Ouvrir l école aux adultes
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Description

Au sortir du tourbillon de 1968, Raymond Vatier nommé directeur délégué à l'orientation et à la formation continue, s'emploie à développer la coopération entre l'école et l'entreprise et à optimiser les moyens de l'éducation nationale. Mais l'instabilité brise l'élan et le projet humain n'aboutira pas totalement. Même si certaines structures perdurent aujourd'hui, la notion de formation continue intégrée au service public n'est pas vraiment entrée dans la réalité.

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Publié par
Date de parution 01 décembre 2008
Nombre de lectures 80
EAN13 9782336277516

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Histoire et mémoire de la formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004,)
Michel Gault, Dominique Fablet, Françoise Laot

L’éducation des adultes, au sens où nous l’entendons aujourd’hui, s’est développée à partir de la Révolution de 1789 avec pour premier objectif de pallier l’absence ou les insuffisances de la formation initiale. Elle a connu d’importants changements avec la formation professionnelle des adultes, le développement de l’enseignement technique, la montée de l’éducation populaire... jusqu’à devenir véritablement un fait social à partir de la loi fondatrice de 1791 qui en assure le développement. Au sens large du terme, elle est théorisée dès l’Antiquité et apparaît plus actuelle que jamais avec des notions comme celle de l’école de la deuxième chance, de l’éducation permanente et de la formation tout au long de la vie, ou encore de la formation de soi.
La collection Histoire et mémoire de la formation constitue un instrument de référence, d’information et de réflexion, pour les formateurs et les chercheurs concernés par ce domaine d’activités et de pratiques.
Déjà parus
Cédric FRETIGNE (coord. par), Former et insérer , 2008.
F. LAOT et E. de LESCURE (sous la dir.), Pour une histoire de la formation , 2008.
Guy PALMADE, Préparation des décisions : L’étude de problèmes , 2007.
Sylvère FARRAUDIERE, L’Ecole aux Antilles françaises , 2007.
Jean-François CONDETTE , Histoire de la formation des enseignants en France (XIXe-XXe siècle), 2007.
Gilles PINTE, La CFTC-CFDT et la formation permanente , 2007.
Guy PALMADE, Réunions et formation , 2007.
Jean DUBOST, Analyse sociale et sociologies d’intervention , 2006.
Jacques DENANTES, les universités françaises et la formation continue (1968-2002) , 2006.
Jean DUBOST, Psychosociologie et intervention , 2006.
Ouvrir l'école aux adultes
Une mission originale à l'Éducation nationale 1970-1974

Raymond Vatier
© L’Harmattan, 2008 5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296069671
EAN : 9782296069671
Sommaire
Histoire et mémoire de la formation - Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004,) Page de titre Page de Copyright Préface d’Antoine Prost Préface de Jean-François Cuby Une voix dans le désert PRÉAMBULE PREMIÈRE PARTIE - 1945-1970
1945 — 1970, UNE RÉVOLUTION INDUSTRIELLE UN LABORATOIRE SOCIAL : - LA RÉGIE RENAULT DES ANNÉES CINQUANTE LA FORMATION DU PERSONNEL, - DE QUOI S’AGIT-IL ? UN TEMPS DE PRÉCURSEURS UN NOUVEAU MÉTIER ET SES MÉTHODES
DEUXIÈME PARTIE - 1970-1974
LE PROJET D’OLIVIER GUICHARD POURRAIT-ON INSTITUER UNE COOPÉRATION ENTRE ÉCOLE ET ENTREPRISE ? PREMIERS PAS D’ABORD OPTIMISER L’EXISTANT TIRER PARTI - DES ÉVÉNEMENTS POLITIQUES ET SOCIAUX CONSTRUIRE UN SYSTÈME DE FORMATION D’ADULTES ARRÊTER UNE STRATÉGIE POUR LE LONG TERME L’ÉLAN BRISÉ DIALOGUE AVEC UN - TÉMOIN DE LA PREMIÈRE HEURE
QUE CONCLURE ? - QUELS FRUITS CET ARBRE A-T-IL PORTÉS ? UNE SÉRIE DE NOTES ANNEXES ANNEXE N° 1 - CHRONOLOGIE SERRÉE D’UNE PÉRIODE FONDATRICE ANNEXE N° 2 - LIGNES D’ACTION PROPOSÉES AU MINISTRE ANNEXE N° 3 - LE GRETA, UNE INSTITUTION RICHE D’INITIATIVES INÉDITES ANNEXE N° 4 - DES VŒUX AU PARFUM PRÉMONITOIRE ANNEXE N° 5 - AVEC OLIVIER GUICHARD ET EDGAR FAURE REMERCIEMENTS À DES COMPAGNONS ET DES MUSES
Préface d’Antoine Prost
Singulière aventure que celle de cet ingénieur des Arts et Métiers, qu’un ministre – Olivier Guichard – alla chercher chez Renault pour en faire un directeur délégué à l’orientation et à la formation continue. L’initiative semblait vouée à l’échec. À l’Éducation nationale, comme partout, les directeurs venus du dehors sont toujours traités avec une suspicion qu’aggravait ici l’hostilité traditionnelle des enseignants au monde de l’entreprise, fût-elle nationalisée. En outre, le ministre confiait à Raymond Vatier une mission inédite, dont personne ou presque à l’intérieur du monde enseignant ne voyait l’intérêt ni la nécessité. Deux facteurs qui auguraient mal de l’avenir de cette nouvelle direction.

Pourtant, R. Vatier réussit une œuvre considérable avant d’être finalement rejeté de l’Éducation nationale comme un corps étranger. Pendant cinq ans, entouré d’une équipe légère, il donna à l’Éducation nationale les moyens institutionnels d’intervenir dans la formation permanente. C’est lui qui a créé les DAFCO (délégués académiques à la formation continue), les GRETA (groupes d’établissements), les CAFOC (centres académiques de formation continue) qui forment les animateurs et les conseillers en formation. À travers ces structures, il a diffusé des idées dérangeantes : que la formation permanente est un enjeu majeur de l’évolution économique et sociale, et que l’Éducation nationale a vocation pour y intervenir ; qu’on ne forme pas des adultes comme on enseigne à des élèves et qu’il faut, pour y parvenir, des compétences particulières ; que les professeurs ne les possèdent pas automatiquement mais qu’ils peuvent les apprendre et qu’elles pourraient même transformer leur pédagogie... Il n’a certes pas convaincu la majorité du monde enseignant, mais la minorité active qu’il a suscitée a tenu bon. Si l’Éducation nationale occupe aujourd’hui une place non négligeable dans ce qui est devenu le marché de la formation continue, c’est à lui et à son équipe qu’on le doit.

Pour une part, cette réussite s’explique par le contexte. Le choc de 1968 avait ébranlé l’Éducation nationale, affaiblissant les résistances au changement. Tandis que les partisans du statu quo rongeaient leur frein en préparant leur revanche, les modernisateurs voyaient s’ouvrir des possibilités que certains allaient d’ailleurs gâcher par une radicalisation verbale insoucieuse des réalités. Au-dehors de l’Éducation nationale, dans les entreprises et surtout les plus grandes, la formation continue apparaissait comme la condition même de la croissance et de l’emploi. Les patrons y voyaient le moyen d’accompagner, sinon de précéder, l’évolution rapide des technologies ; les syndicats, celui de préserver à terme les emplois. Sur ce sujet, les uns et les autres pouvaient se rencontrer et signer en juillet 1970 un accord « gagnant/gagnant », pour utiliser une expression qui n’avait pas cours alors. Le gouvernement lui-même poussait en ce sens. Le Premier ministre, J. Chaban-Delmas, avait lancé le thème de la « Nouvelle société », et les équipes du Plan, d’où venait son conseiller social, Jacques Delors, l’avaient convaincu que la formation continue était la clé de l’avertir. Pour la généraliser, notamment dans les PME, la loi du 16 juillet 1971 en assurait le financement en lui affectant 1 % de la masse salariale. L’initiative d’O. Guichard venait à point ; c’était bien le moment d’engager l’Éducation nationale dans la formation permanente.

Le succès. n’était pas pour autant assuré. Il s’explique par l’action propre de R. Vatier tout autant que par ces conditions favorables. Son expérience, antérieure lui avait donné une connaissance intime des pratiques de formation en entreprise, de leur diversité, des conditions pratiques de leur réalisation; il savait ce que souhaitaient et les directions et les syndicats. Il connaissait tout le monde dans le milieu des directeurs de personnel et des responsables de formation. Il pouvait donc mieux que quiconque imaginer comment une organisation comme l’Éducation nationale devrait s’y prendre pour aborder ce domaine nouveau pour elle. Il voyait tout ce qu’elle pourrait apporter, et il comprit très vite tout ce qui lui manquait et qu’il lui faudrait apprendre. Ses méthodes d’organisation et de gestion, qui rompaient avec l’habituelle bureaucratie administrative, sa politique de dialogue au sein de l’Éducation nationale et de communication à l’extérieur, la qualité de ses collaborateurs firent le reste. Ce livre raconte la rencontre d’un homme, d’une équipe et d’un contexte.

Mais il a lui-même une histoire qui l’explique et permet de mieux le comprendre. Progressivement abandonné par les ministres, puis congédié avec le tact et la délicatesse dont fait preuve habituellement ce ministère où les recteurs se demandent tous les mercredis matin s’ils le seront encore à midi, R. Vatier a subi ce qu’il appelle un « traumatisme amnésique ». La page arrachée, plus que tournée, a laissé un blanc. Pendant trente ans, il s’est désintéressé de l’Éducation nationale et du rôle qu’il y avait joué. Puis les circonstances le conduisirent à revenir sur le passé et il entreprit d’écrire son témoignage: ce livre, un livre un peu particulier.

R. Vatier, en effet, n’a pas fait confiance à sa mémoire. L’historien ne peut que lui donner raison, tant il lui arrive de relever des contradictions entre les documents et les souvenirs des acteurs. Mais il doit aussi noter que tous les témoins n’ont pas cette prudence que dictaient à R. Vatier sa modestie et son exigence intellectuelle. Il s’est engagé dans un travail d’historien, il a dépouillé des documents qu’il avait laissé dormir depuis son renvoi, recherché d’autres documents, sollicité ses anciens collaborateurs et confronté avec eux son expérience, renouant des fils déliés depuis des années, découvrant d’ailleurs à l’occasion les suites de l’impulsion qu’il avait donnée. Et cependant, il n’a pas basculé du côté de l’histoire. Il ne prétend pas écrire une histoire de la formation continue : il a choisi de rester un témoin. Un témoin informé, prudent, soucieux de valider ses hypothèses en les soumettant à la critique des autres avant de les retenir, mais un témoin malgré tout, c’est-à-dire quelqu’un qui dit « je », ou « nous » quand il parle de son équipe.

Ce choix a deux conséquences secondaires pour le livre qu’on va lire, D’abord, et l’on s’en félicitera, il ne commence pas quand R. Vatier entre rue de Grenelle, mais chez Renault, au sortir des Arts et Métiers. Cette première partie était indispensable pour que nous comprenions qui il était avant de devenir directeur, et avec quelles références, à la fois sociales, syndicales, techniques, politiques et philosophiques, il a abordé l’Éducation nationale. En second lieu, le parti du témoignage légitime le recours à l’anecdote, au récit de petits faits qui ne trouveraient pas leur place dans une histoire ; ils nous valent un récit plein de vie et révèlent au passage, mieux que bien des développements généraux, les mentalités ou les pesanteurs de cette grande « maison ».

Mais que ce livre soit fondamentalement un témoignage, non une histoire, a pour conséquence principale de nous révéler une personne : l’auteur est indissociable du texte. R. Vatier n’est pas de ces matamores qui s’attribuent sans vergogne les succès des autres ; il n’est pas de ceux qui croient qu’ils ont refait le monde à eux seuls. Sa figure – très sympathique, on le verra – se dégage certes avec force de ce récit à la première personne, mais il s’agit aussi d’un portrait collectif, parce que c’est celle d’un chef d’équipe. Il ne peut se mettre en scène sans mettre en scène simultanément les équipiers qui ont fait avancer avec lui la formation permanente. Modeste, mais responsable, il partage avec eux l’éloge et garde pour lui le blâme. Il les fait exister et parler ; il précise leur rôle, signale leurs initiatives, évoque parfois leur caractère. Son livre est un prodigieux recueil de noms propres ; il est parsemé de citations des uns et de portraits des autres, ou parfois des mêmes, A travers ce récit, ce n’est pas seulement son action que l’on va découvrir, c’est celle de tout un groupe, et notamment des responsables qui ont développé la formation dans les entreprises, À ce titre, l’intérêt du témoignage de R. Vatier dépasse de beaucoup l’Éducation nationale : sous un angle particulier, il éclaire plus largement les changements qui ont profondément transformé les entreprises et la société française dans les trente années qui ont suivi la guerre. Voici des hommes qui ont porté les « Trente Glorieuses ».
Le 30 juin 2008 Antoine PROST Professeur émérite Université de Paris I
Préface de Jean-François Cuby
C’est un honneur que d’introduire ce livre de mémoires de R. Vatier, parce qu’il témoigne d’une démarche qui fut extrêmement cohérente et novatrice, porteuse de ce qui aurait pu devenir une véritable révolution pour le système éducatif français. Il en reste heureusement des traces.

C’est aussi un plaisir de saluer amicalement et de remercier ici celui qui avait su, en 1971, m’attirer au ministère de l’Éducation nationale dans une aventure passionnante, dont j’ai au fil du temps conservé les valeurs. Je ne l’avais pas revu depuis plus de trois décennies et je l’ai retrouvé lucide, certes, mais toujours enthousiaste.

L’ouvrage, selon moi, retient particulièrement l’attention pour quatre raisons :

Il retrace l’action trop peu connue d’un responsable atypique (ingénieur de métier, homme d’entreprise et spécialiste de la formation des adultes), projeté cinq années dans une fonction de directeur contractuel au ministère de l’Éducation nationale, dans la France de l’après 68 et de la « Nouvelle société ». Près de quarante ans après, voici le témoignage sur le contexte et sur les espoirs de ceux qui avaient l’ambition (ou portaient l’utopie ?) de faire enseigner et orienter autrement, d’ouvrir l’école et l’université sur l’économie et l’entreprise, de développer formation professionnelle et qualification, dans une perspective d’éducation permanente.

Il est le fait d’un homme libre qui a consacré sa vie au service de l’innovation sociale, avant et après l’Éducation nationale, chez Renault, au CESI, puis dans l’audit social, la mutualité et la vie politique locale. Cette continuité dans les engagements et la distance prise avec la période évoquée donnent à ce récit un ton de grande sincérité. R. Vatier n’a plus rien à prouver ni à attendre à titre personnel

Le récit de R. Vatier n’est pas non plus que le souvenir personnel, tardivement transcrit (après des décennies d’un curieux « ictus amnésique »), de la séquence des années soixante-dix qu’il avait vécue à l’Éducation nationale. En effet, souvenirs et archives sont étayés et enrichis des apports et des points de vue actuels d’anciens responsables ou collaborateurs qu’il a su retrouver et remobiliser.

Et, surtout, l’auteur a souhaité confronter les réalisations et les intentions du missionnaire qu’il avait été à leur devenir et à la réalité d’aujourd’hui. De cette mise en perspective se dégagent trois enseignements :
La permanence des thèmes (même si le vocabulaire évolue, ainsi « la formation tout au long de la vie » qui se substitue à « l’éducation permanente » ou la LOLF à la RCB) et des problèmes.
La pertinence des lignes d’action : même si certaines, hélas, ont été abandonnées, comme les stages d’enseignants en entreprise, d’autres ont survécu et ont fait leur chemin contre vents et marées (réseaux d’établissements, ingénierie pédagogique, coopération avec les entreprises par exemple), notamment grâce au relais et à l’enthousiasme des disciples parmi les CFC, les DAFCO, etc.
Mais aussi le sentiment, teinté d’une certaine amertume, que l’on aurait dû faire plus, compte tenu des enjeux et de la taille du « mammouth », au-delà de la mise en place d’institutions et d’une participation marginale au marché de la formation. Ici encore, on voit combien les transformations et les évolutions nécessitent de continuité dans les politiques et de pérennité des responsables.
À l’évidence, ces « Mémoires » éclaireront les acteurs et les spécialistes de l’éducation sur un moment très original de l’institution; ils ne manqueront pas de surcroît d’illustrer aussi, aux yeux de tous, fonctionnaires ou simples citoyens, les heurs et les difficultés du changement dans les grandes organisations, leçons qui, en 2008 comme en 1970, demeurent d’une brûlante actualité.
Le 23 mars 2008 Jean-François CUBY Inspecteur général de l’Éducation nationale et de la recherche
Une voix dans le désert
Je dois ici rendre hommage au seul député qui protesta contre les modifications apportées en discussion au projet de loi proposé aux suffrages des députés en juillet 1971.
Présent à cette séance, assis derrière le banc des ministres, j’ai vu Michel Rocard voter, dans l’indifférence générale, contre les réductions de sens apportées au texte présenté à l’Assemblée.
Il resta constant dans sa position originale, comme le montre ce souvenir exprimé longtemps après par ce professeur, historien de l’éducation, Antoine Prost :

« En 1988, alors Premier ministre, il exprime l’avis qu’il fallait arrêter de réduire la période d’activité par le début (par allongement de la scolarité) et par la fin (par avancement de l’âge de la retraite), mais qu’il fallait la réduire par le milieu, en organisant des périodes de formation à l’intérieur des temps d’activité, pour chaque individu, quand il le veut et comme il le veut. »
(Propos rapporté, en 2006 par son conseiller spécial pour l’éducation, Antoine Prost).
PRÉAMBULE
L’initiative imprévue d’un ministre qui ne connaît pas l’école 1
Je ne pouvais imaginer devenir un jour directeur au ministère de l’Éducation nationale. C’est pourtant ce qui m’est arrivé par l’initiative d’un homme lui-même devenu, par accident, le ministre de ce service public. Rien dans mes activités professionnelles, associatives et politiques ne me met sur le chemin de ce baron gaulliste, Olivier Guichard, lorsque le 28 janvier 1970 son directeur de cabinet me téléphone : son patron souhaite me voir le plus tôt possible.
Rendez-vous pris, je l’entends, le lendemain, me proposer de venir au ministère prendre en charge l’accueil des populations de salariés que des négociations sociales vont envoyer se former. Une idée intéressante certes, mais je me vois mal quitter mon activité du Centre d’études supérieures industrielles 2 (CESI), ses pionniers et ses projets, et le groupe Renault où, après 29 ans passés, j’ai encore tant à faire. Pour toute réponse, je lui indique des noms de gens de son administration, qualifiés pour cette fonction.
Il ne relève pas mon refus et continue en m’exposant une ambition bien plus vaste que l’accueil de quelques milliers de salariés. Il veut lier la formation des jeunes à celle des adultes. J’apprécie cette perspective d’éducation permanente, familière à mes amis d’associations de culture populaire. À côté des enseignements élémentaires et secondaires et des enseignements supérieurs, il veut ouvrir un nouvel ordre d’enseignement, « la formation continue », destiné à répondre, pour les salariés, à l’immense besoin résultant de la conjoncture technique, sociale et économique.
Souhaitant conjuguer formation et orientation en cours de vie de chacun, il voit dans cette perspective une possibilité de faire coopérer le milieu éducatif et les entreprises et vaincre une ignorance teintée de méfiance réciproque. À cette fin, il cherche des animateurs parmi des praticiens d’entreprise.
André Giraud, alors directeur de cabinet d’Olivier Guichard, m’explique comment l’idée est venue de me faire cette proposition : « Vous ne connaissez pas le ministre mais lui vous a entendu, il y a deux mois à Nantes, tenir une conférence qui l’a fort intéressé sur “l’ingénieur de l’an 2000”. C’était à l’occasion de l’ouverture dans sa ville d’un établissement du CESI, initiative judicieuse aux yeux d’un élu régional.
Depuis six mois qu’il est ici, il a appris votre rôle dans un groupe de mise au point des IUT et dans une commission des enseignements supérieurs ; il a rencontré des collaborateurs comme Jean-Claude Salomon, Bertrand Schwartz et d’autres qui connaissent le CESI et l’action de la Régie Renault. Jacques Delors lui a dit que vous siégez au titre de “personne qualifiée ” au sein du Conseil national de la formation professionnelle. Il lui a parlé de votre rôle à la tête d’un groupe de travail au Plan et de votre contribution au concept de promotion sociale comme membre de section au Conseil économique ainsi que de vos responsabilités syndicales et associatives. Il n’a pas d’autres noms à nous proposer.
Vous avez participé à une mission de productivité aux États-Unis, piloté des voyages d’exploration avec des directeurs de personnel en République Fédérale, Suède, Italie, Grande-Bretagne et URSS, vous êtes expert auprès du Bureau international du travail.
Alors il a pensé qu’avec ces atouts vous sauriez entraîner d’autres à vous accompagner rue de Grenelle pour cette fonction. C’est aussi simple que cela. »
Après nombre de consultations, je finirai par m’engager dans un destin incertain et plein d’embûches. Ni enseignant ni agent de la haute fonction publique, je le ferai comme s’il s’agissait de la suite d’un déroulement naturel de carrière.

Vingt-sept mois pour ouvrir l’appareil éducatif public aux adultes
« Former des adultes » c’est d’abord aider des salariés à développer des qualifications nécessaires face aux conditions aléatoires de la production, des techniques et du marché. Il s’agit là d’une activité nouvelle pour des enseignants étrangers aux impératifs de la production, du marché, des délais et des coûts, ignorants des difficultés rencontrées au cours des vingt-cinq années passées.
Telles sont les données de départ : d’une part, les besoins et les contraintes des entreprises et de leurs salariés, d’autre part, la nécessité pour les enseignants d’acquérir un savoir-faire différent de leur pratique de professeurs des enfants et des adolescents. C’est avec eux qu’en quelques mois vont bouger des habitudes et des façons de faire. Un consensus suscite des projets efficaces aux coûts maîtrisés et aux résultats reconnus par les collectivités locales et les professions. Ce mouvement décèle des talents dans les établissements scolaires. Les universités sont dotées de contrats d’assistance. De nouveaux emplois sont gagés sur des ressources de prestations rendues aux entreprises. Le diplôme d’études supérieures techniques et le titre d’ingénieur sont attribués par les voies de la formation continue...

Pour ouvrir des fenêtres sur le monde de l’économie, j’envoie des enseignants participer pendant un an à la vie des entreprises. Des opérations se multiplient pour des publics en difficulté (techniciens de métiers en évolution, jeunes en recherche de premier emploi, femmes reprenant une activité, alphabétisation...). Des initiatives locales s’instituent pour les besoins des entreprises, de professions spécialisées et de bassins d’emploi en transformation.
Dans un cadre régionalisé, je coopère avec ces divers acteurs sociaux.
J’agis en toute liberté avec un ministre accueillant aux autres, ouvert à l’innovation, calme, cachant sa détermination en une apparente nonchalance. Sous son autorité permissive et confiante, nous créons un corps de conseillers et d’animateurs de formation d’adultes, de nouveaux modes de financement et un réseau national d’intervention.

S’institue une fonction nouvelle capable de durer
Une équipe légère (moins de trente personnes) d’enseignants et de praticiens d’entreprise parvient à imaginer, créer et animer des institutions et des fonctions, identifiées par des sigles dont le ministère n’est pas avare. En deux ans nous instituons un système performant au sein de l’appareil scolaire et universitaire. Se bâtit un système aux acquis significatifs et prometteurs pour l‘avenir 3 .
L’appui du ministre nous aide à affronter des barrières administratives, malgré les idées acquises et la réserve de certains courants corporatifs ou politiques.
Nous gagnons respect et coopération en nous tenant à l’abri des courants contraires de cette époque où des politiciens soupçonneux nous voient en « soixante-huitards » suspects, cependant que des syndicalistes enseignants nous décrivent comme une avant-garde de « privatisation au bénéfice du patronat ».
Afin de conforter ce projet, nous arrêtons avec le ministre un plan assurant l’avenir avec une agence spécialisée, garantie de la qualité pédagogique (ADEP), et par l’insertion de la formation continue dans des instances statutaires des conseils supérieurs de l’Éducation nationale. Le tout assorti de mesures instituant une logistique administrative, statutaire et comptable d’un type adapté à ces conditions nouvelles pour le service public.

Un mouvement brisé en plein élan
Et voilà qu’en juillet 1972, au moment d’engager cette étape capitale, un nouveau gouvernement « remet de l’ordre dans les fantaisies soixante-huitardes 4 ». Joseph Fontanet succède à Olivier Guichard. Il estime que l’éducation des adultes se ramène à la seule formation professionnelle et relève de l’AFPA, sous l’autorité du ministère du Travail. Il abandonne sans examen les initiatives de son prédécesseur et rogne mes pouvoirs d’innovation. Il le fait sans l’avis ni des exécutants ni des usagers. Il décide de notre sort, sans m’en informer.
Après hésitation, je reste pour soutenir les trois à quatre mille fonctionnaires déjà engagés dans ce mouvement. Avec des attributions diminuées, je poursuis la mise en place de tout ce qui reste possible, grâce à la coopération active de recteurs et de présidents d’université acquis à la politique engagée depuis deux ans. Leur coopération conforte les dispositions instituées, tandis que l’administration peine à bloquer la démarche.

En 1974, nouveau changement de ministre. Pour René Haby, la formation continue, « enfant illégitime du printemps dévoyé de 1968 », est vouée à disparaître. Il me retire ma charge, chasse les « gauchistes » et me fait partir sans ménagement. La formation continue paraît condamnée, victime de la discontinuité ministérielle, d’une tradition jacobine et de la suspicion de corporatismes soucieux de « sauvegarde du service public ».
Ce changement brutal me vaut un traumatisme amnésique. Au long des trente années suivant mon départ, je n’évoque jamais cette étape refoulée. Une vie professionnelle, sociale et élective dévorante m’éloigne de la planète Éducation nationale où je m’étais si vivement investi. Je ne rencontre aucun de ses responsables, je ne le recherche pas. Fortuitement, je réponds à des demandes d’intervention à Créteil, Reims et Saint-Étienne, sans en garder ni souvenir ni relations personnelles. Des documents me parviennent, je les mets de côté sans les lire... Curieusement, je ne les jette pas.
Je vis cette aventure comme un échec personnel et nul ne me dit le contraire.

Où une mobilisation de témoins vient stimuler et valider ma mémoire
La rédaction d’une saga familiale me ramène rue de Grenelle.
En six mois d’exploration, je retrouve une troupe de survivants, blanchis mais toujours enthousiastes. Je leur envoie une première rédaction de souvenirs puis, avec douze anciens collaborateurs, nous nous retrouvons en mars 2005, à l’École normale supérieure de Cachan. Cette rencontre engage une quête active. La plongée dans le passé est confortée par quarante kilos d’archives, qu’une secrétaire vigilante a fait entreposer chez moi et que je n’ai jamais consultées. S’y ajoute une série d’articles de presse d’une dizaine de journalistes des années 1970.
Parmi ces témoins retrouvés, Jean-François Cuby, après une carrière d’inspecteur général, et René Chauvin me confirment l’ampleur du projet Guichard et me montrent comment la marginalité même dans laquelle ils ont vécu a porté des résultats que je n’osais espérer. Par eux je vois une activité survivante au fil des ans, grâce à la conviction et l’enthousiasme d’enseignants persévérants et inventifs.

Doutant de ma mémoire, je suis contraint de vérifier ce qui me revient à l’esprit.
Le nombre de témoins disparus (à commencer par les cinq ministres rencontrés à l’époque) m’impose de valider avec rigueur mes souvenirs et mes écrits. Georgette Bonnier, récente retraitée suite à quinze ans d’activité d’animation au « bureau » de la formation continue, organise, au ministère même, une réunion avec l’équipe chargée du pilotage de cette activité nationale. Quelle découverte !
Avec elle, nous rendons visite à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) pour consulter les DVD enregistrés (il y en a 120) par des responsables de l’Éducation nationale depuis la Libération, dont Olivier Guichard.
Je bombarde de courriers mes anciens collaborateurs, au point de les lasser. Au-delà de ces bonnes volontés, j’entre en relation avec des partenaires anciens et d’autres que je ne connais pas toujours et j’en reçois un flot de courriers. J’ai ainsi affaire à soixante correspondants : enseignants, recteurs d’académie, présidents d’université, responsables du ministère et de l’inspection générale 5 ... Ils m’apportent des précisions sur ce qu’ils ont vu et fait eux-mêmes. Ils m’aident dans l’interprétation d’événements dont ils ont connu des données et des aspects complémentaires. Ils ont été animateurs de formation d’adultes, responsables, à un titre ou un autre, dans des centres de formation, des services académiques, des missions universitaires, des syndicats ou des entreprises. Des stagiaires d’un an en entreprise m’envoient leurs témoignages, trente ans après...
Ils m’apportent des éclairages sur les conditions de notre activité commune. La série de leurs témoignages écrits est une contribution précieuse à l’histoire de cette aventure hors du commun.

Mon accident de mémoire m’a ainsi aidé à collecter une abondante moisson.
Je vois comment le chantier ouvert en 1970 a prospéré et s’est élargi à des besoins nouveaux avec des méthodes adaptées.
Nous avons travaillé pour l’avenir. Aujourd’hui d’autres continuent.
Cette opération apparaît aujourd’hui d’une singulière actualité. Il faut la faire connaître.
J’ai décidé de m’y employer.

Mon récit se présente en deux parties :

Une urgence pour le personnel et l’entreprise : la formation
On ne peut comprendre les conditions dans lesquelles s’est déroulée la tentative lancée en 1970 sans procéder à un rappel des nécessités où s’est trouvée l’économie tout entière de procéder à un effort de formation des personnels pour se reconstruire et pour assumer des développements techniques extraordinaires. C’est un sujet sur lequel il a été fort peu écrit et je tente de combler quelque peu cette lacune.

Cinq ans au cœur du ministère de l’Éducation nationale
C’est le récit proprement dit de l’action d’une équipe de praticiens d’entreprise et d’enseignants. J’y montre comment nous avons imaginé et mis en place un appareil qui a perduré et continue de jouer un rôle reconnu par les salariés, leurs entreprises, les professions et les collectivités locales. Face à l’impréparation du milieu à ce nouveau rôle, l’opération, déroulée au milieu de difficultés renouvelées, a suscité la coopération enthousiaste d’enseignants d’avant-garde et permis l’institution d’un système durable que nous sommes nombreux à estimer prometteur pour l’avenir.

Si mon récit se termine ici, les effets, des mesures prises il y a près de quarante ans ont continué de se développer. Ils méritent réflexion et essai d’évaluation. Je m’y livre dans un autre ouvrage où je montre combien il a été difficile d’introduire des réformes dans le service public : discontinuité ministérielle, lourdeur d’une administration jacobine et corporatismes conservateurs. J’y montre comment ces ingrédients ont, dès les premiers jours, freiné l’essor de la formation continue, mais les changements advenus montrent l’urgence de poursuivre aujourd’hui dans la même voie.
Tous les documents, témoignages collectés et articles de la presse quotidienne de l’époque ne sont pas repris dans ces deux publications. Ils ont été versés aux archives de l’Éducation nationale, pour le cas où ils éveilleraient la curiosité d’un chercheur, historien de l’éducation.
PREMIÈRE PARTIE
1945-1970
UNE URGENCE POUR LE PERSONNEL ET L’ENTREPRISE : LA FORMATION
1945 — 1970, UNE RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

LES IMPÉRATIFS DE LA RECONSTRUCTION
1945, la Libération est un temps de liesse et de deuil.
Réseaux de communication détruits, sources d’énergie et industries dévastées. Après ce désastre, le pays doit entreprendre un important travail de renouveau.
Il faut survivre, imaginer un autre avenir, construire l’Europe.

Partir de si bas en 1945, au milieu de tant de difficultés, devient finalement un atout, car la reconstruction engendre un dynamisme nouveau. Il en résulte une stimulation inattendue pour un milieu d’entrepreneurs, de gestionnaires et de techniciens, acteurs de la survie économique du pays. Durant les vingt-cinq années 1945 à 1970, les entreprises françaises font de prodigieux efforts pour sortir du désastre de 1945 et parvenir à l’essor des années qu’on appellera plus tard « les Trente Glorieuses ».
De tous côtés des responsables et des « sans-grade » réagissent avec une détermination perdue dans l’entre-deux-guerres. Ils accomplissent le redressement indispensable sur tous les plans : recherche, énergie, transports (chemins de fer, aéronautique, automobile) et... formation.
Tous s’emploient à reconstituer des forces de travail, les hommes de personnel ne manquent pas de champs d’intervention.

En 1945 la France manque d’un million d’ouvriers du bâtiment. Dans cette situation, les professions, le ministère du Travail et la CGT créent ensemble une institution appelée l’ANIFRMO, qu’on transformera pour devenir l’AFPA.
Les dévastations subies du fait de la guerre par les Charbonnages, la SNCF, la Régie Renault et bien d’autres, donnent la priorité à la reconstruction de leurs infrastructures. L’état de leur patrimoine humain et l’apparition de nouvelles techniques exigent des interventions énergiques, auxquelles elles procèdent par l’apprentissage et la création de leurs propres institutions éducatives internes. Les besoins de l’industrie aéronautique font de la SNECMA un des pilotes des actions de formation. Des raisons analogues poussent le Commissariat à l’énergie atomique à créer à Saclay l’Institut national des sciences et techniques nucléaires (INSTN), devenu support d’un centre local du CNAM.
La pénurie de techniciens pointus, de cadres intermédiaires et d’agents de maîtrise suscite la promotion d’institutions professionnelles spécialisées : École supérieure d’électricité, des matériaux, de fonderie... et l’appel à des voies de perfectionnement tel le Conservatoire national des arts et métiers...
Parallèlement à ces développements, des secteurs entiers ont besoin d’actions massives de conversion professionnelle : bassins miniers du Nord et mines de fer de Lorraine. Ils nécessitent la coopération avec les partenaires sociaux et publics.

Les entreprises doivent reconstituer un patrimoine humain négligé dans le passé, décimé et non renouvelé durant le conflit. Pendant ce temps, d’autres pays ont réalisé des évolutions techniques inconnues chez nous durant l’Occupation.

Des développements techniques sans précédents
Si notre pays est resté en dehors des évolutions techniques, notamment provoquées ailleurs par l’effort de guerre, il est plus contraint que d’autres de s’adapter à un contexte nouveau. Développer l’extraction du charbon est pour l’ensemble des Français comme pour l’activité manufacturière un impératif absolu. C’est l’heure de la campagne pour « retrousser les manches » où s’illustrent la CGT et le parti communiste. Les mineurs sont à la peine tandis que la mine se mécanise rapidement et qu’on abandonne certains sites devenus non rentables (Alès dans le Gard par exemple).
Le minerai de fer de Lorraine est plus coûteux que celui d’Afrique et l’apparition de supertankers rend les frais de transport presque négligeables. Les mines de fer se ferment à Briey et la sidérurgie s’installe en bord de mer, à Fos-sur-Mer, et en Algérie à Annaba (ex Bône). Mineurs et sidérurgistes doivent se reconvertir ou déménager, alors que rien ne les a préparés à une telle mobilité.
La SNCF passe de la machine à vapeur à la traction électrique. C’est un progrès considérable pour un métier immortalisé par le film où l’acteur Jean Gabin illustre, dans La bête humaine , des conditions de travail insupportables. Mais cette innovation va diviser par deux l’effectif du personnel cheminot et ouvrir de nouveaux types de profession pour ceux qui continuent de travailler sur ces nouveaux matériels.
Dans les industries mécaniques, l’imagination de Pierre Bézier dote la Régie Renault de « machines transfert » dont l’originalité est de faire accomplir par des moyens automatiques et non plus par les OS des travaux de manutention lourds et pénibles. En même temps, il suscite l’apparition d’une foule de techniciens de bureaux d’études d’outillage et de services de méthodes pour concevoir et insérer ces machines d’un nouveau type dans le processus de production, cependant que des bataillons d’outilleurs qualifiés construisent ces matériels, les entretiennent et les réparent, car la panne n’est plus tolérable.

Pour les travaux administratifs, apparaissent aussi des formes de mécanisation, passant un premier temps par des fiches imprimées (les fameuses fiches Hollerith), puis à des méthodes informatiques troublantes pour des personnels de bureau réticents face à des procédés qui leur apportent de nouvelles possibilités d’expression mais qu’ils perçoivent d’abord comme un « asservissement à la machine de traitement de texte ». L’apparition du transistor est pour beaucoup une révolution culturelle pleine de mystère et d’incompréhension. Ils n’ont pas fini de s’étonner.
Contraintes de s’adapter à la pénurie en personnels qualifiés et à une situation sociale difficile, les entreprises trouvent de nouvelles formes d’organisation, accomplissent des progrès sociaux indispensables et associent le personnel aux efforts nécessaires. Des impératifs incontournables. Durant les vingt-cinq années 1945-1970, elles ont dû procéder à la mobilisation des capacités humaines décimées par la guerre. La compétence des personnels, toutes catégories confondues, a été un impératif absolu. Atteindre pour chacun le niveau de qualification le plus adapté s’est fait par de multiples actions appelées « formation », devenues d’impérieuses nécessités.
Avec leurs organisations professionnelles s’organisent des moyens nouveaux pour faire acquérir à chacun des qualifications et assurer les compétences propres à leurs fonctions de tous niveaux techniques et hiérarchiques, y compris pour les cadres supérieurs.

Sortir de pratiques dépassées
À partir de 1945, l’effort de reconstruction exige des mesures de remise en route d’urgence face à une pénurie de main-d’œuvre jamais vue. La décennie 1950 est un temps de recherche d’amélioration de la productivité et de promulgation d’une nouvelle législation sociale. Les mots clefs de la période sont initiative, mécanisation et productivité. Chacun devient militant à sa façon. Il faut alors élaborer des mesures de gestion des personnels et des formes de pilotage social tendant au meilleur emploi des hommes et du matériel. Durant les années 1960, d’œuvre bénévole ou de charge sociale qu’elle était jusque-là, la formation devient un investissement intellectuel. Les entreprises coopèrent alors entre elles et avec les professions. Pour sa part, l’État entreprend de coordonner ces actions par des moyens administratifs et financiers nouveaux, cependant que les employeurs et salariés font de la formation un de leurs thèmes de discussion, voire de négociation. Cette évolution fait émerger le concept nouveau de « gestion des ressources humaines ».
L’affectation aux emplois qualifiés se fait jusque-là sur la base de la formation scolaire et des diplômes. L’apprentissage, les lycées et les « Grandes Écoles » sont censés apporter à chacun la capacité de tenir un emploi. Les « agents de maîtrise sortis du rang » assurent un encadrement d’un type proche du style militaire. À cette époque, nombre de directeurs de personnel sont d’anciens militaires, rodés aux problèmes d’organisation, d’intendance et de « conduite des effectifs ».
Depuis des décennies, les entreprises absorbent une main-d’œuvre paysanne. Parlant des ouvriers de l’usine Renault de Flins, on dit : des « planteurs de poireaux », une population peu revendicative. Les besoins sont tels que des recruteurs vont chercher dans leurs douars des paysans marocains pour les faire venir « dans la métropole ». L’État versant à l’entreprise 750 francs par immigré recruté.

Dans les années qui ont suivi la libération, les entreprises se consacraient essentiellement à la production, pour répondre aux énormes besoins du marché intérieur. L’industrie recrutait sans peine une main-d’œuvre d’origine rurale, peu qualifiée et porteuse de peu de revendications qualitatives... L’effort essentiel était porté sur deux axes : le développement des écoles d’ingénieurs et la formation sur le tas de la main-d’œuvre. Dans les écoles d’ingénieurs, la auasi-totalité des enseignements portait sur les aspects scientifiques et techniques, les autres aspects (gestion, relations humaines, etc.) étaient, dans le meilleur des cas, renvoyés à des matières optionnelles. La formation sur le tas, par définition, était organisée dans l’entreprise et nul n’imaginait qu’il serait d’une quelconque utilité de doter le pays d’un dispositif législatif et réglementaire national pour en codifier les pratiques.
Alain MEIGNANT La formation, atout stratégique pour l’entreprise, Éditions d’Organisation, 1986.
Durant ces vingt-cinq années, les entreprises procèdent au renouvellement de capacités décimées par la guerre. La compétence des personnels, toutes catégories confondues, est un impératif absolu. Certaines commencent par accroître les effectifs d’apprentis, déjà relancés depuis la loi Astier de 1919. Parfois vus comme une œuvre sociale pour les enfants du personnel, ils deviennent les viviers d’une main-d’œuvre dont l’esprit de famille assure la fidélité à l’entreprise et à ses dirigeants. Ils en existent au Creusot, chez Schneider et à Billancourt, comme en Grande-Bretagne et en Suède 6 .
En même temps, elles recrutent en nombre des jeunes sortant de l’enseignement technique, récemment créé à partir des écoles pratiques de commerce et d’industrie instituées avant-guerre par les chambres de commerce et d’industrie. Elles ouvrent des cours du soir, soutiennent parfois des agents suivant des cours au Conservatoire des arts et métiers.

Les situations et pratiques encore admises jusqu’en 1950 ne peuvent plus l’être dans les nouvelles conditions techniques et les contraintes sociales, économiques, commerciales et politiques de l’heure. L’entreprise a besoin d’agents de maîtrise capables d’élaborer et de transmettre les instructions utiles. Les dirigeants ont à s’assurer que ces aptitudes existent et, si besoin est, il leur revient de les entretenir. Chaque grande société cherche une façon adaptée de gérer ses effectifs, se dote d’une fonction spéciale et met en place des « directeurs des ressources humaines » (DRH), membres des Comités de direction de l’entreprise.
Les dirigeants découvrent que les tâches d’encadrement et de direction elles-mêmes doivent être perçues comme de vrais métiers, faisant appel à des compétences spécifiques. Former des agents de maîtrise « en tant que chefs » devient une urgence, les préparer à leurs tâches de gestion et de direction d’unités de production exige toutes sortes de capacités à « manager », à organiser, prévoir et contrôler la gestion.

Donner aux agents de maîtrise une capacité d’animateur et de formateur
Les nécessités de recrutement massif obligent les agents de maîtrise, chefs d’équipe et contremaîtres à devenir formateurs. Il faut leur apporter une qualification de « formateur ». Devant l’urgence, l’État crée une agence nationale de développement de la productivité (AFAP).
Nous saisissons l’opportunité des missions de productivité aux États-Unis pour découvrir leurs méthodes de gestion des personnels 7 .
Cette mission comprend douze membres représentant : le Comité national de la productivité, le CNPF, les syndicats de salariés : CGT-FO, CFTC, CGC, (la CGT a refusé d’y participer), l’ANIFRMO 8 (ancêtre de l’AFPA), trois militaires et deux cabinets privés. Sous la présidence de Rolf Nordling, vice-président du CNPF, la mission a rendu visite à trois universités, six instituts spécialisés, neuf entreprises industrielles, douze associations de formation ou de conseil et huit organismes officiels et syndicats. De New York à Philadelphie, Pittsburgh, Chicago, Flint, Boston, Détroit, Cleveland et Chicago, elle a rendu visite notamment à Columbia University, Wharton School, au M.I.T., à Harvard. Cinq membres, dont j’étais, sont restés deux semaines à suivre le travail d’un institut de formation à Louisville.
Trois thèmes ont été examinés :
— La formation des jeunes cadres et agents de maîtrise (formation donnée dans les collèges et universités, dans l’industrie, ou à la fois par l’industrie et l’université).
— Le perfectionnement des chefs en activité (apports universitaires, contribution des instituts et associations, perfectionnement des chefs en entreprise).
– Méthodes, techniques et moyens pédagogiques (origine et formation des instructeurs, techniques et aides pédagogiques, critères de sélection des stagiaires, contrôle de la formation, structure des organismes de formation, conditions de succès, appuis moraux et financiers).
Le groupe s’est aussi intéressé aux enseignements de « simplification du travail » et de « management », mot nouveau pour nous. Il a collecté une documentation sur une grande diversité de méthodes et de moyens pédagogiques et sur des façons de détecter les besoins de formation.
Dans le rapport de l’ingénieur militaire Renaud, le groupe insiste sur l’importance de l’idée des interlocuteurs rencontrés, selon qui les mesures d’accroissement de la productivité ne peuvent être efficaces que lorsqu’on les a fait comprendre et admettre par tous les échelons (« un rôle du chef »).

Il a été rédigé quarante notes monographiques sur des pratiques relevées dans des universités, sur des instituts spécialisés et sur les entreprises visitées. Il a produit un compte rendu d’un congrès de formateurs et de managers industriels. L’une d’entre elles tend à étudier les modes de « formation de la maîtrise en tant que chef », j’y participe à titre syndical du 15 février au 15 avril 1951. Nous explorons la façon dont une douzaine d’entreprises, Illuminated Company à Cleveland, Johnson and Johnson à Pittsburgh... et les universités, comme Columbia à New York et MIT à Boston, et encore des organismes privés comme la Wharton School à Chicago s’intéressent tout à la fois à la formation de la maîtrise « en tant que chef », mais aussi à la « simplification du travail » et au « management ».
À notre retour, ce rapport de 150 pages sera diffusé par le ministère de l’Économie, en direction des gens de formation. Il aura peu d’écho ni auprès du patronat ni des syndicats de salariés. Ignoré du milieu enseignant, seul Yves Palazzeschi en parlera cinquante ans après, je ne connais pas d’autre universitaire qui s’y soit intéressé.

Créer des services de formation au sein des établissements
Il devient impératif de disposer de praticiens de l’éducation capables d’analyser les besoins de formation, d’imaginer des formes adaptées de travail en groupe et d’en instruire les agents d’encadrement « sur le tas ». Ces praticiens deviennent à la fois des techniciens du poste de travail, des spécialistes de la compétitivité et des travailleurs sociaux. Les services de maintenance et d’entretien du matériel se voient complétés par des services internes de formation, instruments de développement.

En un premier temps, les directions générales n’acceptent pas volontiers d’assurer ces efforts de formation. Elles estiment que tel n’est pas leur rôle. Il faut leur représenter que personne ne le fera, si elles n’y procèdent elles-mêmes. Bon gré mal gré, les entreprises les plus dynamiques (et souvent aussi les plus importantes) se dotent de moyens de perfectionnement de plus en plus diversifiés pour leurs salariés de tous niveaux, cadres comme ouvriers.

Il est clair que l’apprentissage développé par la plupart des grandes entreprises ne répond pas aux exigences de la situation. Certaines vont plus loin en organisant des cours du soir, utiles relais pour des candidats dessinateurs, techniciens ou agents de maîtrise, ou pour des collaborateurs désireux de suivre ultérieurement les cours du Conservatoire national des arts et métiers (le CNAM). Ce ne sont pas des réponses suffisantes.
On en vient à créer de véritables services de formation.
Une part de ces activités, constituées de sessions de quelques heures s’échelonnant sur une ou plusieurs semaines, se déroule sur les lieux internes aux ateliers de production, dans des installations rudimentaires. Pour des activités de plus longue durée se créent des institutions plus lourdes, au sein d’entreprises ou dans des organisations plus spécifiques.
L’école de Contes-les-Pins (06390) pour LAFARGE, Gmcy-le-Châtel (77720) pour l’EDF, Sin-le-Noble (59450) pour les Charbonnages, Louvres (95380) pour la SNCF (qui doit passer de la traction vapeur à la traction électrique) ; le Commissariat à l’énergie atomique crée en son sein l’Institut national des sciences et techniques nucléaires (INSTN) à Saclay. Certaines de ces innovations prennent des formes associatives ouvertes à d’autres entreprises. Tel est le cas du Centre d’études supérieures industrielles, d’abord ouvert à Billancourt par cinq entreprises de la construction mécanique. Dans l’espace des usines Peugeot, c’est le CIPES. Plus tard, les organisations syndicales patronales et ouvrières participeront au suivi de ces institutions.

Apparaît un nouveau métier : formateur de personnel
Arrive ainsi le moment où il faut affecter à une « fonction formation » des ingénieurs de qualité reconnue. Ceux-ci deviennent des « farmateurs » et des «conseillers en formation ». Ils sont requis de porter au niveau convenable les compétences professionnelles des agents de toutes branches d’activité, de tous niveaux de responsabilité et de toutes origines.
Ils apportent les compléments dont ces hiérarchies ont besoin, parfois à un point criant, sans en avoir conscience par elles-mêmes.

La mise en place d’actions auprès des travailleurs résulte d’un travail social, en l’occurrence celui d’une catégorie particulière : les directeurs du personnel des entreprises. Par les fonctions qu’ils occupent, ils disposent des capacités à agir sur les aspects dits humains de l’entreprise... Les débuts de la formation laissent en effet voir les obstacles à cet avènement, comme des attitudes indifférentes, voire franchement hostiles des directions et des salariés.
[...] On ne peut comprendre comment la formation est devenue une activité de l’entreprise en France, les formes qu’elle a prises, les conflits et ententes dont elle a été l’objet, sans rappeler le contexte économique et social dans lequel cette innovation apparaît : la reconstruction de l’économie, mise à mal par la seconde guerre mondiale, un climat de luttes sociales, particulièrement intenses dans la décennie 1945-1955.
Lucie TANGUY, Les promesses de la formation en entreprise Travail et Emploi, n° 86, avril 2001
Dans leur recherche de pratiques pédagogiques, ces formateurs expérimentent de nouvelles formes : jeux de rôle, dynamique de groupe... Ils fréquentent des lieux où se former eux-mêmes et faire former leurs collaborateurs. Ils dialoguent avec les pionniers de la culture populaire à Houlgate avec Dumazedier, Cacérès, Rovan, à Nancy avec Guy Lajoinie ainsi qu’à Grenoble avec Esclangon et Kaufmann. Ils se retrouvent avec ceux de l’enseignement technique et de l’association qui soutient son développement, l’AFDET. Ces rencontres développent un tissu associatif où se concertent formateurs, animateurs de culture populaire, directeurs de ressources humaines, enseignants, élus locaux... Indépendamment des directions d’entreprise, des institutions et services publics et des réseaux militants prennent des initiatives. S’institue une nouvelle forme d’expertise, rapidement consultée par les autorités en place et par les organisations syndicales d’employeurs et de salariés.

À partir de 1954, un «groupe amical de responsables de formation » (GARF) se réunit chaque mois. On s’y informe de projets, on débat des façons d’opérer et des difficultés avec les divers partenaires de l’action quotidienne : cadres supérieurs, maîtrise, délégués syndicaux, cabinets de consultants. L’effectif est volontairement limité, pour faciliter les échanges entre amis, afin de pouvoir s’exprimer en toute confiance. Dans ce premier groupe se rencontrent des responsables des Charbonnages de France (dont Guy Hasson qui assure le minimum de logistique, limité à retenir le restaurant des rencontres), d’Esso Standard, Renault, SNCF, SNECMA, Télémécanique Électrique, Rhodiaceta, Lafarge. Un deuxième groupe sera constitué par Maurice Herzog avec la société SIMCA. Il se créera par la suite sept groupes de même nature, qui se rassembleront en « association des GARF » et tendront à se définir une mission propre et à obtenir une représentativité.
Ces groupes rassemblent uniquement des praticiens d’entreprise. On y refuse d’autant plus les cabinets de formation, qui commencent à apparaître, qu’on y évalue la qualité des services qu’ils peuvent apporter.

Avec Pierre Demarne, un littéraire, responsable de formation d’IBM, naît une association des responsables de formation, l’AFREF. Avec Jean Myon (Régie Renault) et Simon Vallée (Télémécanique Électrique), nous ouvrons à l’Association des directeurs de personnel (ANDCP) une formation pour les cadres de la «fonction personnel», dans un institut privé: l’École nouvelle d’organisation économique et sociale (ENOES). L’ANDCP parviendra quelque temps plus tard, grâce au professeur Nicole Cathala, à en faire le premier DESS de gestion des ressources humaines qui s’ouvrira en Sorbonnc avec participation de praticiens.

Les années soixante, un paysage renouvelé
Entre 1958 et 1970, le paysage change radicalement.
D’une part, les entreprises considèrent de façon à la fois plus rationnelle et plus sociale (voire plus psychologique) la gestion des ressources humaines. D’autre part, l’intervention de Michel Debré investit l’État dans le champ de la formation des adultes, avec une politique de promotion sociale et de soutien à l’enseignement technique. L’importance des développements techniques impose d’anticiper plus que jamais sur le développement des qualifications professionnelles.
Peu de responsables ont alors conscience des conséquences des innovations techniques et scientifiques en cours sur la vie de chacun. Elles imposent une évolution continue des modes de production et d’organisation sociale et, parallèlement, des qualifications nouvelles pour de plus grands effectifs de travailleurs. Progressivement le nombre croît de ceux qui découvrent cette réalité, puis suscitent des initiatives nouvelles : on s’entraîne à innover.
Précurseurs de l’invasion déstabilisante des «microprocesseurs », arrivent les premiers ordinateurs. Avec eux, l’infonmatique s’infiltre dans le tissu des activités de tous. Autant de qualifications nécessaires, de perfectionnements et d’adaptations auxquels rien ne prépare. L’idée qu’on puisse avoir demain des institutions enseignant le « management» ou préparant des « managers » paraît d’abord une mode un peu superflue, avant de devenir une nécessité incontournable. Pour aboutir, il faut convertir les ingénieurs et administrateurs à de nouvelles méthodes de gestion et de « commandement », plus participatives, et abandonner des pratiques de «services de personnel» traditionnels, chargés «d’encadrer les effectifs» comme on commande des troupes.

Les développements rapides de ce qu’on va appeler «les Trente Glorieuses » demandent des praticiens de l’éducation capables d’analyser les besoins de formation et, en techniciens inventifs, d’imaginer des formes adaptées de travail en groupe et de formation « sur le tas ». Plus ou moins, ils deviennent à la fois des techniciens du poste de travail, des spécialistes de la compétitivité et des travailleurs sociaux.

Michel Debré, Premier ministre du général de Gaulle, revenu au pouvoir en 1958, donne une place aux actions de promotion collective et à la formation d’animateurs sociaux, socioculturels et de jeunesse. Il ouvre des perspectives nouvelles en impliquant l’État dans des missions éducatives nouvelles. Sous l’appellation de «promotion du travail » s’implantent des formations ouvertes à des salariés, responsables syndicaux et animateurs de collectivités diverses. Des moyens financiers leur sont affectés. Des structures de coordination tentent de coordonner entre eux les services publics... Les départements ministériels concernés se concertent avec les partenaires employeurs et salariés. Des hommes exceptionnels, Pierre Laurent 9 et Jacques Delors, mettent cette politique en œuvre avec beaucoup d’énergie.
C’est à ce moment qu’apparaissent ou se confortent des institutions dont certains sigles sont toujours bien connus : ANPE, UNEDIC, FNE (Fonds national de l’emploi)... dans lesquelles s’investissent les organisations syndicales d’employeurs et de salariés.

GÉRER L’INNOVATION DE FAÇON PLUS RATIONNELLE
La compétence individuelle, richesse fragile, est toujours à reconquérir, car l’arrivée de nouveaux moyens de production accélère ce mouvement. Il en est ainsi des «machines transfert » déjà évoquées ou encore des presses à emboutissage rapide qui remplacent des armées d’ouvriers tôliers. Des bureaux d’études spécialisés et des ateliers d’outillage ont besoin de techniciens qualifiés dans tous ces services nouveaux.
Dans ce contexte, la conduite d’une entreprise change de forme. Nombre de questions qu’on avait jusque-là l’habitude de traiter de façon indépendante deviennent liées et requièrent une approche plus globale.
L’achat d’une machine implique la réalisation d’installations, d’outillages et d’équipements, s’ajoutant à l’investissement initial. Chacun le sait mais sans voir à quel point on est obligé aussi de préparer le personnel à la conduite de ce matériel nouveau, à sa maintenance, voire à sa réparation. Il y a là une autre part de l’investissement à prendre en compte. Cette machine nouvelle sera arrêtée, après quelque temps de fonctionnement, pour entretien, graissage, réglage général, éventuellement réparations ; elle aura besoin du renfort de personnel qualifié pour les ateliers d’outillage et d’entretien. Quant à l’ouvrier ou technicien conducteur de cette machine, il faudra ensuite l’instruire d’éventuelles améliorations apportées au procédé. Si la machine est l’objet de révisions, l’opérateur aussi a besoin de mises à jour et de perfectionnements.

Comment pourra-t-on disposer de ces compétences ? Comment adapter les actuels ouvriers et techniciens de production, ainsi que ceux de l’outillage et de l’entretien, de la vente et de l’après-vente ? Sans oublier que, lorsqu’il s’agit d’une technique nouvelle ou d’un matériel récent, ce personnel n’existe pas. Où et comment le trouver ?
Autant de problèmes pour l’acquéreur de ce matériel, et pour son constructeur. Apparaît ainsi, nécessairement, une nouvelle manière d’imaginer des systèmes de contrôle, de gestion, de production et de vente. Qu’il s’agisse donc de l’implantation d’un nouvel équipement, de la fiiabilité de son fonctionnement ou de la qualité du service, le maintien de la qualification du personnel est en cause et exige un surplus de compétence dans des pratiques apparemment rodées, mais toujours menacées de dérives. En même temps, les bureaux d’études d’outillage absorbent des effectifs croissants de dessinateurs, de projeteurs et autres techniciens qualifiés, pour une industrie de la machine-outil qui provoque, en aval, la multiplication d’ateliers et de services techniques de mise au point et de maintenance. Il en va de même pour des services de contrôle de fabrication et de suivi des ventes en clientèle.

Si les cadres dirigeants, pour la plupart, mettent du temps à ressentir les effets de cette évolution, un nombre croissant d’entre eux ressent la nécessité de renouveler les perspectives et connaissances professionnelles individuelles. Des ingénieurs, d’abord institués « formateurs », deviennent des agents de développement 10 et contribuent au devenir de l’entreprise.

Les organisations syndicales de salariés en viennent à percevoir la formation comme une des meilleures garanties de la conservation d’un emploi. Elles conçoivent aussi une conversion professionnelle comme un moyen pour retrouver du travail après la perte d’un emploi. Elles ne craignent pas encore le chômage de masse mais pensent que la formation est un moyen de faire face aux transformations de l’emploi. Elles découvrent même, dans la promotion individuelle, une voie positive plutôt qu’une «trahison de classe » pour celui qui la souhaite.
C’est ainsi que salariés et patrons pourront se retrouver, en 1969, pour négocier et parvenir à un accord national interprofessionnel. Cette nouveauté nous conduira à des séries de mesures contractuelles, législatives et réglementaires des années 1970 à 1972.

Mais le plus surprenant est encore à venir
En juin 1979, se tient, à Venise, le congrès annuel de «l’association européenne des directeurs de personnel ». Giovanni Agnelli, président de Fiat et Jean-Léon Donnadieu, DRH de ce qui ne s’appelle pas encore le groupe Danone, exposent les changements à attendre de «l’invasion des microprocesseurs ». Ils en donnent des illustrations époustouflantes.
Murmures dans l’assemblée, médusée devant tant d’imagination.
À la sortie, j’apostrophe mon ami : « Dis, Jean-Léon, tu n’exagères pas un peu ? Tu as tendance à faire du cinéma ! » Cependant, je retiens une phrase de ces discours : « Si nos techniciens n’y prennent garde, ils seront obsolescents avant d’arriver à cinquante ans. » et un de mes amis me murmure à l’oreille : « Tu vois, on y est arrivé, à l’heure de l’éducation permanente. »

Cette anecdote est annonciatrice de l’importance de développements technologiques difficiles à imaginer par nombre de personnes, demain dépassées par la technique et promises à prendre des « retraites anticipées » ou à devenir les « seniors » perdant leur emploi dès leur cinquantième anniversaire.
Mais, en 1970, nul n’imagine le risque de chômage de masse qui va résulter de certains progrès de productivité, cela ne paraît n’être qu’un risque à moyen terme.
Il devient souvent judicieux de s’associer à plusieurs firmes pour s’équiper d’institutions communes, parfois avec le concours de collectivités locales : le CESI (Centre d’études supérieures industrielles), dans le cas de Renault, le CEDEP pour BSN, le CIPES de Peugeot. Ainsi se constitue une nébuleuse d’institutions d’éducation et naît un actif « marché de la formation ».

S’appuyer sur les professions organisées
De tout temps, des organisations professionnelles s’investissent dans la formation aux métiers de leur branche spécialisée. Dès les années trente déjà, les chambres de commerce avaient créé des « écoles pratiques de commerce et d’industrie ».
Les besoins de spécialisation se multipliant, des groupes professionnels de branche se concertent pour mettre en place des moyens de perfectionnement en cours de carrière pour leurs personnels. Cela s’inscrit dans les statuts les plus divers : fédérations d’industries, chambres de commerce et d’industrie, instituts privés, grandes écoles généralistes ou spécialisées, coopératives, structures commerciales.
Avec des moyens communs, les chambres de commerce et les organisations patronales se dotent d’institutions spécifiques de branche (bâtiment, électricité, chimie, électronique...). Sont alors nés l’École supérieure d’électricité, l’Institut supérieur des matériaux et de la construction mécanique, l’Institut supérieur de l’électronique, le Centre de préparation aux affaires (CPA), l’Institut de contrôle de gestion (ICG), l’École de fonderie, École nouvelle d’organisation économique et sociale (ENOES). La plupart d’entre elles, à la suite d’HEC ou de l’ESSEC, traditionnellement consacrées à la préparation de futurs cadres, s’ouvrent de plus en plus à des séminaires pour les cadres et techniciens des entreprises.
L’enseignement privé, avec les instituts catholiques de Paris et de Lille, ouvre l’Institut supérieur d’électronique de Paris (ISEP), en 1957, et donne un diplôme d’ingénieur en trois ans, ainsi qu’à Lille l’Institut supérieur d’électronique du Nord (ISEN). Dans une activité naissante, ils assurent un quasi-monopole de fait de l’enseignement dans leur secteur de l’électronique naissante assurée en 1965 par eux; ils attribuent 75% des diplômes sous l’impulsion du dynamique promoteur du Nord, Norbert Ségard, coopérant avec les entreprises demandeurs de formation. Cette situation changera avec l’ouverture des IUT de cette branche.
Avec les animateurs d’entreprise, les associations de directeurs de personnel, les groupements de formateurs, se crée une organisation sortie de Peuple et Culture, le Bureau d’application des sciences sociales de l’éducation permanente à l’industrie (BASSEPI). Elle diffuse en entreprise les méthodes de l’entraînement mental.
Les professions et des organisations privées indépendantes jouent un rôle considérable à la fois en formation de personnel des entreprises mais aussi, pour certains types d’activités, en formation initiale dans des professions très organisées : banque, imprimerie, livre et chimie.

Des régions se mobilisent
En régions, des échanges se multiplient, des coopérations s’instituent.
À Lille, la coopération rapproche une diversité d’interlocuteurs tels le vieux leader socialiste Nothebart et le jeune Maurois, Maurice Hannart, patron social-chrétien, défenseur du textile régional, président de la chambre régionale de commerce et d’industrie, Norbert Ségard, le charismatique animateur de l’Institut catholique. Autres industriels, Jean Pennel et son fils diffusent dans toute la France des cahiers d’information sur la formation professionnelle. Le mouvement s’étend à toute la région : Hubert Dubertray et la métallurgie à Douai, les houillères à Bruay et à Sin-le-Noble, Claude Laurenge, le secrétaire général de la chambre de Dunkerque, Jacques Durand, le patron d’Arcopal, à Arques, veulent faire venir le CESI dans leur canton et finiront par le faire arriver à Arras, où le directeur Bruno Gentil deviendra président du groupement des ingénieurs de la région...

Des rencontres et des initiatives communes du même genre se retrouvent à Toulouse, autour des responsables de l’école de commerce et de l’Institut de promotion supérieur du travail (IPST). Il en va de même à Nantes, à Nancy, à Bordeaux...
C’est en région que les hommes de personnel et les dirigeants des professions rencontrent parfois des universitaires innovateurs et curieux des réalités de la vie économique. Bertrand Schwartz, réformateur de l’École des mines de Nancy, animateur du Centre universitaire de coopération économique et sociale, le CUCES (créé en 1954 par Jean Capelle), est peut-être marginalisé dans son statut universitaire mais il a bien connu des responsables de formation d’entreprise — qui le perçoivent presque comme un des leurs. Parmi ses nombreuses originalités, le CUCES refuse d’enfermer le concept d’éducation permanente dans la seule dimension de formation professionnelle. S’il reconnaît l’importance de celle-ci, il veut y associer les représentants de cadres syndicaux et administratifs.
Comme lui sont aussi Pierre Tabatoni, créateur du premier IAE (institut d’administration des entreprises) à Aix-en-Provence, le professeur Mérigot à Bordeaux, d’autres à Lyon et à Toulouse, avec le chargé du développement économique régional Pierre Madaulc. Marcel David, promoteur de l’Institut de droit du travail de Strasbourg, coopère à la fois avec les employeurs, les hommes de personnel et les syndicats de salariés. Il vient ensuite enseigner à Paris et apporte son soutien à Grenoble...
À Grenoble, une action importante est engagée par l’Union des ingénieurs du Dauphiné et des industriels portés par un esprit social vigoureux. C’est à Grenoble que cette conjonction d’interventions a fait naître, en 1950, le premier institut de promotion supérieure du travail (IPST), après que le CNAM a refusé de créer une structure décentralisée. Il en naîtra rapidement d’autres à Nancy et à Toulouse. Ils ont servi de modèle pour quatre autres ouverts rapidement après. Cette dernière initiative grenobloise fait réfléchir le CNAM, qui ouvre son premier centre associé à Lille l’année suivante, en 1952, dans les locaux de l’École nationale des arts et métiers. Il s’en ouvrira seize par la suite. C’est à Grenoble aussi que des universitaires, Esclangon, le Prix Nobel Néel, Kaufmann (par ailleurs ingénieur à la Compagnie des machines Bull), Kahanc, des chefs d’entreprise comme Henri Dagallier de Neyrpic, Louis Merlin de Merlin-Gérin et des cadres d’industrie animent des groupements fort anciens. Apparaissent des formules novatrices qui s’appliquent à des zones en expansion rapide et exigent des coopérations comparables pour la sidérurgie, à Dunkerque et Fos-sur-Mer, et l’hydraulique, à Grenoble.
Avec les animateurs d’entreprise, les associations de directeurs de personnel et des groupements de formateurs se crée une organisation sortie de Peuple et Culture, le Bureau d’application des sciences sociales de l’éducation permanente à l’industrie (BASSEPI). Elle diffuse en entreprise les méthodes de l’entraînement mental. Ces initiatives sont souvent portées par un homme ou un groupe indépendant. L’histoire avance par les déviants.

S’inspirer de solutions étrangères
Les entreprises innovantes sont naturellement en relation avec des pays étrangers, depuis longtemps, dans le champ économique et scientifique.
Les missions de productivité aux États-Unis jouent un rôle actif à partir de 1950. Longtemps avant tous autres, les États-Unis ont insisté sur les moyens de contrôle de gestion, de management et de formation des cadres et de la maîtrise à leur « métier de chef».
Dans les années 1950 et 1960, l’Association des directeurs de personnel (l’ANDCP) mène ses membres en Grande-Bretagne, en République Fédérale d’Allemagne, Italie, Suède, URSS. L’Association européenne de direction de personnel tient ses congrès annuels dans sept pays successifs. Les milieux professionnels sont-ils au courant des innovations et des investissements accomplis dans la formation aux États-Unis et en Europe ?
En Grande-Bretagne, l’Université des Ondes diffuse des programmes de divers niveaux conduisant à des qualifications diplômantes. L’Allemagne de l’après-guerre s’appuie sur l’apprentissage, assuré dans les entreprises et soutenu de façon propre à chaque Land. En Italie, les salariés de la métallurgie ont droit à un congé rémunéré de 150 heures, droit élargi à d’autres professions puis ouvert à la préparation de diplômes officiels. Après de vives controverses ce droit devient un objet de revendication syndicale, sous l’appellation de «droit à l’étude 11 ». Au Canada, des écoles de commerce ont ouvert un chemin vers la formation à la gestion et les Québécois ont inventé un vocable nouveau tout à fait symbolique en appelant « s’éduquant » les stagiaires en formation.
À l’image des Américains, les Soviétiques reprennent le TWI, appelé «méthode Covalioff». Et, lorsqu’en délégation de l’ANDCP nous visiterons des entreprises soviétiques en 1960, on nous montrera les « coins rouges » affectés à des activités de formation sur les lieux de production, au cœur des usines.

En coopération avec les universités, les organisations patronales suédoises aménagent des horaires permettant à des adultes de reprendre des études, sans rompre leur contrat de travail. Dans les professions médicales, l’attribution des diplômes requiert un temps d’exercice professionnel en cours d’études. Cela est devenu une règle jusqu’en Tanzanie 12 . Les Danois, agissant dans le cadre d’une syndicalisation obligatoire, ont institué des systèmes de gestion paritaires de l’orientation, des services de gestion de l’emploi et des modes de suivi du chômage.
Le Bureau international du travail (BIT), relevant des Nations unies, apporte un soutien et une aide à dix-sept des Républiques d’Amérique latine, chacune d’elles affectant une dépense de 1 % de la masse salariale à la formation du personnel. En Colombie, le puissant Servicio nacional educativa (SENA) porte en 1960 cette participation à 2 %. Le BIT assiste ces pays par des coopérants dont une moitié est composée de Français ou de Belges. Des experts procèdent régulièrement à des missions d’évaluation 13 . À partir de 1960, Raymond Lambert, directeur de la formation à EDF, implante des centres de formation en Amérique latine.

L’information sur ces diverses pratiques dans d’autres pays a inspiré les chambres de commerce et d’industrie. On en retrouve les enseignements dans les écoles de commerce les plus prestigieuses (HEC et ESSEC), au Centre de perfectionnement dans les affaires (CPA de la chambre de commerce de Paris, la plus prestigieuse) et dans des écoles spécialisées par branches professionnelles.
UN LABORATOIRE SOCIAL :
LA RÉGIE RENAULT DES ANNÉES CINQUANTE
Parmi les entreprises particulièrement actives en matière de formation de leur personnel, la Régie Renault a joué un rôle très original. Elle se trouvait représentative des préoccupations animant, en ces années, les responsables de personnel.
L’action propre du groupe Renault s’est le plus souvent déroulée en coopération avec les collègues formateurs et directeurs de personnel de nombreuses autres sociétés de l’époque, se retrouvant au sein de l’Association nationale de directeurs de personnel (ANDCP). Ensemble ils ont progressivement fait émerger une fonction de gestion des personnels qu’on appellera ensuite « gestion des ressources humaines ».
Les circonstances de l’époque et les initiatives de son PDG Pierre Lefaucheux ont fait jouer à la Régie Renault un rôle d’avant-garde. Il est intéressant, donc, de relater comment une politique originale a été conduite dont les effets ont dépassé les attentes de ses dirigeants et ont donné de Billancourt une image de vitrine sociale. Au long de ces années, nombre de grandes entreprises ont mené des actions exemplaires en matière de formation de personnel. Renault est une parmi d’autres, même si les circonstances lui ont fait jouer un rôle particulièrement actif. Je me sens solidaire de dizaines de collègues qui ont eu des actions déterminantes sur nos destins communs.

Il paraît judicieux d’évoquer le cas industriel particulier de Renault, en raison de son caractère hautement significatif des conditions et des solutions de l’époque. C’est en se fondant sur cette situation originale et sur le rôle que j’y jouais qu’Olivier Guichard m’a proposé de venir rue de Grenelle.

BILLANCOURT, UN UNIVERS EN MOUVEMENT

Jeune ingénieur dans la grande usine
1941, ingénieur Arts et Métiers, à ma sortie d’école, j’hésite à entrer dans l’immense usine de Billancourt, «pour en devenir un numéro parmi bien d’autres ». Mais dans le climat d’incertitude où nous laissent l’occupation et la guerre, pourquoi ne pas aller là plutôt qu’ailleurs ?
Des années après, je pourrai le constater, la grande usine ne m’a jamais laissé en numéro anonyme, enserré dans un système de contraintes. Un fournisseur ami de mon père m’avait proposé de devenir le gendre du patron d’une entreprise de chauffage central (une affaire d’avenir, avait-il dit). Je n’ai même pas voulu rencontrer la fille. Si j’avais accepté, je n’aurais pu vivre plus libre de moi-même que je ne l’ai été vingt-neuf ans chez Renault.

Dans une activité maintenant disparue, je commence par manipuler, sur des tourets de polissage, des pare-chocs promis à être cuivrés, nickelés puis finalement chromés dans des bains d’électrolyse. J’ai aussi à me débattre avec des petites visseries qui brûlent le bout des doigts. Alfred Kempf, mon grand Alsacien de maître ouvrier, m’initie à ces tâches avec patience.
C’est la règle chez Renault : ingénieur, on commence comme ouvrier.

Kempf ne sait pas, moi non plus, que trois ans plus tard j’aurai à étudier et dessiner une machine automatique à polir les pare-chocs, avant que, dans la nouvelle usine de Flins, ne soient installées des chaînes automatiques de nickelage chromage, à la conception desquelles j’aurai passé des heures, sur la planche à dessin. Nous imaginons encore moins que, beaucoup plus tard, ces métiers et ces pratiques disparaîtront. Les voitures risqueront toujours de se cogner sur la route, mais on trouvera d’autres façons de parer aux dégâts, sans plus avoir besoin de nos pare-chocs chromés.

Mon chef de département, Étienne Longchamp, pense que j’aurais avantage à suivre le cours de physique d’Irène Joliot-Curie. Je vais en Sorbonne deux fois par semaine.
Le samedi, je suis stagiaire de la formation syndicale de l’institut de culture ouvrière de Marly-le-Roi. Six mois plus tard, j’y enseigne l’organisation du travail. Entre-temps je suis élu délégué des ingénieurs et cadres sur une liste CFTC (nous n’avons pas encore inventé la CFDT, mais cela ne tardera pas à venir).
Après la machine à polir les pare-chocs., je passe au bureau d’études des outillages, puis à la direction générale des fabrications, dans le même bureau où un collègue peine à préparer pour la direction générale des réponses aux questions, étranges pour lui, que je pose en qualité de délégué des ingénieurs !
Entre-temps, j’assure deux fois par semaine un cours de dessin de deux heures et une séance de droit social d’une heure à nos gamins de banlieue.
Là, je choque le patron de l’apprentissage en faisant élire des délégués de classe, pour illustrer mon enseignement. D’autant plus que je joue le jeu avec eux et les traite comme des délégués réels ! Là-dessus, appliquant un principe simple voulant qu’il faille savoir ce que les élèves connaissent d’un sujet avant de les en instruire, je les soumets à une interrogation écrite, fort instructive pour tous. J’apprends en effet, par leurs réponses, des choses fort originales et imprévues : «les délégués du personnel sont les représentants du syndicat auprès des travailleurs », la loi dit le contraire mais eux disent ce qu’ils voient. Ou encore «le comité d’entreprise est l’organisme chargé d’organiser les grèves » ! En droit c’est faux ; mais c’est tellement bien ce que vivent les salariés et que voient les apprentis.
Voilà des informations qui intéressent Pierre Lefaucheux, le grand patron, à qui je les envoie. Lui, il apprécie. Moi, je sais ce sur quoi il faut instruire mes apprentis.
J’ai ainsi parcouru, dans l’univers Renault et son environnement, l’itinéraire classique du jeune ingénieur, gagnant en expérience et en galon, dans la compagnie de personnages parfois hauts en couleur, passant d’ateliers de production au bureau d’études et aux services généraux de la production.

Renault 1945, avec Pierre Lefaucheux, un PDG hors norme
C’est à la Libération, dès octobre 1944, que Pierre Lefaucheux est devenu PDG de Renault. Centralien, membre du CNR, (Comité national de la Résistance), auteur d’un projet industriel pour la France, il vient le mettre en application à la tête de l’entreprise nationalisée.

Il communique, il rencontre les gens, il se rend à l’improviste n’importe où dans les usines, ici dans un atelier où le mécontentement grogne et, là, il discute avec des syndicalistes irrités. On le voit aussi en haut d’échelles où il n’a rien à faire, sauf pour montrer qu’il est là, toujours prêt à discuter et à tenter de convaincre.
Son secrétaire général, Bernard Vernier-Pailliez, est un ancien de l’École d’Uriage, ce haut lieu de la Résistance intellectuelle et culturelle, parti jadis à Londres par l’Espagne, laissant des consignes à un jeune animateur de la colonie de vacances, Jean Myon. Celui-ci, jeune Breton du Conquet, près de Brest, a fui à seize ans un paternel opposé à lui voir faire des études ; il est venu battre le pavé parisien pour y passer son bac. En attendant, il encadre les colonies de vacances de Renault à Nemours.
Après être passé dans l’année de De Lattre de Tassigny, il quitte le Tyrol et l’armée et devient rénovateur de l’apprentissage Renault, ce qui lui donne l’idée d’ouvrir un jour «un Saint-Maixent de l’industrie », ce sera le CESI. Devenu conseiller du PDG, il me demande de venir travailler avec lui à la mise en place d’un système de formation de la maîtrise.

Je n’avais pas les mêmes états de guerre que ces prestigieux résistants. Les difficultés de Renault m’en ont donné d’autres. En 1943, Renault préparait deux nouvelles voitures «pour l’après-guerre» 14 . Les occupants, soucieux de démanteler le bureau d’études, exigent l’envoi en Allemagne de l’équipe des dessinateurs projeteurs. Ils ne savent pas que les équipes d’études sont camouflées dans le plus grand secret. Pour leur faire croire que ce conservatoire de l’avenir est bien supprimé, on leur offre en otages une vingtaine de gens sachant dessiner. Ils partiront en Allemagne, chez Daimler-Benz. J’en suis.
Arrivés à Mannheim, nous découvrons qu’il est plus facile de saboter en Allemagne que dans une usine française surveillée par l’autorité militaire allemande et la Gestapo. Nous n’y avons pas manqué. Avec le renfort de prisonniers polonais, la chaîne de montage de moteurs que nous sommes censés mettre au point n’aura pas encore démarré en avril 1945, lorsque l’armée américaine arrivera.
Une résistance moins difficile à Mannheim qu’à Billancourt. Étonnant !

Avec des tels acteurs, on est encouragé à entreprendre
Avec Jean Myon, en 1949, une de nos premières initiatives est de lancer un « bulletin technique» pour les agents de maîtrise et techniciens. Ce titre innocent entend ne pas choquer des cadres supérieurs s’opposant vivement à nos projets d’information en disant : « Cela ne regarde pas le personnel, d’ailleurs la maîtrise ne le demande pas. C’est du temps et de l’argent perdus. »

Un incident révélateur du climat et du comportement du PDG.
En février 1950, le Parlement vote une nouvelle loi sur les conventions collectives. Billancourt se croit revenu en 1936 et réclame une convention pour le personnel Renault. S’en suit une grève dans laquelle, en raison de mon rôle de délégué ingénieur, je tiens une part active. Quatre semaines sans salaire et un comité de pilotage de la grève comportant six ingénieurs ! Du jamais vu...
À la reprise du travail, je rédige un tract pour donner notre avis sur l’événement. Deux pages imprimées, recto verso, en 20 000 exemplaires. En exergue, je mets un extrait du bulletin technique de la maîtrise du mois de novembre précédent : «Le combat social mené par les dirigeants d’une entreprise contre les travailleurs qui la composent est stupide et injuste et ce n’est pas dans cette voie que je me laisserai engager. »
C’est extrait d’un éditorial signé Pierre Lefaucheux. C’est beau ; mais c’est Raymond Vatier qui l’a écrit pour le patron dans le bulletin technique de novembre !
Qu’arriva-t-il ? Huit jours plus tard, je rencontre le grand patron dans un couloir, il me dit en me pointant du doigt : « Le coup du tract, Vatier, il est vache, mais il est régulier ! »
À trois semaines de là, le directeur du personnel me convoque pour m’annoncer que je suis nommé chargé du recrutement, de la mise en place et du perfectionnement des jeunes ingénieurs. Il le fait sur un ton qui me montre bien que cette décision n’est pas de son goût : « Vous voyez, on ne vous tient pas rigueur du fait que vous ayez été en grève... D’ailleurs, si on écoulait Vernier-Pailliez, on devrait décorer les ingénieurs qui ont fait grève . Pour moi , je ne ferai pas de note de service pour annoncer votre nomination, j’ai des collègues qui n’apprécient pas. »
Et moi de répondre : « Ceux qui auront besoin de moi sauront bien me trouver. »

Depuis 1936, Billancourt espère des « lendemains qui chantent »
Renault, c’est aussi le souvenir de 1936, de la grève sur le tas, des grandes messes de la CGT. télécommandée par le parti communiste, temporairement converti à «la productivité de l’instrument de travail ». Des anciens le racontent comme s’il s’agissait d’une saga héroïque. Nul doute que ce climat général est pour beaucoup dans l’image de Renault. C’est le moment où un ministre affirme son souci de « ne pas désespérer Billancourt ».

Quelle époque et quels procédés : dans l’île Seguin, un certain Dides, ancien commissaire de police (clandestin ou pas ?), a infiltré la chaîne de montage avec un groupe d’anticommunistes et mène un vigoureux combat pour contrer une grève. Un jour de tension, un certain Lamarcat, ingénieur du labo, soude au chalumeau les portes d’entrée de l’avenue Émile Zola « pour empêcher les autres d’entrer »...
Un univers où tout ce monde se connaît et se rencontre. Le mot d’ordre du parti communiste est de « retrousser les manches », le parti affiche ce slogan non seulement dans les mines du Nord, mais aussi à Paris. Les échanges sont vigoureux mais jamais violents, ils le deviendront plus tard, avec le pacte atlantique et l’installation en France de l’état-major américain.
Pierre Lefaucheux a joué de ces particularités du contexte Billancourt pour élargir sa marge d’autonomie par rapport au pouvoir qui a nationalisé l’entreprise et l’a désigné comme PDG. Ses initiatives sociales sont parfois dérangeantes. Malgré les protestations du patronat et de la frange communiste du pouvoir, elles finiront toujours par passer. Les succès techniques et commerciaux faisant le reste. Quelles leçons nous a données cet homme !
Billancourt, un univers toujours en mouvement, où tous les courants syndicaux, politiques et philosophiques ont leurs acteurs, les plus contestataires, les plus traditionnels et les plus intégristes. Au bureau d’études outillage, j’ai un collègue animateur d’un groupe trotskiste. Il a des problèmes avec la CGT et les communistes. Cela n’altère ni sa joie de sportif ni sa spontanéité amicale, bien loin de l’imagerie révolutionnaire. Toutes les formes syndicales sont présentes. Le Mouvement de la paix lance son « appel de Stockholm » contre la bombe atomique (l’URSS n’a pas encore la sienne). Je le signe, puis je découvre une affiche portant mon nom (j’y lis aussi celui d’un certain Jacques Chirac, que je ne connais pas).

À quelques pas des grands bureaux, dans un pavillon de banlieue traditionnel, « la Frater » est occupée par une équipe de la « Mission de Paris ». Y résident deux prêtres ouvriers qui commentent les écrits de saint Paul pour un groupe hétéroclite où se trouvent ouvriers de l’usine, commerçants du quartier, policiers, quelques cadres de Renault, Henri, sorti de prison sans logement...

OÙ L’URGENCE IMPOSE D’INNOVER
À la Régie Renault, de 1945 à 1970, sous l’autorité des PDG Pierre Lefaucheux puis Pierre Dreyfus, nous avons progressivement mis en place une fonction de gestion des ressources humaines dirigée par Jean Myon, «Directeur du personnel et des relations sociales ». J’y fus chargé d’instituer une activité de formation des personnels et un « service d’étude des problèmes de personnel ». Pour originale qu’elle ait été, cette action n’était pas isolée ; elle est représentative des préoccupations animant en ces années les responsables de personnel de grandes entreprises 15 , opérant en coopération entre eux, notamment par le truchement de l’Association nationale de directeurs et cadres de personnel (ANDCP).

L’impératif de la reconstruction
Les usines de Billancourt, dévastées par plusieurs bombardements, ont connu une rapide reconstruction. L’encadrement de l’entreprise, peu ouvert aux diplômés, a été assuré pendant des décennies par des hommes sortis du rang, mis en place selon les réactions parfois impulsives de Louis Renault. Il convient donc d’engager rapidement une démarche de renouvellement des effectifs de toutes catégories. Renault est à peine sorti de l’époque où, lorsqu’on manquait d’effectif en fonderie, le chef de département de la fonderie disait « Il faut ramener de la viande ». L’image et les mots de Louis Renault sont encore présents. Un patron que j’ai aperçu pour la première fois alors qu’à 73 ans, couché sur le dos, il était occupé à ausculter un châssis de voiture américaine entrée en fraude à la barbe des Allemands.
Les agents de maîtrise d’avant-guerre sont énergiques et débrouillards mais n’ont pas une grande capacité éducative. Ils ne sont pas ces agents qualifiés, capables d’encadrer un personnel nouveau pour remettre en état une entreprise sinistrée, conduire des personnels capables de rattraper les retards technologiques.

Renouveler des effectifs décimés
Ces équipes décimées et non renouvelées durant l’occupation sont constituées d’hommes fidèles à l’ancien patron et réservés face aux innovations du jour. En 1948, pour un effectif total de 48 000 personnes il y a seulement 57 cadres supérieurs !
Chargés d’une mission de renouvellement du personnel d’encadrement avec Jean Myon (il a vingt-huit ans, j’en ai vingt-sept), sans mandat formel, autonomes, nous agissons dans un climat tenant quelque peu de la mentalité Far West d’après la Libération. De 1946 à 1958, nous intervenons dans tous les secteurs de l’emploi et de la formation : de l’accueil de jeunes ouvriers et techniciens au recrutement des ingénieurs et au perfectionnement des cadres expérimentés. Nous organisons des actions de conversion et d’accompagnement des promotions internes.
En 1953, après une grève, Jean Myon propose de nouvelles orientations à Pierre Lefaucheux qui le nomme, à trente-trois ans, « Directeur du personnel et des relations sociales », titre inventé à cette occasion 16 .
Dans notre action quotidienne, la priorité n’est pas de savoir selon quelles règles pédagogiques nous opérons. La première préoccupation est de répondre aux problèmes rencontrés par ceux qui assurent la production : techniciens, agents de maîtrise, opérateurs de tous niveaux et de toutes spécialités. Il convient de les aider à consolider leur qualification et leur compétence ou en acquérir de nouvelles. Cela passe par des mesures de formation pour l’ensemble de l’entreprise. On désigne dans chaque secteur un responsable de ces activités, aussi bien pour les ateliers de production que pour les services de maintenance ou chez les vendeurs. Des cadres acceptent de donner des cours aux apprentis, contribuant ainsi au renouvellement d’une pépinière de dessinateurs et de techniciens. D’autres assurent des cours du soir à l’intention de tous les personnels.
De 43 en 1949, le nombre de jeunes sortant des écoles nationales professionnelles (ENP, plus tard appelées lycées techniques) passe à 750 en 1955. Ils commencent par un travail ouvrier ; d’abord regardés avec ironie, ils sont parfois exploités dans des tâches subalternes par les vieux routiers de la maîtrise en place. Mais leur seule présence montre à certains anciens des degrés de qualification dont ils sont dépourvus. L’existence de ces jeunes finit par inquiéter une vieille garde. Résultat inespéré : devant la crainte d’être dépassés, nombre de techniciens, chefs d’équipe et contremaîtres s’inscrivent aux cours du soir. Un grand succès.

À partir de 1950, j’établis un programme de recrutement de jeunes ingénieurs. J’en diversifie les origines au-delà des seuls ingénieurs mécaniciens et de la consanguinité Arts et Métiers qui en résulte. L’arrivée de deux ingénieurs de l’École centrale de Paris ne passe pas inaperçue, encore moins celle du premier polytechnicien (mais c’est un neveu du PDG, alors cela passe). Mais quand j’explique que, dans un monde de technologie automatisée, on peut confier des ateliers à des jeunes sortis d’HEC ou de Sciences Po, il faut bien la tranquille assurance de mes patrons pour me conforter.
J’organise pour eux des parcours individualisés où, après un stage ouvrier, chacun connaît des rotations par divers secteurs d’étude, de production et de gestion.
À ceux de ces jeunes ingénieurs qui, après un premier temps de pratique, souhaitent se perfectionner dans une spécialité, j’offre la possibilité de suivre les cours à l’Institut supérieur de fonderie, à SUPELEC ou à la faculté des sciences.
Les besoins sont les mêmes dans les autres entreprises.
Les écoles d’ingénieurs méconnaissent nos besoins. Quelque peu malthusiennes, elles limitent les effectifs pour ne pas dévaloriser l’image de leur titre.

Impliquer l’encadrement
Nous recherchons les solutions appliquées par d’autres entreprises et dans d’autres pays ; nous ne réinventons pas ce qu’ils ont su faire. C’est de cette façon que nous apprenons ce qu’ont fait les Américains en 1917, avec le TWI. Après une formation reçue du Bureau international du travail, je mets en place une vingtaine de techniciens qui, par la voie de démultiplication inspirée de cette méthode, amène en un an des centaines d’agents de maîtrise, chefs d’équipes, contremaîtres et chefs d’ateliers à une meilleure capacité d’encadrement. Pour soutenir cette activité, je crée un service de formation du personnel, d’abord orienté vers les agents de maîtrise.
Je baptise ces façons de faire du sigle « PPP » (perfectionnement pratique du personnel) 17 . Elles ne s’embarrassent pas de subtilités psychologiques ou pédagogiques, c’est vrai. Mais leur effet sur le terrain se révèle très satisfaisant, en donnant aux agents de maîtrise une qualification propre à les faire formateurs à leur tour, dans une logique de diffusion rapide. Au sein de l’entreprise, on se déclare satisfait de la formule, y compris pour les dirigeants syndicaux, même communistes, tout à leur campagne sur « la nécessité de retrousser les manches ».
Généralisée, cette démarche devient un moyen de mobiliser l’encadrement et de promouvoir l’idée de formation, y compris par les échelons supérieurs, que j’invite à venir ouvrir eux-mêmes chacune des sessions de cinq jours. Intéressant d’entendre un directeur d’usine expliquer à des agents de maîtrise l’intérêt tout particulier qu’il attache à la formation du nouveau personnel et au perfectionnement des anciens. Quelle marque d’importance et de soutien ! Et, lorsque le même revient en fin de cycle discuter des effets du stage avec les gens formés, l’animateur veille à obtenir un échange réel entre des acteurs se connaissant souvent peu. Et quel effet sur les hiérarchies intermédiaires de savoir que le chef « a parlé à leurs gars ».

User de méthodes interactives
À l’extérieur, il est des pédagogues compétents pour estimer ces méthodes infantiles. Mais lorsque nous entendons des délégués syndicaux s’accorder avec des contremaîtres pour reconnaître l’efficacité de ces actions et dire « Nous les généraliserons quand les ouvriers seront réellement les propriétaires des urines » leur appréciation préjuge d’une attitude positive qui m’importe.
La relation formateur formé se modifie. Ainsi, lors d’une séance sur les traitements thermiques, c’est à l’un des stagiaires qu’il est demandé d’expliquer ce qu’on a fait dans son propre atelier. On comprend l’importance de partir du connu de chacun dans un groupe, de commenter les réponses reçues et d’en discuter. On voit apparaître les « points clefs » sur lesquels doit se focaliser l’enseignement. On voit aussi apparaître la volonté et le travail opiniâtre de gens qui veulent s’éduquer 18 .
Viendront ensuite des cycles d’échanges où les agents de maîtrise procéderont à des études de cas sur un accident, sur un conflit local, une panne technique ou encore sur les effets d’un retard en fabrication, toutes circonstances de leur vie quotidienne. Ils participent aussi à des séances d’amélioration de l’organisation des postes de travail.

Un programme intitulé « Simplification des méthodes de travail » incite des hommes d’atelier à proposer des suggestions d’amélioration aux procédures prescrites par le service des méthodes. Les spécialistes de ce service se sentent contestés. Pour eux, leur qualité d’organisateurs de la production n’admet pas l’intervention d’opérateurs non techniciens sur les postes qu’ils ont aménagés 19 . Nous leur répondons que des gens passant leur journée sur un poste de travail le connaissent suffisamment pour apporter des suggestions à ceux qui l’organisent. C’est un impératif psychologique et social, une des conditions d’amélioration de l’efficacité dans le processus de production. Plus tard, nous pourrons faire prendre en compte l’apport des spécialistes de l’ergonomie du poste de travail et contribuer ainsi à un renouvellement de l’état d’esprit des techniciens du service des méthodes.
Cette façon de travailler avec le personnel exige de disposer de salles de formation au sein des ateliers plutôt que dans un centre de formation extérieur. C’est à la fois une nécessité et une innovation hautement symbolique.

Des publics plus sensibles que d’autres
C’est une pratique générale, jeunes du centre d’apprentissage passant en production, anciens élèves des écoles nationales professionnelles (ENP), recrutés en grand nombre, ou encore jeunes ingénieurs originaires d’écoles différentes, la première entrée dans le milieu de travail demande toujours un temps d’adaptation. C’est vrai à la Régie Renault comme ailleurs. Les temps en ateliers ont été pour les jeunes ingénieurs une voie d’intégration et de « mûrissement » très rapide et efficace. Ces rotations durent d’un à deux ans. Je tiens à ce que ces passages d’un service à un autre ne soient pas considérés comme des « stages », mais comme des affectations temporaires en responsabilité réelle.
Des mesures d’accueil, d’accompagnement et d’adaptation, voire de formation complémentaire sont décisives pour tous. J’en prends conscience avec ces apprentis se présentant eux-mêmes comme « des loupés ou des rejetés du système scolaire ». Il nous faut trouver des parcours propres à leur apporter une nouvelle motivation remplaçant celle perdue par de mauvais résultats scolaires.
L’arrivée des premiers équipements informatiques, en centres de calculs ou dans les secrétariats, comme dans les ateliers automatisés, entraîne des déqualifications techniques au point que des hommes de qualité en ressentent incompréhension et crainte face à l’inconnu. Les mêmes désadaptations et anxiétés se rencontrent dans plusieurs secteurs de production.
Après avoir organisé des cycles de formation pour des agents de maîtrise ou techniciens promus cadres, l’idée vient de constituer des groupes analogues pour des agents « en perte de vitesse », déphasés par des innovations techniques qu’ils n’ont pas suivies. On organise pour eux une formation complémentaire, estimée de niveau trop élevé par certains de nos collègues. La surprise est de voir les intéressés stimulés par l’effort à faire. Ils en paraissaient rajeunis, et l’un d’eux me dit : « je me sentais tombé dans les croulants, maintenant j’en suis sorti. »
Ces constatations ne nous quitteront plus et nous inciteront à mener des actions systématiques telles que la préparation au premier emploi ; l’impératif d’efficacité est une garantie de réussite pour ceux qui sortent d’école, comme pour tous ceux qui prennent un nouvel emploi. De même une formation complémentaire face au changement de technique et de conditions de travail paraît devenue un investissement correspondant à la mise en route d’un nouveau procédé ou nouveau matériel.
Là se trouvent des champs d’intervention qui valent dans toute entreprise.
Autant de publics auxquels doivent être apportées des mesures d’aide et de soutien à l’occasion des innovations techniques et économiques. Dans cette préoccupation, nous sommes à l’affût de tous côtés : vers nos collègues d’autres sociétés comme vers des cabinets spécialisés qui commencent à apparaître et des plus anciens, largement expérimentés, tels la CEGOS (à forme coopérative), le CNOF (Conseil national de l’organisation française), des organisations de formation syndicales (celles de la CFTC, de la CGT), où j’ai été successivement élève puis formateur, les associations de culture populaire (Peuple et Culture), des institutions para-universitaires (CUCES de Nancy).

POUR UNE GESTION DES RESSOURCES HUMAINES

Rechercher des modes intégrés de gestion du personnel
Nous cherchons des moyens de mieux maîtriser la gestion des personnels. J’ouvre en 1953 un «service d’études des problèmes de personnel », comprenant psychologue, statisticien, ergonomiste, sociologue, douze personnes au total. On y analyse la masse des données relatives à l’ensemble du champ constitutif de l’emploi, des conditions de vie et d’activité dans l’entreprise. Cela concerne les structures d’âges et de qualifications, la répartition par groupes professionnels, l’estimation des besoins prévisibles à plus ou moins long terme, comme cela vise aussi les données ergonomiques... Nous prenons aussi en compte les revendications, locales ou générales, propres à chaque catégorie.

Ce service est riche de suggestions sur les points à corriger : entretien des locaux, métiers et lieux dangereux, défauts d’information, besoins de concertation, faiblesses de l’organisation, de la communication et de la formation au commandement...
Des relations personnelles se nouent alors avec des universitaires intéressés par la vie des entreprises ; Jean-Marcel Jeanneney nous envoie des étudiants explorant nos archives sociales ou salariales ; Georges Friedmann et ses élèves nous apportent leur concours. Je retrouverai ensuite Alain Touraine, en le pilotant dans son enquête sur « le travail ouvrier aux usines Renault 20 », Jean-Daniel Raynaud, quinze ans plus tard, pour enquêter avant la mise en place de la proposition Pompidou de mensualisation des salaires, et aussi Michel Crozier au groupe « Échange et Projets » de Jacques Delors.
Nous croisons Jean Cassou, Pierre Tabatoni. Alain Wisner, d’abord médecin du travail à la Régie, deviendra titulaire de la chaire spécialisée du CNAM.
Ces relations procèdent d’une volonté d’aller au-delà de la connaissance des données d’un problème social, mais aussi de donner des bases théoriques à d’éventuelles solutions.

À partir de ces travaux, des solutions apparaissent à une série de questions :

– Troisième semaine de congés (coûte moins d’une semaine pleine, par la suppression d’avantages particuliers dépassés),
– Indemnité pour longue maladie,
– Commissionnement d’ouvriers désormais payés au mois,
– Procédure de promotion avec participation de représentants titulaires de la fonction très exigeants pour la qualification de leurs futurs collègues,
– Détection et analyse des postes dangereux,
– Recherche des facteurs de stress sur les postes répétitifs,
– Estimation des besoins de formation à l’exercice du commandement,
– Pratique de l’entretien annuel avec les cadres,
– Repérage des savoir-faire et de l’expérience exploitable,
– Système paritaire de retraite complémentaire de la Sécurité sociale (CRI),
– Examen concerté de l’évolution des coûts de la vie.
Il y aura ensuite à étudier la réforme des services médicaux et d’infirmeries, l’étude de cycles de deux à trois mois pour le perfectionnement des cadres sortis du rang et, aussi, des modalités de travail propres à modifier la relation délicate avec les services des Méthodes, toujours jaloux de leurs compétences.

Le travail de ce service d’études trouve un de ses aboutissements en 1955, en pleine crise sociale majeure, inhabituelle en plein été, sur tout le territoire, (elle prendra un caractère insurrectionnel à Saint-Nazaire). Six mois après la disparition de Pierre Lefaucheux, le long combat qu’il a mené avec ses pouvoirs de tutelle, comme avec la CGT, permet à son successeur, Pierre Dreyfus, de signer le 15 septembre un accord d’entreprise prenant en compte la plupart de ces mesures. L’application se négocie avec les seuls syndicats signataires, ce qui conduit la CGT à venir le signer après un mois de réflexion. Deux ans de discussions aboutiront à des effets prolongés au long de plusieurs années.

Aspect important de cet accord : il ouvre à un espace de négociation continue et institue un nouveau style de relations sociales. Ainsi le système de retraite « caisse de retraite interentreprises (CRI) » demandera dix-huit mois de négociations paritaires auxquelles s’associeront cinq entreprises industrielles. De même le nouveau régime de promotion crée un lieu de discussion sur la nature des fonctions pour lesquelles des candidatures sont examinées.

Jean Myon me dit l’appui sans faille de Pierre Lefaucheux 21 à l’instauration d’un service d’études ayant pour finalité de « traiter les problèmes de personnel ». Une très belle équipe de jeunes enthousiastes, dont Jean Myon aime à rappeler les grandes figures pour la période 1953 – 1958: Raymond Vatier, André Lucas, Pierre Jacquot, Guy Maurice et Robert Bosquet.
Au total une équipe diversifiée et militante. Outre l’enthousiasme qui y règne, l’un des traits saillants du service d’études que livre en filigrane le témoignage de ceux qui en firent partie est sa relative stabilité.
Raymond Vatier exprime très clairement le sens de ce service, lors d’une conférence au Centre d’études sociologiques le 5 mars 1954 : « Les problèmes de personnel, explique-t-il, doivent être traités systématiquement partout où ils se posent. [...] Comme les problèmes techniques, ils doivent l’être de façon scientifique, de même que le plus habile technicien ne peut résoudre un problème technique sans en connaître les données exactes, sans posséder les bases théoriques qui doivent sous-tendre la solution. Pour résoudre un problème humain, il faut en connaître toutes les données : faits historiques, sociologiques, technologiques, juridiques, géographiques, économiques, etc., et il faut s’appuyer sur des bases théoriques ; ce sont les résultats de la recherche psychologique et sociologique appliquée à l’industrie ; analyse statistique et travaux du laboratoire de psychologie. »
Anne-Sophie PERRIAUX, Thèse de doctorat d’histoire – École des Hautes Études en Sciences sociales EHS La recherche en sciences sociales chez Renault (1953-1991) .

C’est en prenant conscience de ces difficultés multiples que la Direction des relations sociales de la Régie Renault cherche la collaboration de l’université et des chercheurs. De cette collaboration pourrait sortir une œuvre à la fois plus scientifique et plus efficace. L’intérêt d’un échange mutuel d’expérience entre l’Université et l’Entreprise étant certainement partagé par l’un et l’autre des artisans de cette coopération.
Anne-Sophie PERRIAUX

Notre action nous dépasse et nous entraîne plus loin que prévu
Cet accord de septembre 1955 provoque nombre de réactions ; il est significatif d’une évolution qui va nous entraîner beaucoup plus loin que Jean Myon et moi ne pouvions l’imaginer.
Il nous vaut tout à la fois critiques virulentes du CNPF et réactions violentes de la CGT, cependant qu’un gouvernement, complètement dépassé par la crise sociale et une grève quasi générale, ne peut que se réjouir d’une détente venant de Billancourt,.
La CGT avait refusé l’accord, en raison d’un préambule relatif à la nécessité de rechercher « la paix sociale ». Elle finit par s’y rallier, y compris pour le préambule précédemment contesté.
De son côté, après six mois de critiques, le patronat nous invite à participer à une étude d’un régime de retraite complémentaire de la Sécurité sociale. Cette coopération aura pour effet la création du régime connu sous le nom d’UNIRS.
La troisième semaine de congés sera généralisée au plan national.

Je découvre là une espèce de logique des conflits, apprise de Pierre Lefaucheux : à partir du moment où on a vécu un conflit dur, en demeurant clair sur ses intentions et respectueux de son adversaire, on peut arriver à discuter avec lui au point d’entrer dans une voie de concertation et de coopération. Il a vécu cela avec le pouvoir politique dans l’exercice de la tutelle gouvernementale à laquelle il était soumis, comme avec la CGT et l’organisation patronale. Il l’a vécu aussi au sein de la Régie Renault. J’en ai été un témoin actif dans une controverse avec ses services, en ma qualité de délégué des ingénieurs et cadres. Ainsi, après tant de critiques et d’accusations, entrons-nous dans un jeu de discussion, de participation à l’action de partenaires les plus divers, parfois imprévus. D’imprudents et de dangereux novateurs, nous devenons des experts recherchés !
Chemin faisant, nous ne pouvions manquer de rencontrer nos homologues d’autres sociétés et cela nous amène à une coopération active avec l’Association des directeurs de personnel (ANDCP). Avec plusieurs de nos collaborateurs, nous sommes associés à des travaux dont nous tirons le plus grand bénéfice. C’est en effet avec l’ANDCP et Jean Fréville, le négociateur du régime de retraite des cadres de 1947, que nous préparons des articles pour sa revue et en faisons rapport au ministre du Travail, Gilbert Granval. En découleront ensuite toutes sortes d’interventions : formation du personnel, systèmes de notation, méthodes d’étude de postes de travail, comparaison des statuts sociaux dans les pays voisins.
À partir de 1956, est étudié un projet de formation de cadres techniques et un autre pour le perfectionnement des cadres sortis du rang.

De même que j’ai déjà participé à la création du premier groupe de responsables de formation (GARF), nous prenons des rôles de plus en plus actifs à l’ANDCP. Bien que n’étant pas moi-même directeur de personnel, j’en deviens président, sans l’avoir voulu et, par un effet ricochet, président de l’Association européenne de direction de personnel !
En hommes de formation, nous rencontrons souvent Bertrand Schwartz, toujours désireux de venir voir ce qui se fait en entreprise : Charbonnages, Ciments Lafarge, Renault, SNECMA. Il vient avec plusieurs de ses collaborateurs du CUCES. Il me fait recevoir par le ministre de l’Éducation nationale, Lucien Paye, pour lui présenter l’action et les méthodes du CESI.

En 1960, nommé membre de section au Conseil économique et social, je participe, sous la présidence d’André Aumonier, à approfondir le concept de « promotion sociale ».
Cela me vaut des affrontements vigoureux avec Edmond Meunier, vice-président du CNPF, qui n’a pas oublié notre accord d’entreprise de 1955 et, bien que la majorité du patronat nous ait suivis, il m’en fait encore grief. Cela n’empêchera pas, en 1965, le CNPF de faire appel à Claude Archambault, de Peugeot, et moi, de Renault, pour le représenter dans une commission de mise en place des IUT.

Jacques Delors me demande de participer à la commission de l’emploi du Plan et d’y animer un groupe de travail sur « les obstacles à la formation des personnels dans l’entreprise ».

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