aux constitutions politiques.
Kant (1724-1804), tel que le présente Bernard Vandewalle, reste soucieux d’inscrire l’éducation dans une démarche d’apprentissage qui rapporte l’une à l’autre, à travers le schéma imaginé, la connaissance comme donné et la connaissance comme pensé. Plus profondément, cette démarche met en œuvre un programme éducatif et culturel centré sur l’activité d’un sujet pensé, non plus comme une entité métaphysique mais comme activité pure. Il s’agit alors d’entrer dans le jeu de la nature pour y inscrire un projet de liberté qui ne craint pas d’user à bon escient de la contrainte : apprendre à penser, c’est aussi apprendre à vouloir. C’est encore rejoindre l’accord des libres citoyens en vue de l’émancipation de l’humanité.
Pestalozzi (1746-1827), chez qui Fichte voit à l’œuvre les « principes kantiens », va attacher son nom à une Méthode qui fera son renom à travers toute l’Europe. Mais il est intéressant d’observer comment cette méthode est d’abord restée prisonnière, chez le lecteur aveuglé de l’Émile, d’un projet humaniste qui présupposait un accord entre la nature et la liberté, avant de s’affirmer comme une médiation institutionnelle dans un monde désormais divisé entre l’ordre de l’étant (la science) et le monde du devoir-être (la morale). Comme le montre Michel Soëtard, la Méthode, telle que Pestalozzi la pense essentiellement comme action, profite d’un double ancrage : dans les sciences pédagogiques d’une part, dans la pensée de l’autonomie de l’autre.
Fichte (1762-1814) se posera en philosophe de la liberté, tandis qu’il affirme le principe d’un Je libre sollicitant la liberté de l’autre sujet. S’impose alors un devoir d’éducation en vue d’amener autrui jusqu’à l’auto-activité (Selbsttatigkeit) caractéristique de la liberté en possession d’elle-même. Si, comme l’expose Jean-Marc Lamarre, Fichte convoque la « Méthode Pestalozzi » dans ses Discours à la nation allemande, c’est pour répondre à la situation historique de son pays. Il importe alors de sortir la méthode pestalozzienne de sa gangue matérielle pour en faire le chemin vers, en même temps que la route illuminée par, la liberté partagée entre les sujets.
Herbart (1776-1841), qui succède à Kant dans la chaire de Konigsberg et observa à l’œuvre à Yverdon la « Méthode Pestalozzi », va faire de la méthode le moment ultime d’une instruction qui se développe en quatre étapes. Tandis que les trois premières assurent la prise conceptuelle sur le réel, la quatrième donne à la connaissance un mouvement de dépassement caractérisé par l’inventivité de l’esprit. C’est ainsi que, comme l’expose Jean-François Goubet, Herbart parvient à articuler le réalisme de l’Anschaung pestalozzienne avec le dynamisme fichtéen de la Selbsttatigkeit, dans la réflexion comme dans la conduite. La méthode se veut ainsi tant un accomplissement philosophique qu’un accomplissement didactique.
Wilhelm Dilthey (1833-1911) s’inscrit dans le courant post-kantien, mais en se rattachant à la troisième Critique qui jette le pont de la finalité entre nature et liberté. Il poursuit d’une certaine façon, sur le versant de l’idéalisme objectif, le courant de Schelling qui fait de la nature le lieu d’accomplissement de la liberté. Didier Moreau souligne l’intérêt, souvent ignoré, de Dilthey pour la pédagogie et la façon dont il voit dans la méthode pédagogique un art de la connaissance pratique de la réalité humaine, une « manifestation poétique qui nous expose l’essence de l’homme comme un être-en-formation ». Se démarquant de Herbart et de sa méthode qu’il interprète comme prescriptive, il se réfère à Pestalozzi pour faire de l’éducation un cheminement à la faveur d’une méthode qui devrait permettre à l’homme d’accéder à une Erlebnis stable et créatrice de ses propres métamorphoses. En cela, pour Dilthey, « la pédagogie est le but pratique le plus élevé auquel la philosophie puisse conduire ».
John Dewey (1859-1952) ne serait pas loin de partager cette vision, s’il ne voulait pas marquer que la pédagogie est d’abord un engagement dans l’action. Récusant tous les dualismes dans lesquels se complaisent les philosophies issues de Kant, pour leur substituer l’unicité de l’expérience, il voit dans la méthode pédagogique, telle que Michel Fabre en résume la substance, « un ensemble de repères et de ressources qui viennent moduler l’expérience déjà autorégulée de l’enfant en fonction de schèmes intellectuels, éthiques et politiques susceptibles de permettre son libre développement ». Dewey représente sans doute l’accomplissement le plus achevé d’une philosophie faite méthode pédagogique.
Célestin Freinet (1896-1966) n’est pas philosophe, mais il apporte la preuve qu’un positionnement pédagogique dur reste lourd d’implications philosophiques. Le simple fait de récuser le terme de « méthode », que Freinet préfère abandonner aux pédagogues idéalistes, pour privilégier le terme de « techniques » est, comme l’expose Renaud Hétier, à mettre au compte d’un matérialisme existentiel qui s’inscrit d’abord dans les déficiences d’un corps souffrant, avant de donner forme, sous l’égide de Marx, à une pédagogie du travail, qui ne cesse de garder le contact avec le réel et s’avère un outil, non compromis, de socialisation. Renaud Hétier montre toute la force de cette singularité du positionnement pédagogique, en même temps que le risque de refermer complètement l’enfant sur ce qu’il peut être, en abolissant la distance avec la culture ambiante, avec la socialisation, avec l’éducation, et en définitive... avec le réel lui-même.

On observera, à travers ces huit études, que la Méthode, telle qu’elle est élaborée exemplairement dans l’Émile, peut générer quatre positionnements philosophiques qui trouvent chacun leur illustration chez deux auteurs.
Le premier, magistralement incarné par Fichte, mais que le rationalisme à la française de Condorcet ne dénierait pas, opère une grande déduction à partir d’une Idée - en l’occurrence l’Idée de Liberté - dont la méthode serait le véhicule. On reste dans la mouvance platonicienne, mais poussée jusqu’à l’extrême de la liberté : le chemin hors de la caverne n’est plus balisé objectivement, mais c’est l’activité même du sujet qui le porte jusqu’au sommet de lui-même, dans un progrès imperturbable. La méthode se confond alors avec ce mouvement d’auto-activité, au risque d’y laisser s’engloutir ses composantes matérielles liées à la condition, la méthode de Pestalozzi n’étant plus alors, pour Fichte, qu’un outil de conditionnement historique.
C’est justement cette attention à la condition, contre toute dérive idéaliste, qui va inspirer le second positionnement. C’est au nom de cette attention que Pestalozzi ferraillera avec Fichte et que Freinet s’en prendra à l’utopie pour nantis de l’Éducation nouvelle. Tout sera désormais accordé au moyen ancré dans la condition. Le risque est alors grand de voir cette fois la fin s’engloutir dans l’outil, et la philosophie se rabougrir dans les limites d’une instrumentation qui ne parvient jamais qu’à s’auto-justifier. Freinet n’échappera pas au piège, et Pestalozzi, fort de sa sensibilité philosophique, s’efforcera de maintenir un équilibre fragile, dans leur distinction sans cesse réaffirmée, entre l’Idée de la formation élémentaire et les indispensables moyens de sa mise en œuvre.
Avec Dilthey et Dewey, nous abordons un positionnement qui assimile sans souci la démarche philosophique à une démarche pédagogique orientée et instrumentée. Philosophie et pédagogie ne font qu’un, aucune ne peut prétendre surplomber l’autre. Nature et éducation jouent le même jeu. La méthode ne saurait en effet être étrangère à la fin qui la porte, et la fin se définir hors du chemin pour y parvenir. C’était déjà l’objection que formulait Schelling à l’endroit d’une « Méthode Pestalozzi » qui prétendrait à l’autonomie philosophique. On entre alors dans la logique herméneutique, qui présuppose que le réel puisse être immédiatement lu comme porteur de sens, et la pédagogie comme vecteur de ce sens. Mais reste ouverte la question : l’ancrage de la méthode dans la condition, par nature aléatoire, ce que Rousseau appelle « l’éducation des choses », n’appelle-t-elle pas une pensée du sens qui sollicite à son tour la philosophie ex cathedra ?
D’une certaine façon Kant a consacré un positionnement critique qui laisse entendre que la méthode, à l’instar de la troisième Critique, puisse jeter le pont entre un réel, saisi par la science pédagogique, et un idéal d’humanité articulé autour de la liberté, laquelle ne peut qu’être pensée sans pouvoir être jamais connue. Reste cependant posé le problème du passage à l’action méthodique, qui oblige à la compromission. Herbart simplifiera le problème en confiant à la psychologie le soin d’asseoir scientifiquement la méthode et à la philosophie le soin de l’orienter. Mais l’orienter vers quelle fin qui ne soit pas déjà compromise dans les moyens ?

En conclusion, on peut se demander si ces quatre positionnements problématisés ne sont pas déjà concomitamment à l’œuvre dans l’Émile. Rousseau n’insiste-t-il pas pour que la considération de la « bonté absolue du projet » soit franchement séparée de la question des conditions de son application ? L’approche qui se veut positive du fait pédagogique ne reste-t-elle pas, pour lui, soumise à une « rêverie » qui le fait rompre avec tous les faits, sans toutefois donner prise à une nouvelle ontologie métaphysique qui transformerait l’Émile en « traité de pédagogie » ? L’action pédagogique elle-même, ne se donne-t-elle pas, dans l’œuvre de 1762, par-delà toutes les pratiques plus ou moins compromises, une assise qui permet de gérer en pleine cohérence la formation à la liberté autonome de la personne ? Et la raison éducative qui est ici à l’œuvre, n’est-elle pas déjà critique à travers la reconnaissance des limites que la raison s’impose pour rendre possible cette action ?
Se pourrait-il que l’Émile, avec le nœud de questions qu’il tisse, soit encore devant nous ?
1 « Méthode théorique et pratique », in Écrits sur la Méthode, Vol. III, Lausanne, Éd. LEP, 2009, p. 179.
2 Essais et Conférences, Paris, Plon, 1971, Tome II, p. 124.
3 Œuvres Complètes (OC), La Pléiade, I, p. 934. 4
4 OC II, p. 612.
5 Lettres écrites de la montagne, OC III, p. 783.
6 De Magistro, Éd. Klincksieck, Coll. Philosophie de l’éducation.
Instruction publique et méthode pédagogique : le projet de Condorcet
Alain TROUVÉ *
Comme c’est souvent le cas pour les personnages importants que l’on se propose de présenter, on commence par dérouler les qualificatifs qui permettent d’en dresser le portrait. Condorcet n’échappe pas à cette règle. Le célèbre marquis est en effet unanimement salué comme mathématicien, économiste, philosophe et homme politique, auquel on attribue de surcroît différentes dignités telles que celles de « dernier des philosophes du grand XVIII e siècle » selon Michelet, « dernier des Encyclopédistes » mais aussi « premier des républicains » 7 . Il est cependant une qualité que l’on pourrait lui attribuer avec tout autant de légitimité mais qui ne figure pas dans la liste canonique, nous voulons parler de celle de pédagogue. Nous reconnaissons cependant que cette attribution reste délicate tant le terme de « pédagogue » est ambigu. Si nous entendons par pédagogue celui qui, se préoccupant des questions éducatives, contribue au progrès de la réflexion, alors Condorcet est manifestement un pédagogue. Mais si nous prenons ce terme au sens de praticien de l’action éducative, alors ce titre doit lui être refusé. Condorcet n’a, en effet, abordé les questions d’éducation qu’en pur théoricien et en stratège politique, et encore moins que Rousseau - qui avait quand même tenté d’enseigner la musique et eut quelque expérience en matière de préceptorat, mais à qui l’on a reproché de n’avoir pas su élever ses enfants - il n’eut à se frotter à l’enseignement et à l’éducation.
Il peut donc paraître surprenant de vouloir consacrer une étude relative à la méthode pédagogique pour quelqu’un de si éloigné, du moins en apparence, des aspects concrets posés notamment par le problème de la transmission des savoirs. Et pourtant, loin que le brillantissime savant et académicien ne se soit cantonné aux questions de mathématique sociale, loin qu’il se soit consacré par ailleurs aux affaires politiques et constitutionnelles, loin qu’il se soit, en outre, appliqué à l’élaboration d’un système complet d’instruction publique pensé à partir d’une philosophie du progrès, il en a pas moins développé des vues assez précises relatives aux matières didactiques comme en témoigne le Second Mémoire sur l’instruction publique (1791) ainsi que le dernier texte qu’il rédigea, Les Moyens d’apprendre à compter sûrement et avec facilité (1794).
L’unité de la pensée de Condorcet
Ces quatre dimensions de son œuvre - politique, institutionnelle, pédagogique et philosophique - sont étroitement articulées entre elles et forment une unité. Il ne faudra donc pas perdre de vue que la réflexion de Condorcet sur la méthode pédagogique ne prend toute sa signification que sur le fond des principes de sa philosophie tout entière, dont nous rappelons brièvement les principaux.

Principe de rationalité. Condorcet, homme des Lumières, souscrit au principe de rationalité, lequel a conditionné tout le siècle dans le processus constitutif de la modernité, et dont le cartésianisme avait fourni la philosophie. L’application de ce principe a fini par imprégner tous les domaines d’activités, que celles-ci soient d’ordre scientifique et technique, industriel, artistique, social ou encore politique.

Principe de perfectibilité. Comme Rousseau, créateur avec Grimm de ce néologisme, mais aussi comme la plupart de ceux qui vont adhérer aux idéaux des Lumières et de la Révolution, Condorcet partage l’idée d’une « perfectibilité ». Mais alors que Rousseau en fait une faculté suprême dont dépend le développement de toutes les autres, mais qui reste cependant fragile et ambivalente (elle dépend des circonstances et elle rend possible les vertus comme les vices), Condorcet, s’inspirant ici de Turgot, n’hésite pas à l’ériger en quasi-loi de l’histoire allant dans le sens d’un perfectionnement irréversible et indéfini de l’espèce humaine.

Principe du progrès. Les deux principes précédents déterminent une philosophie du progrès que l’on trouvera exposée dans l’Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain (1793, 1795). Conformément à l’esprit de l’Encyclopédie qui témoigne d’une confiance totale dans la raison humaine, mais aux antipodes des thèses du Discours sur les sciences et les arts (1750), Condorcet estime que les progrès de l’humanité sont indexés essentiellement sur ceux des sciences, refusant par là toute suprématie à la métaphysique et à la religion.

Principes de liberté et d’égalité. Mais c’est également en homme politique que Condorcet se positionne. Selon lui, l’avènement et le développement de la rationalité dans la civilisation doivent conduire inévitablement à la disparition progressive des inégalités, sinon sociales, du moins juridiques, et créer ainsi les conditions effectives de la liberté morale et politique de l’individu. L’idéal républicain de la Révolution française s’inscrit donc dans le prolongement des Lumières dont la réalisation doit constituer l’aboutissement.

L’effort pédagogique et éducatif de ce citoyen engagé doit se comprendre à partir de sa volonté de transformation politique de sensibilité républicaine (donc révolutionnaire à l’époque), qui se concrétisera par le projet d’engager de nécessaires réformes sociales et économiques destinées à instaurer un état de prospérité dans toute la nation, ainsi que par celui d’engager les réformes juridiques nécessaires permettant l’exercice d’une citoyenneté libre et éclairée. C’est donc au regard de ces principes (véritables philosophèmes des Lumières européennes) 8 que Condorcet a mûri son plan d’instruction publique. Érigé en véritable système, celui-ci était censé réaliser le programme des Lumières qui devait à offrir le savoir et la culture à tous les membres de la nation sans exception aucune.
L’unité de la pensée pédagogique de Condorcet prend toute sa signification dans la mesure où elle adopte la forme d’une « rationalisation de l’acte éducatif » 9 . Nous souscrivons à l’idée selon laquelle cette volonté de soumettre l’éducation à des règles rationnelles, ne peut se comprendre qu’à partir du processus de rationalisation qui se développe et s’accélère tout au long du XVIII e siècle, et qui, associant Raison, Histoire et Société, est fondateur de la modernité éclairée 10 . Tout se passe, en effet, comme si le siècle de Condorcet était celui où l’on avait tablé sur la rationalité pour réinventer la politique (Osterwalder, ibid.) et, par voie de conséquence, l’éducation elle-même5. L’instruction devra donc être publique, et l’éducation deviendra une affaire d’État. L’idée n’était pas nouvelle puisqu’on la rencontre dès La Chatolais (1763), mais elle sera réinterprétée en particulier par les « instructionnistes » (Talleyrand, Condorcet, Romme, Arbogast, puis Garat et Lakanal) comme mise en œuvre de la rationalité au sein de la 11 « chose publique » (res publica). Les choix méthodologiques de Condorcet en matière d’enseignement ne vont donc pas seulement refléter les partis pris doctrinaux et idéologiques de son auteur, eux-mêmes tributaires des grandes options de son époque.
Condorcet et l’éducation
L’adhésion aux Lumières : science et politique
Nous l’avons dit : Condorcet est avant tout un homme des Lumières. Comme son maître et ami d’Alembert, il est animé à la fois par le désir de contribuer à l’unification des connaissances humaines, et par celui d’« éclairer » les esprits par la diffusion de celles-ci. C’est ainsi qu’il fut, lui aussi, un digne épigone du mouvement encyclopédiste, comme en témoignent ses articles destinés à cette œuvre monumentale 12 . L’Encyclopédie était en effet tout à fait représentative de cette volonté de vulgarisation les connaissances, et l’on peut dire que, de ce point de vue, l’entreprise représentait un véritable défi pédagogique.
C’est aussi en philosophe et en savant que Condorcet incarne le rationalisme de son siècle. Héritier de la conception baconienne du savoir, de la révolution galiléo-cartésienne mais surtout de l’empirisme de Locke, marqué par la nouvelle physique de Newton, il est, comme ses prédécesseurs, le promoteur de la pensée analytique, méthode de raisonnement dominante à l’époque, héritée de d’Alembert 13 . Il faut cependant avouer qu’il n’y a pas là grande originalité tant l’« analyse » a pu obnubiler les esprits de ce temps, mais si nous voulons reconnaître chez Condorcet une nouveauté, mis à part ses travaux sur l’application de l’analyse au calcul des probabilités, celle-ci sera à chercher dans sa conception de l’instruction publique et dans sa réflexion pédagogique.
Mais c’est surtout en tant qu’homme politique que le député libéral élu à l’Assemblée législative puis à la Convention nationale nous intéresse car, comme l’a pertinemment souligné G. Compayré, « Condorcet est celui qui a le mieux compris, le mieux célébré les avantages de l’instruction » pour la promotion des deux grands idéaux de la Révolution, « la liberté d’abord, l’égalité ensuite » 14 . Pour Condorcet, les finalités de l’instruction publique sont directement politiques, et celle-ci doit être considérée « comme moyen de rendre réelle l’égalité des droits » 15 . Le projet de réalisation d’une véritable république exige en effet que tous les citoyens (hommes et femmes) soient éclairés et instruits, et la meilleure constitution ne suffirait pas à assurer la liberté de ceux-ci si la plupart d’entre eux se voyaient écartés de l’accès au savoir. Ainsi considérée, l’instruction ne peut se ramener à la seule acquisition des savoirs fondamentaux, mais elle constitue une des conditions d’accès à la liberté. Le lien entre le domaine politique et celui du savoir sera finalement exprimé par le souhait de « rendre la raison populaire ».
La pensée éducative de Condorcet
Les finalités que Condorcet assigne à l’éducation découlent du postulat de la perfectibilité humaine ainsi que de l’idéal de liberté dont l’égalité est l’un des moyens. L’absence de dépendance à l’égard d’autrui apparaît en effet comme un des arguments principaux présidant à l’organisation de l’instruction publique. Qui sait lire, écrire et compter ne dépend pas de celui qui possède des connaissances plus développées. Cependant, le programme condorcétien ne saurait se satisfaire d’une éducation qui serait simplement rudimentaire. En philosophe, Condorcet considère que l’instruction, même la plus élémentaire, doit viser avant tout la formation de la raison, reine des facultés humaines. « Former d’abord la raison, instruire et n’écouter qu’elle », affirme non sans emphase Condorcet 16 .
Le projet de formation de la raison individuelle par l’instruction sera donc naturellement pensé et développé en lien étroit avec le projet tout autant politique que philosophique d’une émancipation généralisée des esprits. Un des objectifs de l’instruction publique consistera alors à rendre accessible à un public aussi large que possible les savoirs élémentaires, c’est-à-dire non seulement les savoirs et savoir-faire de base (lire, écrire et compter) mais encore les connaissances les plus nécessaires pour comprendre et transformer le monde. C’est en effet un tel programme que visait Condorcet lorsqu’il se proposait de « rendre la raison populaire » : « Généreux amis de l’égalité, de la liberté, réunissez-vous pour obtenir de la puissance publique une instruction qui rende la raison populaire, ou craignez de perdre bientôt tout le fruit de vos nobles efforts » (Premier Mémoire., conclusion).
Les moyens d’une telle éducation prennent la forme d’un système d’instruction publique organisé en degrés, selon une hiérarchie répondant au mieux à la nécessité didactique de s’accorder aux besoins et à l’intelligence de l’élève. Il s’agit en effet, nous dit le Premier Mémoire d’« adapter l’instruction commune et aux diverses dispositions des élèves et au but de leur éducation, suivant la facilité naturelle et le désir ou l’intérêt de s’éclairer », par conséquent, de concevoir « une instruction proportionnée à ses [l’élève] besoins ». Le dispositif de l’instruction sera donc organisé en « cours d’instruction gradués [.] de manière que chaque élève en parcourrait plus ou moins de degrés suivant qu’il pourrait y employer plus de temps, et qu’il aurait plus de facilité pour apprendre » 17 . Au-delà de la nécessité didactique de s’adapter au niveau de l’élève, la fidélité à l’ordre épistémologique des raisons n’en est pas moins respectée, dans la mesure où chaque degré d’instruction est articulé aux autres, cela dans la perspective d’une progression continue. C’est ainsi que, conjuguant les présupposés épistémologiques avec les exigences d’ordre didactique, Condorcet développa une conception de l’école, pensée comme organisation systématique et unifiée des enseignements. L’école, ainsi conçue, est donc élémentaire dans le sens où elle doit dispenser les connaissances élémentaires hiérarchisées selon un ordre allant du simple au complexe, et construites d’après le modèle fourni par les « éléments des sciences ».
C’est ainsi que les Cinq Mémoires prévoient la division de l’instruction en « trois parties » : une pour l’instruction commune élémentaire, une pour l’instruction professionnelle, et une autre pour l’instruction scientifique, sachant que chacune d’elles intéresse aussi bien les enfants (filles et garçons) que les adultes (hommes et femmes). Le Rapport est plus raffiné quant aux conceptions organisationnelles. Il prévoit « cinq degrés d’instruction » : les Écoles primaires, les Écoles secondaires, les Instituts, les Lycées et la Société Nationale des Sciences et des Arts 18 . On a donc affaire ici à un modèle d’organisation scolaire pyramidal et très hiérarchisé du point de vue institutionnel, mais il est prévu que chacun puisse gravir les différents degrés de l’instruction, cela en fonction de ses capacités personnelles et du temps disponible pour les études 19 .
Enfin, Condorcet a également conçu ce qu’il avait dénommé l’« instruction commune pour tous les hommes », prototype de notre « éducation permanente » ou « formation continue. Il apparaît que les raisons d’instituer une telle « instruction commune » sont à la fois philosophiques, politiques et pédagogiques. Tout d’abord, ce projet est conforme aux souhaits révolutionnaires d’une régénérescence de l’humanité. Pour Condorcet, cela passe d’abord, comme on l’a vu, par la nécessité de former la raison (individuelle et commune) afin de contribuer au « perfectionnement général et graduel de l’espèce humaine » 20 . Deuxièmement, la raison de dispenser une instruction à destination des adultes est politique, car, comme l’affirme D. Julia, « le projet révolutionnaire serait bientôt voué à l’échec s’il se désintéressait de l’éducation des adultes » 21 . En effet, il s’agit d’abord d’éviter une césure profonde entre le monde de l’école et celui des familles, toujours en proie à la superstition et aux préjugés : dans la République, c’est la société entière qui doit être instruite. De plus, non seulement le peuple doit être informé des nouvelles lois, mais, pour que la République ne soit pas un vain mot, il doit bénéficier d’une formation politique de base. Enfin, la troisième raison qui motive ce dispositif de l’instruction commune pour les adultes est pédagogique : il s’agit de concevoir des méthodes destinées à simplifier l’accès aux connaissances de telle sorte que l’individu puisse maîtriser l’« art de s’instruire par soi-même ». Ainsi, « la société doit préparer des moyens faciles et simples de s’instruire, pour tous ceux à qui leur fortune ne permet pas de se les procurer, et qu’une première éducation n’a pas mis à portée de distinguer par eux-mêmes et de chercher les vérités qu’il leur serait utile de connaître » 22 .
Par sa cohérence interne et son aspect systématique, le projet éducatif de Condorcet participe donc pleinement au processus de rationalisation à l’œuvre dans l’Europe du XVIII e siècle, lequel s’inscrit dans la lignée des révolutions scientifiques des deux siècles précédents. Condorcet appartient donc de plein droit au « rationalisme libérateur » 23 qui présida à la rationalisation des grandes institutions nationales. La suprématie de la Raison, érigée en valeur suprême, a donc imprégné le domaine de l’éducation (comme le montrent les multiples « plans » et « rapports » échafaudés à l’époque révolutionnaire), et la recherche de « la » Méthode parfaite obnubile tous les esprits soucieux d’éducation.
La rationalité de la méthode pédagogique de Condorcet : les vertus de l’analyse
Comme le souligne D. Hameline 24 , les pédagogues ont toujours été à la recherche de « la » méthode d’éducation idéale, c’est-à-dire la plus efficace pour permettre d’optimiser l’enseignement et l’apprentissage. Condorcet n’échappe pas à cette quête, mais nous voudrions maintenant préciser sa position.
Les principes généraux
Abordant l’aspect éducationnel de la rationalité, F. Osterwalder évoque les deux dimensions pédagogiques, celle des contenus et celle des méthodes d’enseignement, en rappelant à juste titre leur liaison intime : « L’enseignement des vérités rationnelles inclut toujours aussi bien l’art d’accéder à cette vérité, que de créer de nouvelles vérités, ou de mettre en question des vérités existantes » 25 . Il nous semble que cette assertion illustre parfaitement l’esprit de la pensée éducative de Condorcet. En effet, compte tenu des enjeux idéologiques et politiques des projets d’éducation alors envisagés, la définition de la nature des contenus à transmettre aux futurs citoyens de la République s’avère déterminante. Les « éléments » doivent être instructifs, certes, mais ils doivent être également formateurs et libérateurs pour l’esprit. Condorcet est très clair à ce sujet :
Former d’abord la raison, instruire et n’écouter qu’elle, à se défendre de l’enthousiasme qui pourrait l’égarer ou l’obscurcir, et se laisser entraîner ensuite à celui qu’elle approuve ; telle est la marche que prescrit l’intérêt de l’humanité sur lequel l’instruction publique doit être combinée 26 .

C’est pourquoi la manière d’enseigner, la méthode, va prendre une importance au moins égale à celle des objets de l’enseignement. Or, comme les travaux de C. Kintzler et de C. Coutel 27 ont permis de le montrer, le processus de rationalisation, qui affecte l’ensemble des connaissances et des pratiques, réalise parfaitement l’adéquation entre les contenus et la façon de les transmettre. Le savoir élémentaire ne désigne donc pas seulement l’ensemble des savoirs simplifiés destinés à l’enseignement (les « rudiments »), mais il vaut également à la fois comme méthode de penser - ce que l’on sait depuis Descartes - et comme méthode de transmission des connaissances - ce que découvre Condorcet. L’ordre rationnel des éléments n’est pas seulement un ordre épistémologique, mais il est également un ordre pédagogique : il forme l’esprit dès lors qu’il s’instruit 28 . Ainsi, le principe d’élémentarité apparaît-il comme étant l’expression du principe de rationalité.
Il nous paraît, cependant, important d’insister sur l’arrière-fond théorique et idéologique qui a pu motiver ce processus et dont les conséquences sur la pensée pédagogique de Condorcet sont décisives. La rationalité moderne se constitue notamment grâce à l’essor de la pensée analytique telle qu’elle a pu apparaître et se développer progressivement au cours des XVIIe et XVIII e siècles, aussi bien au sein des mathématiques et des sciences que dans la sphère de la métaphysique. Bien sûr, selon que l’on se situe dans l’univers de l’algèbre ou dans celui de la chimie, l’analyse n’est pas de même nature : remontée aux principes pour l’une, décomposition élémentaire pour l’autre. Mais, au-delà de son aspect proprement instrumental, il importe de souligner que l’analyse va valoir comme un véritable paradigme, dans le sens où elle va conditionner la manière de penser de toute une époque et à laquelle la pensée éducative et pédagogique n’échappera pas.
Descartes donna une première formulation de la pensée analytique dans son Discours de la Méthode (1637) en exposant les préceptes de sa célèbre Méthode, dont la seconde et la troisième exposent les « règles » de l’analyse et de la synthèse. Mais c’est avec Locke et, davantage encore, avec Condillac 29 que l’analyse va entrer dans le domaine de la pédagogie. L’analyse est généralement considérée à l’époque comme étant la méthode la plus appropriée pour l’activité de connaissance. De fait, elle était réputée pouvoir cumuler le triple avantage d’être aussi bien opérationnelle dans le domaine de la découverte scientifique que dans celui de la connaissance ordinaire (mais adéquate) des choses grâce à l’usage d’une langue bien appropriée 30 , mais encore d’être efficace pour la transmission des connaissances en général. Ce privilège de l’analyse, qui lui confère une dimension universelle, est dû à sa cohérence rationnelle, laquelle permet, par divisions successives et rigoureusement ordonnées, de réduire à des idées simples les impressions confuses provenant de l’expérience brute. Aisément accessibles une fois celles-ci clairement distinguées par le travail de l’analyse, il devient possible d’accéder aux idées complexes pour former les notions les plus élaborées. « Analyser » ses idées consiste effectivement à décomposer les idées confuses et complexes en les réduisant aux idées simples, elles-mêmes inanalysables et reçues comme les constituants premiers de la connaissance (les « éléments »), que ceux-ci soient de nature intellectuelle ou sensible. Se fondant sur le principe épistémologique de simplicité (par lequel la connaissance peut et doit progresser du simple au complexe), l’ordre analytique de la connaissance peut ainsi commander la logique de l’apprentissage. On estime, en effet, que ce dernier est rendu non seulement possible mais est encore facilité par le transfert de la logique analytique dans le domaine de la pédagogie. Ce qu’on appellera par extrapolation « méthode analytique » possède en effet le privilège d’être « proportionné aux facultés des élèves » 31 , ou bien encore celui d’être adapté aux capacités cognitives des débutants. La réduction des savoirs complexes à des savoirs simples de base (ou « éléments ») destinés à être enseignés dans les écoles primaires (dites à juste titre « élémentaires ») fournira donc le modèle de tout l’ordre pédagogique moderne, et l’analyse en sera l’organe privilégié.
C’est ainsi que le mathématicien et recteur de l’Université de Strasbourg sous la Législative, puis député du Bas-Rhin sous la Convention, L.-F.-A. Arbogast conçut le premier « Rapport et projet de décret sur la composition des livres élémentaires destinés à l’instruction publique » présenté au 32 Comité d’instruction publique (26/11/1792), dans lequel on trouve une véritable apologie de l’analyse présentée comme meilleur moyen de définir les « éléments » des savoirs scolaires. Qu’on en juge :
La méthode qui nous fait arriver aux découvertes est aussi celle qui est la plus propre à les communiquer aux autres [.] n’est autre que l’analyse ; l’analyse est aux sciences, elle est à l’enseignement, ce que la liberté est aux constitutions politiques. [.] La méthode analytique doit donc régner partout dans des éléments bien faits. [.] Offrons donc l’analyse partout.

La méthode analytique fait donc l’objet d’un vif transport, au point que l’époque en fit une véritable panacée. Arbogast, reprenant ici l’héritage de la conception analytique du langage en souligne l’intérêt capital pour la connaissance et pour l’enseignement. La formation de la Raison dont parle Condorcet passera donc par l’apprentissage conjoint du raisonnement et de la maîtrise de la langue, ce qui deviendra un des leitmotiv de l’école de la IIIe République dans le projet de « grammatisation » qui sera le sien.
Ce regain d’intérêt pour l’analyse sera encore un lieu commun chez les Idéologues, comme Destutt de Tracy, Cabanis et Volney, au rang desquels, outre Condorcet, figurent également Garat, Daunou et Lakanal. Leur doctrine, largement inspirée de celle de Condillac, prétendait refonder rationnellement la science sur les principes cardinaux du simple et de la simplification. Ayant joué par ailleurs un rôle extrêmement important dans la réorganisation de l’instruction publique, du point de vue méthodologique, ils purent défendre également l’impératif de respecter dans la transmission des connaissances un ordre didactique rationnel, celui par lequel les connaissances doivent s’enchaîner rigoureusement les unes les autres selon une progression allant du simple au complexe. L’enthousiasme général pour l’analyse sera notamment partagé par Lakanal lorsqu’il présentera à la convention le fameux « Rapport sur l’établissement des Écoles normales » (19/10/1794) 33 - rédigé en fait par D.-J. Garat. Ce texte affirme en effet que « l’analyse appliquée à tous les genres d’idées » doit être l’« instrument » pour combattre et détruire « l’inégalité des lumières », avant de conclure : « L’analyse est donc essentiellement un instrument indispensable dans une grande démocratie ». De son côté, Garat, alors ministre de l’Intérieur, assurera dans l’éphémère École normale de l’an III le cours d’« analyse de l’entendement ». On pourrait aisément allonger la liste des noms de ceux qui, à cette époque, ont souscrit à l’« esprit analytique », mais il nous semble plus important de souligner le fait que l’engouement quasi unanime pour l’analyse et la méthode analytique a été indissociable d’une « vision centralisatrice, homogénéisatrice et rationalisatrice » 34 de l’éducation publique auxquels les Idéologues et tous ceux qui s’y sont rattachés, dont Condorcet, n’ont pas échappé 35 .

En effet, comme ses prédécesseurs et ses contemporains, Condorcet souscrivit à la pensée analytique. Ainsi, le Second Mémoire stipule que, dans l’instruction, « on aura soin de substituer l’analyse [des idées] aux définitions » 36 . En effet, selon l’opinion largement répandue à l’époque 37 , l’analyse offrirait l’avantage de pouvoir dégager de la multiplicité complexe et confuse une « idée commune et simple » de chaque chose en particulier, ceci après une perspicace observation mobilisant un travail d’« analyse des idées ». Condorcet s’inscrit donc dans ce courant de pensée qui va de Descartes jusqu’à d’Alembert, en passant par Locke et Condillac, lesquels ont fait reposer leur théorie de la connaissance sur le principe des « idées simples ». En fait, il faudrait distinguer deux conceptions concurrentes de l’analyse, l’une inspirée du modèle de l’analyse mathématique (Descartes), l’autre de celui de l’analyse chimique (Condillac). Plus cartésien que condillacien à ce niveau, Condorcet définit l’analyse comme art de hiérarchiser les idées et de résoudre les problèmes, conception qu’il emprunte à la mathématique combinatoire.
Quelques applications pédagogiques
Nous voudrions illustrer ce parti pris philosophique et pédagogique de la méthode analytique par l’application qu’a pu en faire Condorcet lui-même, dans son souci de précision mais aussi dans celui de proposer le plus tôt possible des moyens pédagogiques efficaces à destination des futurs maîtres de la République. C’est le cas notamment de la composition de livres élémentaires et de celle de tableaux didactiques.
Le 22 janvier 1794, le Comité d’instruction publique ouvre un concours pour la rédaction des livres élémentaires destinés à l’éducation des futurs citoyens. L’abbé Grégoire, chargé de superviser ce concours, retint un certain nombre de propositions (dix-neuf en tout) dont celui de Condorcet connu sous le titre de Moyens d’apprendre à compter sûrement et avec facilité 38 . Cependant, ce projet avait déjà été formulé quelques années auparavant, comme l’indique ce passage extrait du Troisième Mémoire (op. cit., p. 207) :
Dans ces mémoires, j’ai souvent parlé de livres élémentaires destinés aux enfants ou aux hommes, d’ouvrages faits pour servir de guide aux maîtres chargés d’enseigner ces premiers éléments [.]. Peut-être n’est-il pas inutile d’avertir ici que j’avais formé le projet de ces ouvrages et préparé les moyens nécessaires pour les exécuter.
Les Moyens d’apprendre rentrent donc parfaitement dans cette catégorie d’ouvrages évoqués par Lakanal. Composés de deux parties, la première étant destinée à l’élève (les ‘Moyens’ à proprement parler) et la seconde au maître (les ‘Élémens d’Arithmétique et de Géométrie’), Les Moyens. sont un véritable outil pédagogique, utile à la fois pour l’apprentissage et pour l’enseignement des premiers éléments de l’arithmétique. En même temps, étant donné l’absence d’institution destinée à la formation des maîtres, le livre est conçu pour servir également de support d’autoformation pour l’enseignant lui-même. En fait, ce livre élémentaire constitue une véritable machine intellectuelle permettant de s’approprier non seulement des rudiments, mais encore la méthode de raisonnement de type logico-déductif. En effet, comme le souligne D. J. Garat dans l’Avertissement précédant l’édition de 1799 des Moyens, ces « élémens d’Arithmétique » sont « en même tems des élémens de Logique » (sic). La même idée est reprise dans la Préface rédigée par l’éditeur J.-B. Sarret, empruntant à Condorcet les propos suivants :

Ainsi des éléments de ces sciences ne doivent pas seulement avoir pour but de mettre les enfants en état d’exécuter sûrement et facilement par la suite, les calculs dont ils peuvent avoir besoin, mais doivent encore leur tenir lieu d’éléments de logique, et servir à développer en eux la faculté d’analyser leurs idées, de raisonner avec justesse.

Il s’agit donc bien de former, avant tout, l’esprit et de ne pas se contenter de l’instruire. D’ailleurs, la rationalité de la méthode est particulièrement mise en évidence lorsque l’auteur juge bon de préciser, de la manière suivante, les principes épistémologiques présidant à l’apprentissage des règles de l’arithmétique :

L’opération qui consiste à décomposer [les] nombres, à considérer séparément leurs parties correspondantes, s’appelle ‘analyse’. Quand on n’aperçoit pas immédiatement l’identité entre deux idées, on les décompose en parties analogues entre elles ; on compare ces parties, pour en saisir l’identité, et parvenir par ce moyen à saisir celle des idées elles-mêmes. Le moyen par lequel on est conduit à la vérité d’une proposition qu’on n’aperçoit pas immédiatement, s’appelle ‘méthode analytique’ 39 .

Mais, comme on peut le deviner, les visées de Condorcet ne sont pas purement pédagogiques et éducatives. Elles sont également politiques et idéologiques, les deux niveaux de préoccupation se réunissant dans l’espoir d’une émancipation généralisée des esprits :

On fera composer incessamment des livres élémentaires qui devront être enseignés dans les écoles primaires. Ces livres seront rédigés d’après la meilleure méthode d’enseignement que les progrès actuels des sciences nous indiquent, et d’après les principes de liberté, d’égalité, de pureté dans les mœurs, et de dévouement à la chose publique, consacrés par la Constitution 40 .

Ne l’oublions pas, les livres élémentaires sont aussi des ouvrages conçus dans un esprit républicain. Ils doivent donc répondre à l’exigence d’égalité de tous devant le savoir. En effet, pour un même niveau d’âge ou de culture, le livre est identique pour tous les esprits. En ce sens, il permet de compenser les inévitables différences liées à un enseignement purement oral, davantage discrétionnaire. Grâce aux livres élémentaires, tout le monde a accès aux mêmes sources, c’est-à-dire aux mêmes vérités, aux mêmes « éléments ». De plus, comme tout livre, le livre élémentaire possède un caractère public : n’étant pas réservé seulement à quelques privilégiés, il devient un objet démocratique de culture. Grâce à lui, la nature spécifique du livre élémentaire assure l’égalité juridique, et la rationalité, en devenant publique, réalise ce qu’elle est en essence.
Il est une autre sorte de livres élémentaires qui mérite un traitement particulier en raison de sa spécificité : ce sont les tableaux. En digne héritier de la tradition encyclopédiste, Condorcet envisage également l’utilisation de tableaux comme supports didactiques de la diffusion du savoir. Ce qui caractérise le tableau, c’est qu’il permet d’appréhender d’un seul regard l’ensemble des connaissances d’un domaine du savoir. Ainsi, le tableau rend-il simple ce qui est complexe, en exposant systématiquement les « éléments des sciences », des arts et de la morale. De même que le livre élémentaire scolaire, le tableau apparaît comme un instrument didactique rendant immédiatement disponible l’essentiel des connaissances. L’Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain illustre parfaitement l’idée de tableau entendu comme méthode d’instruction et de formation. Les propos suivants peuvent en effet s’appliquer tout aussi bien à l’Esquisse elle-même : « J’entends par méthodes techniques l’art de réunir un grand nombre d’objets sous une disposition systématique qui permette d’en voir d’un coup d’œil les rapports, d’en avoir rapidement les combinaisons, d’en former plus facilement de nouvelles » 41 . La tabulaire répond donc parfaitement au principe de l’élémentarité, dans la mesure où elle présuppose une conception unifiée du savoir au sein de laquelle les éléments, enchaînés rationnellement, peuvent être saisis « d’un coup d’œil ».
Le travail de composition tabulaire est gouverné par la réduction des connaissances en vérités générales ordonnées systématiquement et formulées clairement et simplement. L’enseignement respectera donc cette systématicité en s’appuyant sur les éléments de chaque discipline. Il doit permettre de « saisir des rapprochements entre un grand nombre de faits isolés ou de vérités partielles », des « liaisons », et des « rapports » 42 , conditions d’une réelle intelligibilité des savoirs exposés. La simplicité organisationnelle du tableau offre ainsi l’immense avantage de faciliter l’accès aux connaissances réputées difficiles et réservées aux spécialistes. Cet aspect n’a, bien sûr, pas échappé à Condorcet, qui compte en tirer parti afin de promouvoir l’instruction parmi le plus grand nombre, comme le montrent ces propos extraits de la même page de l’Esquisse :
Nous exposerons comment, à l’aide d’un petit nombre de ces tableaux, dont il serait facile d’apprendre l’usage, les hommes qui n’ont pu s’élever assez au-dessus de l’instruction la plus élémentaire pour se rendre propres les connaissances de détails utiles dans la vie commune, pourront les retrouver à volonté lorsqu’ils en éprouveront le besoin ; comment enfin l’usage de ces mêmes méthodes peut faciliter l’instruction élémentaire dans tous les genres où cette instruction se fonde, soit sur un ordre systématique, soit sur une suite d’observations ou de faits 43 .

Du point de vue didactique, la méthodologie à l’œuvre ici n’est pas identique à celle présente dans les livres élémentaires classiques. Celle que l’on rencontre dans la logique tabulaire offre l’avantage d’offrir un aperçu quasi instantané de l’essentiel d’un domaine de connaissances, ce qui n’est pas le cas pour les ouvrages scolaires qui supposent une lecture suivie au sein d’un ordre progressif et continu. Alors que la logique qui gouverne le livre élémentaire est surtout analytique, celle du tableau est davantage analogique et synthétique. Mais dans les deux cas, ces deux types d’ouvrages illustrent parfaitement ce que peut être une méthode pédagogique d’apprentissage et d’enseignement fondée sur des principes rationnels.
Commentaires critiques
Condorcet est un savant et un politique. Ces particularités ont forcément une incidence sur ses conceptions éducatives et pédagogiques. Comme savant, il développe une pédagogie qui valorise le savoir en général et le savoir scientifique en particulier. La hiérarchie des valeurs, au sommet de laquelle figurent la Raison et la Vérité, est établie selon un ordre des

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents