Revue gabonaise de recherche en éducation
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Description

Ce premier numéro fait référence à une multitude de regards sur les questions d'éducation et de formation en Afrique francophone. Il offre des analyses sur les différents paliers du système éducatif : fabrication du citoyen dans l'école postcoloniale primaire gabonaise ; évaluation et autoévaluation comme moteur du développement des compétences chez les élèves-professeurs en langues étrangères ; motivations et attentes chez les futurs encadreurs pédagogiques de Libreville, etc.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2011
Nombre de lectures 567
EAN13 9782296808478
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

R EVUE GABONAISE DE RECHERCHE EN
ÉDUCATION
© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-54923-4
EAN : 9782296549234

Fabrication numérique : Actissia Services, 2012
R EVUE GABONAISE DE RECHERCHE EN
ÉDUCATION

N° 1
Revue Gabonaise de Recherche en Éducation

Publiée par le Laboratoire de Recherche en Éducation de l’École Normale Supérieure de Libreville
Directeur de Publication

Gilbert Nguema Endamne

Comité de Patronage

Albert Ondo Ossa, Professeur titulaire
Fidèle Pierre Nze Nguema, Professeur titulaire
Nicolas Metegue, Professeur titulaire
Joseph Tonda, Professeur titulaire
Dieudonné Meyo Me Nkoghe, Maître des Conférences

Comité scientifique et de lecture

Europe
Abdel Rahamane Baba Moussa, Maître des Conférences Université de Caen ; André Guichaoua, Professeur titulaire Université Sorbonne Paris 1 ; Bruno Suchaut, Professeur titulaire Université de Bourgogne (Dijon) ; Francis Danvers, Professeur titulaire, Université Lille 3 ; Georges Solaux, Professeur émérite, Université de Bourgogne (Dijon) ; Jean Guichard, Professeur titulaire CNAM (INETOP) ; Jean- Claude Rabier, Professeur titulaire, Université Lyon 2 ; Jean Émile Charlier, Université Mons, Professeur titulaire ; Jean Marie Deketele, Professeur émérite, Université Louvain.
Amérique
Bruno Bourassa, Professeur titulaire, Université Laval ; Claude Trottier, Professeur émérite, Université Laval ; Jacques Desautels, professeur émérite, Université Laval ; Marie Larochelle, professeur titulaire, Université Laval ; Marie Françoise Legendre, Professeur titulaire, Université de Montréal ; Thérèse Hamel, Professeur titulaire, Université Laval ; Suzanne Vincent, Professeur titulaire, Université Laval.
Afrique
Abraham-Constant Ndinga M’bo, Professeur titulaire, Université de Brazzaville ; Albert Ondo Ossa, Professeur titulaire, Université Omar Bongo ; Fidèle Pierre Nze Nguema, Professeur titulaire, Université Omar Bongo ; Joseph Tonda, Professeur titulaire, Université Omar Bongo ; Hugues Moukaga, Professeur titulaire, Université Omar Bongo ; Nicolas Metegue N’na, Professeur titulaire, Université Omar Bongo, Salvador Eyezo’o, Professeur titulaire, Université de Yaoundél, Antoine Ndimina Mougala, Maître des Conférences, École Normale Supérieure ; Dieudonné Meyo Me Nkoghe, Maître des Conférences, École Normale Supérieure ; Gabriel Zomo Yebe, Maître des Conférences Université Omar Bongo ; Noël Mesmin Soumaho, Maître Assistant, Université Omar Bongo ; Guindo Bouréima ; Maître Assistant, École Normale Supérieure ; René Casimir Zoo Eyindanga, Maître Assistant, École Normale Supérieure.

Comité de Rédaction

Carole Mbengone Ekouma, Charles Philippe Assembe Ela, Eugénie Eyeang, Galedi Nzey, Gilbert Nguema Endamne, Jean-Aimé Pambo, Jean-Léonard Nguema Ondo, Liliane Ogowet, Marie Rose Ova Allogo, Nathalie Sima Eyi, Romaric Franck De Mongaryas, Véronique Solange Okome Beka, Yvette Moussounda.

Secrétariat de la rédaction

Romaric Franck De Mongaryas, Nadège Abegue Obiang.

Assistants informatiques

Flavien Mendome Mba, François Ndima, Guy Engozogo.
Mots du Directeur du LARED GUINDO SAMBA Boureima
A l’occasion de la parution du premier numéro de la revue du Laboratoire de Recherche en Education (LARED), qu’il me soit permis d’exprimer mes vifs remerciements à tous les membres du LARED et plus particulièrement aux enseignants-chercheurs, auteurs d’articles de cette première fournée pour la confiance ainsi manifestée en l’avenir de la revue et en la pertinence de l’initiative de créer une revue scientifique sur l’éducation au Gabon. C’est aussi l’occasion pour moi de réitérer ma profonde gratitude aux éminents professeurs et membres du Comité Scientifique et de Lecture qui en acceptant de s’engager à nos côtés pour le développement de la recherche en Sciences de l’Education en Afrique et au Gabon, nous témoignent si généreusement de leur soutien précieux et inestimable.

Je souhaite bon vent et longue vie à la revue gabonaise de recherche en éducation.
Éditorial Gilbert Nguema Endamne {1}
Le champ de l’éducation n’occupe pas dans l’espace public une place décisive dans un contexte de mutations planétaires qui semblent privilégier le secteur éducatif. Cette situation tient aussi bien et paradoxalement au rôle subsidiaire qui est dévolu à l’éducation dans la marche vers le développement qu’à l’absence de possibilités de diffuser des connaissances de ce champ. Les productions publiées dans ce champ par ses chercheurs se font par le canal des revues généralistes à dominante politique, historique et littéraire… Cette option pousse à se poser des questions sur le rayonnement des productions relatives à l’éducation, leur qualité et leur recevabilité scientifique.

Fort de ce constat alarmiste, la revue gabonaise de recherche en éducation, initiative des membres du Laboratoire de Recherche en Éducation de l’École Normale Supérieure, dont la plupart appartiennent au département des sciences de l’éducation, vient compenser cette absence dommageable. Elle répond aux multiples sollicitations des chercheurs et des enseignants des établissements d’enseignement et de recherche de la région (nationaux et internationaux) qui s’intéressent à l’éducation (formelle ou informelle).

Par cette volonté fédératrice et convergente de problématiques éducatives, la revue rejette tout ostracisme scientifique et privilégie des regards disciplinaires croisés et leurs nécessaires dépassements. La revue reçoit donc des analyses proposées par toutes les disciplines, à condition qu’elles s’inscrivent dans notre préoccupation majeure qu’est le champ de l’éducation. Cette orientation pluri et interdisciplinaire s’appuie sur la complexité des problématiques soulevées sur le terrain. Il s’agit aussi d’entrer en communion avec les autres et de partager des expériences.

Ce premier numéro « Hors thématique » traite de questions lancinantes et récurrentes qui ne bénéficient pas souvent d’une attention particulière des décideurs alors qu’elles structurent la trame des problèmes rencontrés au quotidien par les systèmes d’enseignement africains à l’heure de la mondialisation de l’éducation.

La problématique de la fabrication du citoyen comme modèle suggéré par l’école postcoloniale au travers d’un triptyque démodé, refait surface à la lumière de la montée vertigineuse de l’incivilité dans les écoles. Ce constat invite à interroger le processus de fabrication du citoyen et les recettes léguées par l’éducation postcoloniale.

Les problèmes d’incivilité en milieu scolaire peuvent renvoyer à la formation initiale des enseignants lorsque celle-ci s’adapte difficilement aux réalités empiriques et aux exigences pédagogiques qui soulignent l’importance de l’évaluation et de l’autoévaluation des enseignants en situation d’enseignant. La construction des compétences en tant que sommation des savoirs en usage pour résoudre des situations-problèmes, passe inéluctablement par des interrogations incessantes des actes pédagogiques posés dans la salle de classe.

Le système éducatif hérité de la colonisation crée une organisation spécifique qui fait place à un cloisonnement des ordres d’enseignement, et il devient difficile de parler de son unité. L’analyse des éléments et modes d’articulation en vue d’une liaison tant recherchée passe par un cadre théorique systémique qui favorise une compréhension globale et une rupture des frontières entre le secondaire supérieur et le supérieur.

La formation des encadreurs pédagogiques constitue une problématique insuffisamment alimentée par des recherches empiriques au Gabon. Seul l’aspect relatif à leur utilité pratique retient l’attention des analystes. L’orientation apportée ici par Quentin De Mongaryas propose une analyse fine des motivations et des attentes au sortir de cette formation.

La production des mémoires de fin de formation à l’École Normale Supérieure n’épouse pas les impératifs relatifs à la professionnalisation vantée hic et nunc , qui devrait reposer sur un socle : le programme. Après avoir dépeint les problèmes inhérents à la production de mémoires dans la filière d’histoire, l’article de Dieudonné Meyo Me Nkoghe décrypte les contenus et les thèmes de ces derniers.

Le même souci habite Jean-Gérard Abambole, qui tente d’établir une corrélation entre les mémoires professionnels et la pensée de l’éducation dans une perspective guidée par la philosophie.

Les réflexions contenues dans ce premier numéro mettent en évidence la vitalité d’un champ de recherche nourri par la similitude des problèmes rencontrés et corrélatifs de malaises, à tout le moins, persistants. La diversité des approches développées (sociologique, sociohistorique, psychologique, historique, didactique et philosophique) ici assouvissent notre préoccupation exprimée supra, à savoir le croisement de regards. Il s’agit en dernière instance d’une réappropriation de la formule taxée et teintée d’évolutionnisme occidental : penser globalement et agir localement.
L’école postcoloniale et la fabrication du citoyen dans le primaire au Gabon
Hermine MATARI {2}
Résumé

Considérée comme un lieu ou un foyer de fabrication du citoyen, l’école, dans ses principes de base, a pour mission d’instruire, éduquer et former les jeunes qui constituent la génération future. Elle apparaît également comme un lieu de dressage des corps (physiques) à travers l’éducation civique, l’autorité, la discipline, et la sensibilisation à l’hygiène scolaire. Cette mission régalienne était par ailleurs dévolue à l’école coloniale, qui au-delà de son rôle de production des évolués d’hier, reproduisait les inégalités sociales au sein d’un territoire déterminé. Le contexte postcolonial marqué par les indépendances, constitue une période caractérisée par le primat accordé à la constitution de l’identité nationale et de l’intériorisation des valeurs liées à la citoyenneté. L’école gabonaise aura donc la mission de transmettre ces valeurs qui auront une grande incidence sur le développement scolaire, car le citoyen, comme le disent G. Brucy et F. Ropé, c’est celui qui possède des savoirs, des savoir-être et des savoir-faire {3} . Or, l’observation de plusieurs comportements déviants en milieu scolaire au Gabon amène à nous interroger sur l’importance de l’éducation citoyenne aujourd’hui. Sachant que c’est le système éducatif qui fabrique le citoyen, comment l’école primaire participe-t-elle à forger ou produire le citoyen aujourd’hui ? A partir de quand a-t-on observé des incohérences dans la fabrication du citoyen ? Que retient-on de l’histoire de la scolarisation pendant la période postcoloniale au Gabon ? Telles sont les interrogations autour desquelles sera articulée la présente réflexion, qui tente de présenter un état des lieux de l’école postcoloniale gabonaise, à travers une analyse de la fabrication du citoyen gabonais aujourd’hui.

Mots clés : Ecole-Socialisation scolaire-primaire-citoyen-éducation-Gabon-fabrication-post-coloniale.

Introduction

S’intéresser à la fabrication du citoyen par l’école postcoloniale au Gabon nous inscrit dans une rétrospective de ce que l’on retient de la scolarisation durant cette période. L’analyse du contexte historique nous montre que l’école gabonaise reste fortement marquée par l’évolution générale de la structure sociale dans sa globalité. Une évolution politique, économique et socioculturelle liée aux trois marqueurs temporels que sont : la période coloniale, l’indépendance et la démocratie. La phase postcoloniale nous intéresse car elle marque l’indépendance du Gabon. Mais nous ne pouvions traiter de l’école postcoloniale sans une référence à l’école coloniale, car elle permet de mieux comprendre et d’analyser le contexte d’émergence de la première citée, dès lors que ces deux périodes sont liées.

En effet, plusieurs institutions représentent des cadres de fabrication du citoyen à travers l’éducation aux droits et devoirs des individus : la famille, l’école, les associations, les syndicats, les partis politiques. L’école, qui est une de ces instances de socialisation scolaire, véhicule à travers les curricula, des valeurs qui contribuent à former le citoyen. On comprend dès lors que notre réflexion porte sur l’institution scolaire, précisément l’école primaire, qui est le stade d’apprentissage de la citoyenneté dans le système éducatif. F. Muhimpundu dit d’ailleurs que « l’école est un lieu privilégié pour l’éducation aux valeurs » {4} . Or aujourd’hui, nous faisons le constat d’une déperdition des mœurs à travers des comportements déviants observés chez les élèves : délinquance juvénile et différentes formes de violences (morale et physique), non-respect des symboles de la république (drapeau, hymne national, sceau de la république, etc.), non-respect de l’environnement, en un mot une « relâche » de l’éducation à la citoyenneté. Partant de sa mission de base qui est d’instruire, éduquer et former les générations futures, comment l’école primaire qui apparaît également comme un lieu de dressage des corps, a participé et participe à la fabrication du citoyen gabonais ? Quels types de citoyens avions-nous pendant la période coloniale et aux premières années des indépendances ? Existe-il une distinction entre le citoyen de l’indépendance et le citoyen de la démocratie ? Telles sont les interrogations autour desquelles va s’articuler notre réflexion.

En faisant l’hypothèse aujourd’hui d’une démission de l’enseignant ou d’un désengagement de l’Etat dans la formation du citoyen, l’étude portera sur une analyse de contenu des documents existants faisant état de l’école coloniale et postcoloniale, du curriculum prescrit par les IO {5} (programme officiel de la 1 ème à la 5 ème année et les manuels d’éveil utilisés en éducation civique) et du curriculum réel (cahiers de cours des élèves). Ce travail sera organisé en trois points. Nous allons dans une première partie faire une rétrospective de l’école coloniale, puis nous verrons dans une seconde ce que l’on retient de la socialisation scolaire au sortir des indépendances, et nous terminerons avec l’école et la construction du citoyen en période démocratique.

1. L’école coloniale : Lieu de dressage des corps et de production des « évolués »

Le regard historique nous importe, car il permet de comprendre l’émergence de l’école postcoloniale. L’époque coloniale reposait ainsi sur l’idéologie de la mission civilisatrice introduite par les missionnaires occidentaux, dont le but était d’une part, de freiner la demande scolaire qui ne devait pas excéder les possibilités budgétaires de la colonie française, et d’autre part, d’assurer la formation de base de ce que M.F Lange appelle un « corps social » subalterne {6} nécessaire au fonctionnement de l’administration coloniale.

Il est communément admis que l’éducation en Afrique remonte à la nuit des temps, mais l’enseignement institutionnel, dont l’histoire se confond à celle de la colonisation française, ne date que des années 1840, puisque c’est 40 ans après que commence véritablement la mise en place de la politique culturelle de la France en A.E.F {7} qui va durer jusqu’en I960 {8} . Ce qui permet de dire que l’histoire de l’école en A.E.F n’est pas dissociable de la colonisation. En effet, l’école au Gabon est introduite sous deux formes : l’école des missions religieuses et l’école officielle, puisque le Gabon est le premier de toutes les autres colonies à être colonisé. Dans les colonies de l’A.E.F au Gabon et au Moyen-Congo (Congo Brazzaville aujourd’hui), l’enseignement reste l’œuvre des missions religieuses de 1883 à 1900, c’est-à-dire, exclusivement privé. On retient donc que les protestants sont les premiers missionnaires qui foulent le sol gabonais en 1842 et fondent la première mission du Gabon à Baraka {9} le 22 juin 1842. En juillet 1842, une école est ouverte au Gabon avec un effectif de quinze élèves et, en 1843 on comptait trois écoles avec soixante élèves (Baraka, Olendebenk et Nengué-Nengué en face de Kango dans la province de l’Estuaire du Gabon). La station de Baraka comptait une école de garçons et une école de filles dont la plupart étaient internes. Deux ans après les missionnaires protestants, les missionnaires catholiques français débarquent sur les côtes gabonaises le 28 septembre 1844. Leur première école catholique est ouverte en janvier 1845 à Sainte-Marie {10} dirigée par le père Jean Rémy Bessieux. Jusqu’en 1849, seuls les garçons bénéficiaient d’un enseignement dans ces écoles, car pour les missionnaires, l’intérêt porté aux jeunes garçons est un investissement qui paraissait meilleur. Après 1849, date de l’arrivée des sœurs de la congrégation de l’immaculée Conception de Castres au Gabon, les filles vont avoir accès à l’instruction à caractère moraliste {11} . En revanche, on situe l’école au Moyen-Congo en août 1883 avec la Mission catholique qui construit à Louango une maison d’habitation servant d’école avec 40 enfants pris complètement en charge par les missionnaires. En septembre 1885, une autre école est construite à Linzolo {12} par le Père Augouard. En 1887, une nouvelle école voit le jour à Pointe-Noire et répartit en deux types : les écoles régulières tenues par les missionnaires européens, fonctionnaient comme des écoles primaires de France ; et les écoles du chef-lieu de canton, confiées à des indigènes dévoués et d’un niveau d’instruction acceptable {13} . La mission protestante est absente de l’œuvre scolaire au Moyen-Congo jusqu’en 1910, car c’est seulement en 1911 qu’est créée la première école protestante à Madzia par le suédois Cari Parvinst {14} . Entre 1883 et 1907, l’administration coloniale développe un secteur d’enseignement public au côté du secteur privé dans l’ensemble des colonies françaises. Ces deux systèmes vont cohabiter jusqu’en 1960 et bien au-delà et le Gabon sera la première colonie à organiser son enseignement officiel par la création d’une école normale le 09 mars 1907 réglementée par l’arrêté du 06 mai 1907. Or, cet enseignement était absent au Moyen-Congo avant 1910, car c’est en 1911 après la création du gouvernement général de l’A.E.F que la fédération des quatre colonies rendait possible l’organisation véritable et officielle de l’enseignement en A.E.F. L’arrêté du 04 avril 1911 fut la première Charte de l’enseignement public prévoyant un enseignement à trois degrés : l’enseignement élémentaire ; l’enseignement primaire supérieur et l’enseignement professionnel {15} . L’enseignement supérieur d’inspiration au modèle français, était un enseignement intermédiaire entre l’école élémentaire et le collège. Il avait eu une durée éphémère puisque qu’il avait plus tard disparu dans les colonies, pour faire place à une autre organisation de l’enseignement officiel à travers la circulaire du 08 mai 1925 qui complète l’arrêté du 04 avril 1911 et réorganise l’enseignement en A.E.F. Cette nouvelle organisation prévoyait : des écoles de village, des écoles urbaines et régionales dans les chefs-lieux et une école primaire supérieure à Brazzaville qui portait le nom de son fondateur Edouard Renard {16} . L’école Edouard Renard en A.E.F et l’école William Ponty en A.O.F sont les deux grandes écoles qui formaient les cadres de ceux deux sous-régions pendant la coloniale.
Dans cet aperçu historique, nous focaliserons notre analyse sur deux aspects que l’on retient de l’école coloniale, à savoir : l’école comme lieu de dressage des corps (physiques) et de production des évolués. L’image dominante de l’enseignant colonial qui reste dans la mémoire collective des élèves, est celle d’un éducateur dur, sévère, rigoureux dont le moyen répressif reposait sur le châtiment corporel. En effet, la socialisation scolaire à l’époque coloniale intégrait plusieurs éléments ayant pour but l’instruction et l’éducation, deux notions assez distinctes. Dans l’entendement de Condorcet par exemple, « instruire, c’est développer la raison afin de former des esprits libres et capables de faire des choix rationnels, c’est faire acquérir des connaissances développer l’intelligence ». Alors que pour Rabaut Saint-Etienne « éduquer, c’est entraîner l’adhésion enthousiaste aux valeurs nouvelles de la République, en d’autres termes, inculquer des sentiments et des valeurs ou engendrer des comportements » {17} . F. Muhimpundu pense « qu’instruire, c’est apprendre quelque chose à quelqu’un, c’est communiquer les connaissances, former l’esprit » {18} . Quant à G. Tsafak « l’éducation développe les facultés, tandis que l’instruction donne, communique des connaissances. L’éducation élève l’âme, l’instruction pourvoit l’esprit. L’éducation est un but, l’instruction n’est qu’un moyen. L’éducation se donne à la maison, dans le milieu, partout, l’instruction se donne essentiellement en classe, au collège, à l’école, l’université. Avoir de l’instruction se dit d’une personne ayant acquis le savoir » {19} . Plusieurs disciplines composaient le programme scolaire : le français, les mathématiques, l’éducation civique, la morale, le catéchisme, le travail manuel. Un programme réduit à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul dans la langue du colonisateur. L’autorité administrative française estimait qu’aucune école ne pouvait fonctionner si l’enseignement n’y était pas donné en français. C’est pourquoi l’école coloniale, ayant pour objectif de former des auxiliaires de l’administration coloniale, l’apprentissage du français leur était indispensable pour servir de relais entre les colons et les indigènes. Le calcul et le système métrique étaient également enseignés et se résumaient à l’exercice écrit et mental des quatre opérations. Un autre enseignement important à cette époque porte sur l’éducation civique et morale. L’éducation civique entendait orienter le comportement des élèves dans l’optique de la connaissance et du respect de la patrie française, puisque avant l’indépendance, le Gabon était une colonie française et ses habitants des citoyens français. A ce titre, comme le dit C. Nziengui Doukaga, « intervient une part de savoir relatif aux devoirs et droits des citoyens, la compréhension du système représentatif de l’Union Française, le fonctionnement des institutions administratives, le rôle de l’impôt. Les coopératives scolaires au sein desquelles les élèves apprenaient les principes du vote, de la représentation où ils avaient la responsabilité de gérer un budget, etc. » {20} . L’éducation morale quant à elle transmettait des valeurs ou vertus morales, développait les capacités liées à l’amour du prochain, à la politesse, au respect de l’enseignant, à l’autorité des aînés. Nziengui Doukaga la résumait « à la culture de la sensibilité, amour du prochain, éveil du sens de la responsabilité vis-à-vis de ses semblables et de la société. Elle s’appuyait d’une part sur l’étude de quelques textes, dont les contes, les proverbes, et l’exploitation des incidents de la vie quotidienne de l’école ou du village et d’autre part, sur la biographie d’hommes « illustres » tels que SAVORGNAN DE BRAZZA et leurs bonnes actions » {21} . L’enseignement du catéchisme venait en fait renforcer les valeurs morales transmises par l’école dans le but de produire de bons fidèles qui devaient croire sans réfléchir. L’élève qui ne respectait pas les normes scolaires s’exposait au châtiment corporel ou rite punitif, qui constituaient des méthodes pédagogiques de dressage telles que : le port de symboles, les corvées et ce que C-M Toulabor appelle les « châtiments corporels avec coups ou sans coups » {22} . A ce propos S. Guth dira « la chicote instrument colonial de pouvoir, instrument d’éducation et de formation, va, pour de nombreuses générations, symboliser l’école, le châtiment et la faute, mais aussi, le respect, l’obéissance, les règles de grammaire, d’orthographe et de calcul » {23} . Ainsi, la chicote et bien d’autres rites punitifs africains qui ont aussi existé mais n’existent plus aujourd’hui au Gabon (port d’un symbole lorsqu’on avait parlé sa langue maternelle, bastonnade, jardin du maître qu’il fallait entretenir, petits animaux qu’il fallait rapporter au seul usage alimentaire du maître) sont autant de souvenir de rites répressifs laissés dans la mémoire écrite par l’école coloniale, considérée comme très dure {24} . Une autre forme d’éducation caractérisant l’école coloniale est l’éducation à l’hygiène corporelle et le travail manuel. Le maître de l’école coloniale qui faisait partie des évolués représentait aussi l’intellectuel, l’autorité et la rigueur qui lui permettait de jouir d’un pouvoir symbolique transmis non seulement par l’institution scolaire mais aussi par la famille. A ce titre, le maître devenait enseignant et parent en même temps et représentait un modèle auprès des élèves. Il inculquait des valeurs de propreté vestimentaire, d’hygiène corporelle (se brosser les dents, se laver, se laver les mains avant les repas, se peigner les cheveux, etc.). C’était une forme de socialisation selon les valeurs des sociétés traditionnelles, qui distinguent le rôle des garçons à celui des filles. Les garçons étaient préparés pour les activités de menuiserie, de bricolage, alors que les filles recevaient une formation dans les activités ménagères les préparant à leur futur rôle de mère et femme au foyer. En d’autres termes, il ressort l’idée d’une continuité de l’éducation reçue dans le milieu familial d’origine. Nous observons ici une valorisation du travail manuel qui montre que les enseignements des moniteurs ne se résumaient pas qu’à l’aspect théorique, mais concernaient aussi des activités pratiques proches des préoccupations villageoises.

Au-delà de cet aspect lié au dressage des corps qui caractérise l’école coloniale, cette dernière avait une autre mission, celle de production des « évolués » et de reproduction des inégalités sociales existantes au sein des différents territoires. En effet, les chefs traditionnels affichaient une réticence à l’égard de l’école des blancs. Craignant que cette dernière ne s’attaque à leurs valeurs traditionnelles, mœurs et coutumes, ils envoyaient les fils de leurs « dépendants » {25} . On retrouvait également certains enfants de paysans comme le dit A. Mamouni qui « ne figuraient que pour avoir été donnés en lieu et place de ceux de chefs et notables méfiants et récalcitrants » {26} . Grâce à la scolarisation, ces derniers avaient des positions sociales supérieures à celles de leurs maîtres entraînant une transformation de la société traditionnelle par l’émancipation des esclaves et de certains indigènes. Ces chefs se rendant compte de l’intérêt que présentait l’école pour le maintien de l’extension de leur influence, ils changèrent ainsi d’attitude en envoyant leurs propres enfants. Le recrutement devenait plus rigoureux puisque les élèves étaient choisis parmi les fils de chefs traditionnels et des notables. C’est à ce titre, que seront créées dans les différentes colonies françaises, des écoles de « fils de chefs » qui avaient pour but de former les descendants de l’aristocratie indigène bénéficiant déjà d’un prestige dû à leur naissance et dont la coopération leur était indispensable {27} . On se rend finalement compte que l’école coloniale était sélective car, cette politique initiée par l’administration coloniale française, perpétuait les inégalités sociales existantes. Ces fils de chefs et de notables, profitant déjà du prestige social tiré de leur naissance, bénéficiaient de ce que Bourdieu et Passeron appellent « le capital culturel » {28} , lequel venait renforcer le respect que confère le savoir. Ce qui leur permettait de remplacer leurs pères et rendre plus tard de loyaux services à l’administration afin d’être d’utiles auxiliaires. Cette discrimination scolaire a conduit à l’émergence d’une classe sociale intermédiaire entre les colonisateurs et le reste de la population appelée classe des « évolués » , un groupe social composé de moniteurs, commissaires, administrateurs, infirmiers, mais aussi, des commerçants et métis devant remplacer les colons {29} . On voit d’ailleurs avec L-M. Midépani {30} que le terme « évolué » apparaît dans les colonies françaises d’Afrique noire autour des années 1940 et que selon Elikia Mbokolo {31} , c’est le gouvernement Félix Eboué qui l’utilise dès 1940-1941 pour désigner la petite bourgeoisie naissante. Les « évolués » constituaient ce que L-M Midépani appelle un « groupe social émergent » {32} , car dans son étude, il les distingue selon trois critères : l’éducation, l’activité économique et la race. A travers le premier critère, les évolués étaient ceux qui détenaient le capital culturel ou l’instruction. Le facteur économique était un autre critère de distinction puisqu’il prenait en compte la petite bourgeoisie commerçante et affairiste gabonaise. Le troisième critère relatif à la race, prenait en compte les individus qui par leur naissance ont acquis le statut d’évolués par la couleur de la « peau métis » {33} . Plus tard, le terme « évolué » cèdera la place à celui de « lettré » dans les années 1950. A travers ces analyses, nous sommes bien en présence de la théorie de la reproduction sociale de Bourdieu. Dès lors que pour reprendre Bourdieu et Passeron, « l’école est une instance visant à l’inculcation et à l’incorporation de schèmes mentaux et perceptifs servant l’idéologie des classes dominantes et légitimant les différences observées. Le terme de base permettant cette analyse théorique est constitué par le concept d’ habitas » {34} . La fonction reproductrice de l’école était bien présente et cela permettait de mettre en exergue le caractère inégalitaire de l’école coloniale qui inculquait aux évolués un habitus, celui des classes privilégiées. La création d’écoles de « fils de chefs » était une forme de hiérarchisation sociale faisant que seuls les enfants des communautés privilégiées avaient droit à une socialisation scolaire qui leur procurait un statut social permettant de reproduire l’origine sociale de leurs parents. De ce point de vue, l’école coloniale, comme le pensent Bourdieu et Passeron « légitimait les inégalités sociales » {35} présentes déjà au sein des territoires colonisés. C’est-à-dire qu’elle était sélective puisqu’elle formait un nombre infime de diplômés choisis parmi les fils de chefs, de notables ou les enfants les plus doués, utilisés immédiatement comme commis de bureaux ou des employés {36} . Elle contribuait ainsi à une domination culturelle dont le but final était l’imposition de la culture occidentale par la diffusion de la langue française.


2. L’école et le citoyen postcolonial

L’avènement de l’indépendance en 1960 modifie profondément les objectifs et les rôles assignés à l’école. En effet, avec l’indépendance, le développement de la scolarisation devient un objectif dont le primat était accordé à la construction de l’identité nationale et à l’inculcation des valeurs liées à la citoyenneté, des valeurs qui auront une grande incidence sur le développement scolaire. Dès lors, quel type de citoyens l’école postcoloniale avait-elle besoin au sortir des indépendances ? Comment l’école postcoloniale a-t-elle tenté de construire le citoyen ? Et, comment se passait la socialisation scolaire ? Pour répondre à ces interrogations, nous adopterons une double approche. D’une part, nous présenterons un aperçu définitionnel des notions de socialisation scolaire, d’école et de citoyen. Et d’autre part, nous analyserons la scolarisation en référence aux contextes politique, social, économique et culturel de cette période. En rappel, il n’est pas question ici de faire un large débat théorique autour du concept de citoyen ou de citoyenneté, nous posons simplement quelques bases définitionnelles qui permettent de situer l’emploi de ces notions tout au long de notre réflexion.

2.1. Quelles définitions retient-on des notions utilisées ?

Socialiser, c’est rejoindre la pensée Durkheimienne qui atteste que « c’est transformer un individu d’un être asocial en un être social en lui inculquant des catégories de pensée et un système d’idées, de croyances, de traditions, de valeurs morales, professionnelles ou de classe, dont certaines sont irréversibles et d’autres au contraire changent en fonction de nouveaux apprentissages et des situations vécues » {37} . A ce titre, l’école comme le pensent Brucy et Ropé, est considérée comme « un lieu majeur de socialisation des enfants qui doit doter durablement les enfants d’une éducation qui contribuera à constituer des êtres sociaux dans le but de façonner l’identité de l’élève » {38} . Dans le même sens, B. Husson disait que « l’école primaire est un lieu de transmission et d’acquisition des savoirs, compétences intellectuelles qui visent à permettre à l’enfant de se mouvoir dans la complexité de la société, elle a pour objet également d’apporter des connaissances de bases permettant l’acquisition ultérieure de compétences techniques et/ou professionnelles indispensables pour accéder à la production » {39} .
Le terme citoyen quant à lui est une notion très générique et standard qui varie d’un pays à un autre en fonction des réalités propres à chaque pays. D. Schnapper nous dit qu’au sens juridique, le citoyen est sujet de droit (droits civils et politiques), il est également le principe de légitimité du politique ; la citoyenneté est enfin la source du lien social {40} . Dit autrement, le citoyen est un individu qui jouit d’un statut qui lui confère une série de droits, devoirs et responsabilités accordés par l’Etat dans un contrat civique, qui peuvent être différents d’un pays à l’autre. La citoyenneté fait principalement référence au statut et à l’identité juridique des personnes. Au sens juridique, c’est un principe qui permet de doter l’individu d’une légitimité juridique, qui lui permet de devenir officiellement membre et citoyen d’un pays. La citoyenneté serait alors un statut dans une communauté politique, juridique et sociale, en d’autres termes, une série de règles juridiques qui définissent l’appartenance à la communauté politique. Ces droits comprennent les droits juridiques (liberté de pensée, croyance religieuse, le droit à la propriété) et les droits politiques (le droit de participation et d’exercice du pouvoir). On s’aperçoit finalement que les notions de citoyen et de citoyenneté relèvent d’un processus qui doit être continu et ne peut prendre corps que dans une structure sociale démocratique bien affirmée. C’est à ce titre que le citoyen peut effectivement jouir des droits et devoirs qui lui incombent. Il convient aussi de souligner que lorsqu’on parle des droits d’un citoyen, il s’agit du droit politique, économique, social, culturel, écologique, sanitaire, etc. Par ailleurs, la formation du citoyen par le canal de l’école, selon F. Dubet, « n’est pas seulement affaire de principes et de valeurs, elle s’inscrit aussi dans la forme même de la scolarisation, par la manière dont s’opèrent les apprentissages dans un système de disciplines et dans un ensemble de règles » {41} .

En remontant l’histoire postcoloniale du Gabon, on s’aperçoit que les indépendances modifient réellement le contexte des rapports entre l’Etat désormais indépendant et l’administration coloniale. Le nouveau cadre politique et la conjonction temporaire entre l’offre et la demande d’éducation, seront à l’origine d’une véritable explosion scolaire. C’est une nouvelle vision de l’école qui avait été consacrée en 1961 par la Conférence d’Addis-Abeba, fixant la scolarité universelle comme objectif pour l’Afrique. Ce qui explique l’ampleur du développement scolaire observé dans tous les pays pendant cette période correspondant à des changements sociaux {42} , en ce sens que, « les Etats entendaient répondre aux politiques d’éducation restrictives de la période coloniale » comme le rappelle Eric Lanoue {43} . Ainsi de 1960 à 1964, le contexte politique est marqué par la présence du multipartisme légué par les colonisateurs, car à cette période, la fibre nationale est déjà présente puisqu’il fallait combattre les colons. D’autant plus que « lorsque les colons se retirent et que l’Afrique accède à l’époque néocoloniale où le pouvoir politique est exercé par les autochtones l’idéologie tribaliste est reprise par ces derniers en lui donnant des formes plus élaborées (cas de la « géopolitique »au Gabon) » explique Matsiégui Mboula {44} . Un multipartisme qui ne va pas durer, car un coup d’état est organisé par des officiers de l’armée en vue de démettre le 1er président gabonais Léon Mba de ses fonctions. Coup d’état qui va conduire à la dissolution du multipartisme et à l’instauration du parti unique. Un cadre politique que va simplement continuer le président Bongo à la mort de Léon Mba en 1967, puisque lorsqu’il prend ses fonctions en 1968, il crée le Parti Démocratique Gabonais (PDG) et met fin au multipartisme qui « commença à la veille des Indépendances (1960) jusqu’en 1964 et bien moins entre 1964 et 1967 {45} ». A ce contexte politique correspond une économie caractérisée ou marquée par des évolutions contrastées. Le pays manque d’infrastructures, de ressources humaines et financières avec un P.I.B inférieur à 100 milliards de FCFA, d’où la mise en place de mesures de développement de la scolarisation et de formation de cadres nationaux pour la construction du pays, à travers des politiques de nationalisation et de « gabonisation » des postes. Et selon M.F Lange, l’essentiel était « d’assurer à la fois la relève des cadres coloniaux par des cadres africains et l’ouverture de l’enseignement primaire au plus grand nombre, (…) remettre en cause les politiques scolaires coloniales » {46} . Ces politiques réduisaient l’accès à la scolarisation à une catégorie de personnes considérées comme « privilégiées ». C’est pourquoi une présence forte des églises représentées par les protestants et les catholiques, héritage colonial était observée. L’école de l’indépendance visait donc la formation de citoyens aptes à travailler dans l’administration. On voit qu’à ce moment, les notions de « valeurs citoyennes », « d’identité nationale », « gabonisation des postes » sont très en vogue. L’école avait ainsi pour mission d’inculquer toutes ces valeurs aux petits gabonais. Mais il convient de noter qu’au sortir de l’indépendance peu de changements ont été observés au niveau des programmes du primaire. Ces derniers restent calqués à ceux de la France avec l’utilisation du français comme langue officielle et d’enseignement {47} suivie d’autres disciplines telles que : le droit constitutionnel français, la comptabilité, l’organisation administrative et politique, la gestion économique. Même si l’histoire, la géographie et l’instruction civique ont subi quelques retouches dans le but d’adapter les curricula aux réalités gabonaises, il n’y a pas de rupture nette dans la socialisation scolaire. L’école de l’indépendance garde ainsi les séquelles de l’école coloniale dont la fabrication du citoyen repose sur des méthodes pédagogiques dures basées sur la rigueur, la sévérité, et surtout le châtiment corporel.
L’année 1974 est considérée comme charnière dans la croissance de l’économie gabonaise suite à l’augmentation de la production de pétrole de 34% par rapport à 1973 (revalorisation du prix de vente du pétrole de 3,14 dollars/baril en 1973 à 9,72 dollars/baril en 1974). Suivra une période de « vaches grasses ». De 1973 à 1976, le pays connaîtra une croissance extrêmement rapide, car le P.I.B progresse en moyenne de 70% {48} . Cette situation permet à l’Etat d’assurer une scolarisation pour tous par une politique de gratuité de l’école et du matériel scolaire, conduisant à une innovation : l’égalité de chances, la démocratisation, l’obligation scolaire et la gratuité {49} . Il faut rappeler que, le système éducatif gabonais est héritier dans ses grandes lignes de la loi Jules Ferry du 28 mars 1882 (en France) « qui institue l’obligation d’instruction et de laïcité de l’enseignement primaire public » {50} . Cette loi en son article 4 stipule que « l’instruction primaire est obligatoire pour les enfants des deux sexes âgés de six ans révolus à treize ans révolus ; (…) » {51} . Deux textes officiels vont s’inspirer de la loi Ferry pour réglementer l’éducation au Gabon : la loi n° 25/59 du 22 juin 1959 qui assure "la gratuité et l’obligation scolaire qui couvre la période d’âge de 6 à 16 ans et qu’aucun enfant ne doit être exclu du système éducatif avant 16 ans révolu" ; et la loi n° 16/66 du 9 août 1966 portant organisation générale de l’enseignement au Gabon, stipule en son article 3 que : "L’enseignement doit assurer la formation physique, intellectuelle, morale et civique du futur citoyen. Il doit contribuer à l’unité nationale et à la cohésion sociale, (…) " {52} . La notion de « massification scolaire » prend ainsi tout son sens, puisqu’il est question non plus de limiter mais d’élargir la fréquentation scolaire à toutes les couches de la population, d’où une croissance scolaire car l’Etat avait les moyens financiers d’assurer à la population une scolarisation de masse. L’école va donc fabriquer un citoyen à travers les valeurs léguées par la colonisation et en intégrant d’autres valeurs liées à l’identité nationale et à la citoyenneté gabonaise. Cette construction citoyenne va se faire dans un contexte politique de parti unique, où une seule idéologie dirige le pays. Le citoyen à ce moment est considéré comme un citoyen passif dont les moyens d’actions sont limités, embrigadés et les lois dictées par le seul parti au pouvoir. Les années 1980 marquent un autre tournant dans l’histoire de l’école gabonaise. La chute des prix du pétrole auront des conséquences sur l’école, car l’Etat ne sera plus en mesure d’assurer une scolarisation de qualité d’où une main tendue vers l’initiative privée, afin de pallier aux manquements de l’école publique. L’Etat ayant du mal à assurer de bonnes conditions de scolarisation, cela va se traduire par une école en perte de vitesse, dans le sens où, cette dernière ne pourra plus répondre aux missions et exigences qui lui ont été assignées. L’enseignant de son côté éprouvera des difficultés dans la transmission des valeurs citoyennes car ses conditions de travail et de vie vont se détériorer, au point de conduire à une dévalorisation de l’image de l’enseignant. Partant de cette situation, l’Etat va convoquer des assises qualifiées d’« Etats généraux de l’éducation et de formation », avec pour objectif de poser les problèmes qui minent le système éducatif gabonais.

3. Le citoyen de la démocratie

A début des années 1990, notamment avec l’organisation de la Conférence Nationale, le Gabon entre dans une nouvelle aire politique en établissant les bases d’une ouverture démocratique à travers la réinstauration du multipartisme. Comme le disent S. Vincent et R-C Zoo Eyindanga « la mondialisation, nouvel arrangement économique à l’échelle de la planète, a remis en cause les modes de production et d’échanges et modifié les rapports sociaux, culturels et économiques entre les entités régionales et étatiques (…). Le caractère composite des populations, la diversité des valeurs et des modèles de vie ou encore l’essor des technologies de l’information et des communications, ont produit des effets structurants sur les organisations sociales et bouleversé les manières habituelles de penser, de faire et de coopérer des personnes. L’équilibre social traditionnel est rompu, les conduites d’enracinement, d’intégration, de coopération et de participation des individus et des groupes s’étant profondément transformé. La manière d’être du citoyen s’est ainsi diversifiée, l’individu faisant désormais référence à de multiples identités » {53} . S’inscrivant dans cette logique, l’année 1990 est charnière pour le Gabon, puisqu’elle marque une rupture dans l’histoire politique gabonaise à travers le passage du système « parti unique » au « système démocratique ». Cet élan démocratique conduit non seulement à une école supposée démocratique, mais également à une liberté d’expression dans tous les domaines de sorte que l’on arrive à une confusion entre liberté et désordre ou désobéissance. Car, on assiste à un manque de respect des personnes, des grèves répétées, perte des valeurs, etc. L’école sera l’un des univers d’expression de ces libertés. En effet, l’évolution de la société gabonaise avec l’instauration de la démocratie, conduit à une mutation culturelle traduisant une perte des repères et une dérive des valeurs fondamentales qui régissent la citoyenneté, à savoir les droits et devoirs. Est-ce l’école qui n’éduque plus le citoyen ou c’est l’Etat qui s’est complètement désengagé de la formation de « ses citoyens » ? Répondre à cette question, nous permet de rejoindre l’idée de F. Muhimpundu, qui dit « nos écoles n’éduquent plus, elles instruisent » {54} . Comme on l’a vu plus haut, l’instruction se fait dans un cadre formelle alors que l’éducation est plus large et peut se réaliser dans un cadre informel. La suppression des corvées et du châtiment corporel à l’école (chicote) dans les années 90 (entre 1992-

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