Roman d un chercheur
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Description

Le parcours de formation par/à la recherche s'organise autour de 3 phases : les années d'engagement et des choix fondateurs ; les années d'intégration et de désintégration ; les années de développement et de transformation du sujet. L'auteur présente une démarche surprenante, qui s'échelonne suivant des parcours singuliers quoique méthodiques pour mieux comprendre ce qui se joue dans l'art de faire la recherche : un bildung-roman interculturel… qui actualise une piste interculturelle inédite et précieuse (G. Pineau).

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2015
Nombre de lectures 28
EAN13 9782336373355
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Cultures, éducations et patrimoines

Cultures, éducations et patrimoines
Collection dirigée par
Mohammed Melyani et Abderrahman Tenkoul
Avec la collaboration de Mohammed Amar, Farida Bouhassoune, Ahmed Chabchoub, Fouad Chafiqi, Abdelwahab Dbich, El Khamar El Alami, Abdelmajid Kaddouri, Martine Lanibayle, Nadir Marouf, Pascal Galvani, André de Peretti, Gaston Pineau,
Collection multidisciplinaire, elle concourt à la réflexion contemporaine sur les sciences de l’Homme et leurs usages. Privilégiant l’approche plurielle, elle publie des travaux sur le lien culture – éducation – patrimoines, leurs transmissions, développements, actions et applications à des domaines pratiques de la vie sociale. C’est en faisant interagir les disciplines, leurs concepts et leurs méthodes, que l’on veut réinterroger les liens culture – éducation – patrimoines.
La zone méditerranéenne, notamment les relations franco-marocaines, est privilégiée, mais la collection n’est pas fermée à l’étude des autres régions, en ce qu’elle apporte un progrès à l’analyse des relations entre l’action des différentes formes culturelles, d’éducation et de patrimoines.
Déjà parus
MELYANI Mohammed, Le Savoir en reliance. Les voies de la recherche , 2012.
Titre

Mohammed M ELYANI



Le roman d’un chercheur
Suivi de
Paroles d’accompagnement


Comment penser la recherche en formation
(à l’usage des jeunes chercheurs, des étudiants…)



Préface de
André de Peretti
Copyright






Paroles d’accompagnement avec :

René Barbier, Jacky Beillerot, Guy Berger, Bernard Charlot, Françoise Cros, Jean Houssaye, Antoine de la Garanderie, Guy Le Bouëdec, Nicole Mosconi, André de Peretti, Gaston Pineau.












© L’HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
EAN Epub : 978-2-336-72346-4
Sommaire
SOMMAIRE Couverture 4 e de couverture Cultures, éducations et patrimoines Titre Copyright Sommaire Le roman d’un chercheur. Préface d’André de Peretti Chapitre 1 : Le chemin Chapitre 2 : Les cycles d’émergences Chapitre 3 : Itinéraires, rupture et continuité Chapitre 4 : De l’engagement Chapitre 5 : Laisser advenir Chapitre 6 : Devenir chercheur Chapitre 7 : De la vision et du cœur Chapitre 8 : Perspectives Chapitre 9 : Entretiens De l’accompagnement des thèses à la formation des chercheurs De l’optique du compagnonnage. René Barbier Comment un directeur dit qu’il fait. Jacky Beillerot De la fonction d’accompagnement. Guy Berger De la difficulté de faire comprendre ce qu’il faut analyser. Bernard Charlot La thèse comme façonnage d’une statue. Françoise Cros Le temps de la thèse entre décantation et errance. Jean Houssaye Des intuitions qui naissent. Antoine de la Garanderie Être là, faire confiance. Guy Le Bouëdec De l’expression d’exigence à l’autorisation de penser. Nicole Mosconi De la méthodologie de la recherche. André de Peretti Le tiers secrètement inclus. Gaston Pineau Chapitre 10 : Logique et sens de la recherche Du cœur à l’ouvrage Bibliographie Éducation et Formation aux éditions L'Harmattan Adresse
LE ROMAN D’UN CHERCHEUR Préface d’André de Peretti
C’est avec raison – et, cependant, en paradoxe et défi, en « ruse », que Mohammed Melyani a donné, à ses propos réflexifs sur sa démarche de « chercheur », le qualificatif surprenant, le paradigme, de « Roman » . Sa conduite et ses découvertes s’échelonnent, en effet, suivant des parcours singuliers quoique méthodiques ; mais aussi selon des vagabondages et des escalades, ou des exercices et des co-apprentissages avec des étudiants sur « l’Art de faire », surveillant cependant l’agencement des moments-clefs » dans « l’exploration de l’invisible » !
**
S’il se conçoit, personnellement, dans et par sa Recherche avec des étudiants en Formation, lui-même, comme un « éternel auto-didacte », – en quête de « cheminements heureux » quoique imprévisibles –, il lui apparaît de plus en plus probant de se préoccuper, pour ses compagnonnages de formation, d’une variété sans cesse agrandie de sites existentiels ou cognitifs : en se dégageant toutefois des pesanteurs, institutionnelles (?) d’une érudition trop habituelle.
Celle-ci lui apparaîtrait, en effet, faire dériver la Formation à la Recherche vers une construction de quelques mémentos de Références accumulées : par souci obsédant de Révérences bloquantes, faites à des autorités ou collègues présents et futurs ; fermant, de la sorte, tout « interstice » d’ouverture à quelque nouveauté ou chance du « Clinamen » cher à Lucrèce.
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Or il s’agit bien, en toute acquisition formative de Recherche, de ne pas être dupe de dogmatismes scientifiques qui interdiraient toute perspective nouvelle, toute variable inhabituelle, toute rectification ou progrès si minimes seraient-ils. Mais il importe, a contrario, de singulariser (et personnaliser) les trajets d’investigation co-entrepris, en faisant confiance à l’imagination de chacun.
Et ce, en telle sorte que chacun puisse se découvrir, en « miroir » renvoyé à la compréhension de lui-même, romantiquement, au gré de son travail de « formation-transformation » : à cheval sur ses essais de recherche inattendus, et sa conscience d’une auto-évaluation en cours.
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Toutefois, cette évolution, « transformative », ne s’effectuerait pas sans règles et en toute fantaisie ! La formation universitaire oppose opportunément, aux pertes de temps et de sens, l’obligation de ses Rites de validation des étapes : notamment dans l’accompagnement progressif des « Mé » et des « Thèses », en perspective des « accouchements » de personnalités nouvelles.
Et celles-ci se voient donc reconnues selon des « Ruptures » avec leurs passés, rituellement authentifiées par des Titres donnant droit à des fonctions mais aussi, outre les modes de fonctionnement des jurys, à des Insignes et des Vêtements institutionnels, en quelques modes théâtraux, officiels et pourtant variables !
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Mais ces « ruptures » et cet accomplissement respectueux des Rites universitaires ne devraient pas se durcir par inertie en clôtures ou clivages : qui renforceraient les risques des « ruptures épistémologiques ». Celles-ci, en effet, ont pu séparer malencontreusement les Disciplines dans les Universités françaises et sont devenues désormais inadéquates à notre actuelle Techno-Science en croissance. Il devient dorénavant indispensable de prendre attention à des actions inachevées : entre des sciences multiples, des Techniques, des Arts et même (comme nous le développe avec force Mohammed Melyani) la richesse de la culture musulmane et mystique. Toutes les activités, intellectuelles et pragmatiques ou spirituelles, ont quelque chose à se dire, les unes aux autres : et d’autant plus qu’elles apparaîtraient insolites, a priori inattendues. Et, de même, toute intuition !
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Je me retrouve personnellement dans cette attention accordée à l’Insolite et aux possibilités inattendues des Intuitions ! Jadis, dans le « Département de Psychosociologie de l’Éducation » (en l’Institut National de Recherche Pédagogique, INRP), quand j’en avais la charge, je conseillais souvent aux chercheurs dont je soutenais les projets, d’ajouter à leurs diverses et solides variables d’étude, une variable qui pourrait apparaître insolite, la plus dénuée de rapport immédiat avec les autres variables. Je me souvenais d’une telle précaution d’ouverture possible, adoptée par mon ami Carl Rogers dès 1944, et qui s’en félicitait avec humour.
La pratique de la Ruse, la Métis, se retrouve donc ici. Nos yeux peuvent cliquer, nos esprits peuvent, se libérant momentanément, s’attacher à des rencontres inhabituelles d’intuitions et de variables (ou valeurs) entre Disciplines et Situations. Et toute Formation appelle de l’inattendu, des sortes de « rêves », comme il en ressort de toute œuvre qui se constate, ou s’avère, romanesque !
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Une autre orientation de synthèse épistémique allait aussi m’attirer dans la lecture du « Roman » de Melyani. Et ce fut son invitation à explorer les mosaïques, anciennes ou à rénover, selon lesquelles ont été mis en rapport des savoirs, des savoir-faire, mais aussi des savoir-devenir, mais encore des considérations éthiques autant qu’esthétiques, ainsi que des données empiriques, pragmatiques : à concilier et à appuyer herméneutiquement autant qu’ingénieriquement !
Ah ! Foisonnement de possibilités et de rencontres ou d’interférences bel et bien romanesques ! Et ce foisonnement est pour nous accru par les possibilités technologiques que nous offre notre ère « numérique » ! …
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Mais le cheminement, « en avancée dans l’inconnu » auquel nous entraîne le présent « Roman », nous incline à la pratique d’une « Pensée Holistique », pourtant différenciée : car doit être respecté, pour chacun des chercheurs en formation, le choix propre des « thèmes liés à leurs projets transformationnels ».
Mais la « Pensée Holistique » ne peut nous permettre aucun oubli. Il importe de tenter de ne pas nous écarter des pensées et des sagesses, inhabituelles, en nos universités euro-américaines. Si nous voyons justement reliés, entre autres, Socrate, Platon, Aristote, mais aussi Machiavel et Leibniz, mais encore, Edgar Morin, Philippe Meirieu, Paul Ricœur, nous sommes bel et bien alertés par l’ami Melyani, en souci de « voir ailleurs » : son roman pétille de proverbes arabes et chinois, de Lao-Tseu et de « Soufis » musulmans. Et ces rencontres romanesques appellent d’autres rencontres !
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J’ai, personnellement, apprécié que la Mystique, – trop souvent écartée de toutes les orientations ou dispositions existentielles et noétiques-, soit ici rapprochée, avec finesse, de l’horizon plénier de la Recherche-formationtransformation : accordant de neuves amplitudes spirituelles aux travaux et recherches sur la Formation des esprits et la Recherche des Théorisations ou Représentations : non absolutisées, mais riches de leurs Approximations sagement reconnues, humanistes !
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Dans la richesse (roman !?) de son parcours, Mohammed Melyani nous fait des signes et nous invite à rechercher « comment procéder pour comprendre le monde de la formation, de la recherche et des transformations ».
Et il nous incite à voir la double spirale, positive et négative, (qui m’est chère !) des approches théorico-pratiques. Car, nous rappelle-t-il (p. 50), « En vérité, plus il y a de science, plus il y a de magie, car lorsque l’on fabrique du sens, on fabrique aussi du contre-sens et du non-sens » : modestie vigilante de toute recherche, de toute formation ! Et paradoxes inévitables, retrouvés aux côtés d’Einstein…
Mais aussi invitation à l’adoption de supports de conception, d’alertes pragmatiques, de scintillement de Points d’appui ; accordée en la densité d’une Ingénierie pouvant répondre aux emprises de la présente « révolution cyberculturelle », mais en l’esprit d’une « méthode non déterministe : qui nous préserve des fausses antinomies », qui tendent à émietter le Réel !
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Le message de notre auteur nous porte à ne pas craindre d’être « dérangés » au long des épisodes de nos Formations-Recherches : sachons plutôt nous « engager », même s’il nous arrivera de nous cogner à de l’« imprédictible » et à du « stable ».
Il faut plutôt s’attendre à porter attention à de « petites phrases », et à guetter des détours « improbables ». L’accomplissement d’une formation universitaire à la Statistique – qui fut la première étape du Roman de notre chercheur – lui permit et peut permettre de ne pas se perdre dans les Probabilités, mais de suivre avec conscience le cheminement de la « Méthode », portant à une « co-naissance », originale et multi-reliante.
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En cette vue, les chercheurs, les apprentis-chercheurs, doivent pouvoir se soucier de la « dimension esthétique de la réalité » : en chevauchant hardiment les huis chapitres de ce Roman. Ne devenons-nous, tous, des êtres en recherche ?
Alors, bonne chance de grande lecture…
C HAPITRE 1 LE CHEMIN
La connaissance demanda : « J’aimerais vous poser des questions.
Comment penser et sur quoi réfléchir pour connaître la Voie ?
Où demeurer et que faire pour rester sur la Voie ?
D’où partir et quel chemin suivre pour saisir la Voie ? »
Tchouang-Tseu (2002, p. 188)
La recherche est un regard rétrospectif qui conduit à prendre la mesure, pour soi-même, de ce qui motive et intéresse un chercheur : la dimension formatrice, autoformatrice et transformatrice par la recherche et l’art de produire ou accompagner la production et la construction des savoirs, des connaissances… J’ai le sentiment de chercheur, d’être un éternel autodidacte, qui se forme, s’autoforme et apprend de/par ses pratiques. Il s’agit d’un cheminement « heureux » et d’un désir « spontané » et continue de chercher en articulant l’exploratoire et l’expérientiel, le réflexif et le créatif, l’éthique et l’esthétique, le méthodologique et le théorique, la dynamique inventive et la fécondation, l’expérience quotidienne et l’imagination créatrice.
Recherche et connaissance de soi
Les chercheurs en formation sont davantage appelés à mener leur art en fonction de la connaissance qu’ils ont des autres, d’eux-mêmes et des choses, connaissance qui s’articule de façon spontanée sous forme de pensées spécifiques. Ces pensées spécifiques sont censées développer une perspective sur l’avenir de « l’humain à former » et sur un possible avenir des pratiques formatives et transformatives par la recherche.
Le chercheur, dans son ambition de questionner et de comprendre le monde et les autres, joue avec sa propre subjectivité. Il se trouve en réalité dominé par des puissances qui lui sont étrangères autant que par sa propre faiblesse. Il n’aura donc d’avenir dans le métier qu’à condition d’accéder à une familiarité avec lui-même grâce à une connaissance du tout dont il vient et auquel il appartient en réalité. La tâche du chercheur (en tant qu’esprit libre) consiste à frayer le chemin à une telle connaissance et à la possibilité d’une telle expérience.
Le simple usage du « je » (moi chercheur) dans un travail de recherche présuppose déjà un monde constitué d’une certaine façon. L’usage du « je » présuppose une relation indirecte et réfléchie avec sa propre connaissance de soi. Ce qui explique bien, d’une part, pourquoi des langues qui disposent d’indexical pour la première personne sont particulièrement aptes à exprimer le désir d’autonomie et de valeur de soi. Cette relation à soi connaissante possède une constitution complexe. Parmi les traits distinctifs de cette connaissance de soi, qui relèvent d’un vaste domaine du savoir, il y a les expériences, les pratiques de recherches et les productions qui appartiennent à toute vie menée de façon consciente. Notons que le pronom « je », qui constitue l’articulation linguistique de la position du sujet, est étroitement lié aux expressions indexicales « ici » et « maintenant ». L’usage du « je » implique qu’il se réfère à un sujet qui demeure le même dans chacun de ces changements. Toute articulation d’une position de sujet est donc inséparable de la revendication d’une identité du sujet.
La recherche comme expérience qui produit un savoir spécifique, constitue l’occasion d’une stupeur, d’une recherche de sens où l’état de chercheur considère son parcours ou sa voie comme une donnée contingente pour soi-même. Il me semble qu’une personne peut, grâce à sa connaissance de soi, assumer une telle distance à l’égard d’elle-même, exprimer que nous sommes à la fois des sujets et des personnes. L’expérience de la recherche (pas uniquement universitaire : recherche de soi, de connaissance ou d’un savoir sur quelqu’un, une chose, ou un objet…) ne fait que cacher, sous des métaphores spatiales, la difficulté incomparable que soulève la constitution de l’être-soi-chercheur.
Or, ce qui caractérise le cheminement ou le développement du chercheur peut être thématisé comme le juste milieu entre ce qui constitue, d’un côté, le sujet et les objets de recherche, y compris la connaissance de soi, de l’autre, ses expériences et existence dynamique au sein de groupes et collectifs de recherche. En parlant « d’existence dynamique », j’entends mettre en relief une certaine force ou une « poussée intérieure » inépuisable qui m’anime de l’intérieur, une multiplicité de regards et aussi de concepts, des intuitions spontanées, qui caractérise une approche du réel formatif transformatif dans sa complexité fluide. L’insistance de l’élan qu’un chercheur déploie pour rénover un outillage conceptuel capable de traduire la réalité formative d’aujourd’hui, de rendre compte des mouvements et des transformations des pratiques, me permet d’aller sans cesse au-delà de tout ce qui fait tendance et de satisfaire à cette poussée intérieure.
La recherche comme pratique consciente constitue une expérience de « relation à soi connaissance » , un fait ultime de la compréhension de soi à nombreuses implications. Grâce à cette connaissance, je ne suis pas seulement présent à moi-même, à mes objets et sujets de recherches de façon non-intuitive on quasi intuitive. L’exercice de cette connaissance ou de toutes activités (de recherche, de formation…) présuppose que le sujet chercheur lui-même persiste en elle : en tant que chercheur par vécu et expérience, il se tient dans une connaissance de soi. Lors de mon passage d’une phase de ma connaissance qui m’ouvre un mode à la suivante, je dois transférer ma connaissance de soi de la phase qui précède à celle qui succède ; je dois pour ainsi dire m’emmener moi-même sur le chemin de la connaissance de soi et des autres à travers le monde.
Cette anticipation, ainsi que son implication dans le sens de la connaissance, explique comment la continuation de la connaissance de soi à travers tous les états qu’un sujet chercheur doit s’attribuer exprime, elle aussi, un trait fondamental de la connaissance de soi, à savoir qu’elle ne s’explique pas à partir d’elle-même et qu’elle est encore moins disponible à elle-même. L’expérience de chercheur dans le champ spécifique, sa position dans la dynamique de ce champ, son individuation de chercheur et tout ce qui rend possible la communication entre les pairs, le collectif et le réseau d’appartenance, les institutions… basculent complètement du côté du vécu et du monde de l’expérience. Ce monde est celui de la « correspondance », au sens baudelairien du terme, mais aussi celui de l’interaction symbolique dont les effets sont remarquables dans les divers mécanismes de formation et de mimétisme particulièrement frappants dans les sociétés contemporaines.
a. Se former à la recherche
Faut-il le rappeler, dans chaque étape d’un parcours, le chercheur s’attache au vécu comme source d’inspiration, à l’expérience sensible et aux aspects « mystiques » de la connaissance, au domaine de l’esthétique et de la poétique du savoir, afin que la raison soit relativisée par le vécu. Mieux encore, le vécu sous ses diverses modulations, se transforme et devient condition, possibilité à la raison et production conceptuelle en les légitimant en quelque sorte. Ce vécu n’est pensable qu’en rapport à l’autre ; en bref, le vécu n’est pas une affaire individuelle mais collective, notamment dans le champ de la recherche et des pratiques formatives et transformatives.
Pour enrichir les objets de recherche et de formation, chaque étape d’un parcours était marquée par une nouvelle perspective, un nouveau questionnement guidé par des états d’insatisfactions, une nouvelle problématique organiquement liée avec l’objet qui est le sien. Ce lien avec l’objet accentue le fait qu’il existe une forme d’empathie entre l’état du chercheur (soi), l’autre et le collectif, pouvant prendre des formes diverses, mais qui n’en expriment pas moins l’extraordinaire vouloir-vivre constituant toute socialité transformante.
Ainsi, prenant en compte le concept de reliance comme vecteur essentiel, une sorte de viscosité ou d’hétéronomie fondant le lien (presque social) entre les étapes d’un parcours, les concepts correspondants et les apprentissages du terrain, impulse, sans que cela soit bien conscient, de nouvelles pratiques de recherches formatives et sociales et de nouveaux concepts. Cette reliance dont il faut chercher la source dans la sensation et le sens, intègre ces nouveaux concepts qui, d’une manière récurrente, reviennent sur le devant de la scène pour allier l’intelligible au sensible, mettant ainsi en œuvre la critique, la méthode, l’imagination et l’invention. Il s’agit ici d’une démarche intellectuelle « reliante » qui permet de mettre en place de grands cadres d’analyse, utilisant la description empathique de situations concrètes données, intégrant les idées mobilisatrices d’un paradigme en construction, travaillant dans l’articulation des concepts, de la théorie et de la pratique, et retrouvant l’interaction de la sensibilité et de la spiritualité.
C’est une démarche qui refuse la « séparation », la fameuse « rupture épistémologique » censée marquer la qualité scientifique d’une analyse, car elle est construite comme une suite de stades ou étapes, de concepts, d’expériences se dépassant successivement. L’imagination, l’inspiration et l’intuition sont cela même qui permettent ces « dépassements », soulignant ainsi une certaine unité entre les concepts, ce qui conforte d’une manière mystérieuse le lien à la fois ténu et solide, faisant du sens, de la reliance et de l’herméneutique la base des événements étudiés.
Cette « reliance » se caractérise par « une sorte de temporalité » ou plutôt « une durée » faite de petits « instants éternels » qui, d’une manière fractale, forment la mosaïque d’une pratique de recherche formative et tranformative (individuellement et socialement) n’ayant pas un sens univoque, que l’on pourrait déterminer a priori, mais dont l’ensemble est fait de significations, à la fois éphémères dans le moment, mais non moins perdurantes dans leur globalité.
b. Le chemin de la recherche
« Toutes les choses proches ou lointaines secrètement sont reliées les unes aux autres et vous ne pouvez pas toucher une fleur sans déranger une étoile . »
Francis Thompson (1897)
Au début de chaque chemin, par un curieux esprit, la critique veut toujours savoir d’où l’on parle et à qui l’on parle. La détermination de cet amont et de cet aval enferme, à notre sens, la recherche dans ses analyses théoriques, pratiques et méthodologiques, ainsi que ses projets et actions dans des schémas réducteurs, car elle réduit ces expériences et ces vécus ouverts à une signification ou à des significations stratégiques. Il est donc toujours intéressant sur un plan épistémique de connaître les lieux, contextes et les conditions de recherche dans lesquels émerge, se structure et se développe une activité de recherche. Ceux-ci déterminent et influencent, directement ou indirectement, les résultats et les usages faits du travail de la recherche, ainsi que les moyens, les techniques, les méthodologies et matériels qu’il met en œuvre. Ils jouent également un rôle considérable dans la détermination des objets et dans la construction et les constitutions des problématiques et stratégies de la recherche, mais aussi dans le choix des indicateurs, des hypothèses et dans le recueil et le traitement des données.
Tout travail de recherche qui se veut réflexif tente de penser « un savoir ou une connaissance en train de se faire », de donner une vision acquise et vécue de l’intérieur du métier de chercheur. Il s’agit de montrer comment la recherche devient une passion, un travail méticuleux d’accumulation du savoir de demain, celui qui construira l’avenir, et qui permettra, en même temps, d’avoir un aperçu direct sur la manière dont le futur émerge grâce à la compétence et à la ténacité d’individus, de montrer la diversité du métier de chercheur, et évoquera aussi les questions qui se rapportent aux conditions qui rendent possible l’acte de « chercheur et de chercher », c’est-à-dire celles qui touchent au fonctionnement de l’université, des laboratoires d’appartenance, des réseaux de recherche, et à la politique nationale ou internationale de la recherche.
Mais aussi, c’est un travail qui procède d’un « malaise » personnel, d’ordre technique, éthique, transformatif et spirituel, éprouvé dans l’exercice d’une activité professionnelle ou autre. Liée à l’évolution globale, voire à la dislocation de notre société, aux conflits qu’engendre l’incertitude actuelle, et à la situation des valeurs. Il vise à se donner de nouveaux référentiels, de nouveaux principes, un sens à la vie avec plusieurs incidences durables sur l’itinéraire d’un chercheur et de la recherche :
▪ Incidence sur la détermination de ce qui reste à faire dans le « champ large » privilégié des travaux et réflexions du chercheur, qui ne constituent, en effet, que certaines formes parmi d’autres d’un processus de transformation de soi et du monde, et présentent bien d’autres formes encore.
▪ Incidence sur l’adoption d’un positionnement de type disciplinaire ou multidisciplinaire dans l’approche des phénomènes et des objets de recherches formation-transformatifs. Ce positionnement doit être compris comme se caractérisant par la production d’un discours sur la recherche et la transformation par processus formatif qui reste un discours de lecture, d’analyse ou de simple compréhension des pratiques. Il s’oppose à un positionnement de type « prescriptif » qui se caractérise lui, par la production d’un discours fonctionnant à la fois comme discours de lecture et discours d’action sur le réel et qui est le positionnement dominant de bon nombre de lieux de recherche en sciences humaines et sociales.
c. Des parcours et des rencontres
Nos chemins parcourus quoique différents, font construire nos rencontres, permettant ainsi et à chaque fois une mise en résonance de la réflexivité individuelle et collective, un travail de reconfiguration de soi, une mise en situation d’écriture et de recherche de soi et de sens, une mobilisation de l’expérience de chaque personne, dans ses dimensions cognitives/affectives, personnelles/sociales/professionnelles, et enfin une implication/distanciation dans sa propre histoire… Ce travail de rencontres, de recherches et de « mise en écriture et en sens », pousse le chercheur à étudier la réalité concrète des situations racontées et vécues, et à s’interroger sur les fins et l’inventivité des moyens pour tenter de parvenir à ce que D. Hameline (1995) nomme « l’action sensée », dans la mesure où cette action rencontre les conditions d’acceptabilité établies dans une certaine communauté de langage ou de valeur.
Il s’agit selon moi, au terme de cette démarche difficile et exigeante, de poser la question de la pertinence-reliance d’une quête de cohérence constitutive de l’intuition qui a organisé la démarche d’un chercheur. Je me placerais volontairement ici, dans le cadre de ce que Philippe Meirieu nomme « la tension invention/régulation », et dans la terminologie empruntée à Paul Ricœur, de l’idem et de l’ipse. Cette tension inventive/régulatrice place délibérément le sujet au cœur d’une dynamique des conditions (et non seulement des causes), elle ne se confond nullement, dit Philippe Meirieu (1996, p. 124), avec « Ce que Paul Ricœur nomme l’idem, la mêmeté, la personne dans sa continuité temporelle et psychologique qui se manifeste par ce que l’on nomme habituellement « le caractère », avec l’ipse, c’est-à-dire la personne en tant qu’elle est capable de se projeter en dehors de ce qui parait l’enfermer, en tant qu’elle est capable de promesse, en tant qu’elle peut devenir autre, changer et nous surprendre. Accepter de centrer sa démarche pédagogique sur l’ipse, ce n’est pas renoncer à prendre en compte les « caractères » différents qui ressortent de l’idem, ce n’est pas renoncer à faire des propositions différentes pour s’ajuster sur ce que nous apprenons de ces idem ».
Cette expérience individuelle et collective de la rencontre, comme processus de prospection réciproque, devrait permettre d’explorer « un processus d’inventivité » et de réévaluation de l’image de soi, à travers un bilan d’une vie passée à chercher son chemin « d’apprendre », le regard et la reconnaissance d’autrui, le plaisir d’apprendre dans l’irréversibilité du temps et la singularité des situations individuelles, l’engagement dans un projet d’écriture « de sa vie » avec une sorte d’ouverture vers des horizons et des « visions » tournés vers l’avenir (personnel, professionnel, culturel…). Trois phases semblent rythmer ces parcours et ces rencontres, avec des moments de crise et de transition :

les années d’engagement et des choix fondateurs,

les années d’intégration et de désintégration,

les années de développement et de transformation du sujet.
Cette reformulation s’est organisée à partir d’un intérêt particulier pour les questions relatives aux articulations entre la formation et la recherche comme art de la pensée, l’observation du génie de la vie quotidienne et sociale, et le développement des rêves et projets de changements et de transformations. Ce système de pensée s’inscrit dans cinq « cycles de recherches », assujetti à des « dispositifs de formation/transformation » :

Se former à/par la recherche.

Les chemins et processus de recherches et des rencontres.

De l’accompagnement et des rites de passage.

Éthique de la pratique.

Mémoire et transmission.
C’est ce parcours dans la mémoire collective des expériences les plus diverses qui va enrichir constamment les démarches interprétatives du chercheur en son stade réflexif.
C HAPITRE 2 LES CYCLES D’ÉMERGENCES
« Aussi me mis-je à lui exprimer (au Maître) mes plaintes pour toute la peine que me donnait ce problème de la connaissance. Reviens à toi-même, me dit-il, et le problème se résoudra pour toi.
Comment cela ? Dis-je. La connaissance que tu as de toi-même, est-ce une perception directe que tu as de toi-même, ou bien que tu dois à quelque chose d’autre ? »
Shihâboddîn Yahyâ Sohravardî (1999)
La réflexion/présentation des cycles et des voies de la recherche doit devenir interprétation. Les apports de ce travail réflexif sur le sens de la recherche requièrent un travail de déchiffrage, une exégèse et une science de l’exégèse ou herméneutique. Ce travail est fait de matières diversement formées, de dates, de rencontres et de vitesses très différentes. Dans ce travail sur les cycles et les apports de la recherche et de la formation, il y a des lignes d’articulation ou de segmentalité, des strates, des territorialités ; mais aussi des lignes de fuite, des mouvements de déterritorialisation et de déstratification. Il s’agit d’un moment qui a constitué un puissant ferment dans les motivations à poursuivre et à développer une activité de recherche… À son contact, on apprend l’autodiscipline du chercheur, la persévérance, la ténacité, qui, loin d’être des principes ou valeurs de recherche « surannés », sont en fait pour le chercheur, durant sa carrière, des garants d’efficacité et de succès…
Cette logique d’émergence se développe en particulier à partir d’un « besoin-constat » de travailler et de faire de la recherche sur des pratiques formatives-transformatives, en utilisant des outils à un certain degré de maîtrise et de rationalisation, qui pourraient alors constituer de véritables formes de recherche. Ce type d’intérêt aboutit notamment à la différenciation précise de deux types de positionnement de recherche hétérogènes : l’un aboutissant explicitement à la production de nouveaux savoirs sur la professionnalisation via la formation, l’autre aboutissant explicitement à la production de représentations sur de nouvelles pratiques, de nouvelles méthodes, de nouvelles démarches de recherche comme des moments signifiants du parcours d’un chercheur.
Il faut procéder à la manière des pionniers, défrichant cas par cas, adoptant une méthode ou la détournant en fonction de la problématique, insistant sur un conseil, interprétant des données ou une théorie pour la rendre personnelle, tirant les conclusions de telle application, disponible et vigilant vis-à-vis tout à la fois de la propre implication du chercheur, et du sens que les autres acteurs donnent à sa participation. Le travail d’un chercheur se préoccupe du mode « réel » 1 sous lequel existe un phénomène, et non de savoir s’il est « vrai » ou « légitime ». La description et l’analyse des données visent toujours des phénomènes ou données concrets dans leurs structures et leurs connaissances « pures ». La compréhension n’est possible qu’au « niveau de la spécificité », et uniquement en relation avec le contexte, le désir du chercheur et la modalité propre de l’objet de l’interprétation.
Au terme d’un processus de formation sur le tas, d’autoformation au métier de chercheur et de professionnalisation progressive mené sur soi-même, sur le Soi-même, ce type d’activité commence à offrir au chercheur le plaisir de la découverte et de l’exploration de l’inconnu. Cette expérience de recherche « semi institutionnelle », car elle se situe en dedans et en dehors des centres de recherche, pourra avoir plusieurs incidences sur l’itinéraire et le style du chercheur :

Incidence sur la diversification de ces objets, en rapport avec l’amplitude des phénomènes couverts par un terrain complexe, mouvant et selon des demandes multi-variées, et l’amplitude des taches auxquelles elle prépare… Entre en jeu un « art de faire » dans l’agencement des moments clefs (imaginer les solutions, participer à l’action, réaliser, observer, décrire, décoder, interpréter, restituer) et dans la dynamique qui organise le passage, la transition de l’un à l’autre de ces moments.

Incidence sur l’analyse des situations et des enjeux de l’apprentissage par la recherche, en liaison avec les nécessités d’une transmission portant spécifiquement sur ce point.

Incidence enfin sur le déclenchement d’une réflexion sur le fonctionnement des activités de recherche en formation, et l’importance d’une démarche de professionnalisation en rapport avec l’organisation des formations des étudiants à la recherche.

La période de « débutant chercheur », bien qu’elle soit « difficile », marquée par la « solitude » et chargée sur le plan existentiel et socioprofessionnel, est vraisemblablement la plus intense sur le plan des rencontres, de la production d’un style de recherche, d’une morale spécifique de l’action et un moment fort de professionnalisation. Elle permet de faire un travail d’identification et d’approfondissement sur les processus de continuités, de ruptures et de transformations inhérentes à tout parcours universitaire ou itinéraire de recherche. J’espère que le chercheur, dans sa conscientisation de son parcours, ne tombe pas, pour autant, dans ce que Pierre Bourdieu nomme « l’illusion biographique » inhérente à toute démarche d’exposition de soi.
a. Former et apprendre des étudiants
Dans ma propre expérience d’enseignant-chercheur, j’ai appris et découvert le métier de chercheur grâce et avec les étudiants, et cette expérience était et reste pour moi, une source d’inspiration, d’étonnement, d’engagement et de fidélité à l’égard des principes « humanistes » fondamentaux qui sont à la base d’une formation transformatrice, à la fois réfléchie, éthique et professionnalisante. Cette expérience contribuera à mon intégration et à mon engagement dans le monde universitaire, avec ses joies et ses déceptions. Dans ce cadre, j’ai appris mon métier d’enseignant avec les étudiants, j’ai conduit et conçu des modules de formation, et accompagné, comme directeur de mémoire et de recherche des étudiants à tous les niveaux. J’ai fait alors l’expérience de la déstabilisation des repères fondant ma pratique d’enseignant sur les processus créatifs des étudiants, en les faisant réfléchir sur des thèmes liés à leurs propres transformations, tout en accompagnant des futurs chercheurs, ou futurs formateurs, qui, eux-mêmes, seront conduits à s’interroger sur leurs routines d’apprentissage, leur « identité épistémique » liée à leur « métier ». Mon étonnement d’abord est grand quand je me suis aperçu du caractère singulier de toute situation formative et/ou transformatrice, et de son aspect inédit.
Cette expérience de la singularité, du regard positif (et du choix d’une herméneutique « pédagogique » avec une puissance heuristique et restauratrice), qui n’enferme pas, ne fige pas mais encourage l’exploration de l’imprévisible et s’émerveille devant lui, comme l’enfant que nous étions s’émerveille devant le conteur de la ville mythique de Fès. Ce type d’expérience a été pour moi, durant toute ma vie, une source d’inventivité et d’imagination créatrice. Philippe Meirieu le souligne aussi, en citant Clermont Gauthier (1993, p. 165), et en montrant comment l’action pédagogique est inscrite dans l’irréversibilité du temps, l’émerveillement et la singularité des situations individuelles :
« Enseigner nécessite du jugement. Mille fois par jour le professeur doit juger sur une foule de détails. Souvent il n’a même pas besoin de réfléchir, la décision vient presque d’elle-même. En d’autres circonstances, il faut peser le pour et le contre et trancher. C’est là l’affaire du jugement qui trouve la règle pour le cas. Le professeur aura beau être informé de toutes les données sur la situation, il ne saura jamais véritablement quelle est la règle qui lui indiquerait en toute sécurité quoi faire dans ce cas. Le jugement est une affaire de talent, il ne s’enseigne ni ne s’apprend. Il s’exerce. S’exerçant, on en vient à constituer progressivement une « jurisprudence », mais celle-ci ne garantit pas l’exactitude du prochain jugement qui arrive dans un autre contexte. Il n’y a pas de règle qui indique que c’est telle règle qu’il faut appliquer dans telle situation ».
Ce type de positionnement « pédagogique » qui se dessine autour de la créativité et la singularité est possible pour diverses raisons : parce que les faits ne se reproduisent jamais à l’identique, parce que les apprenants et les situations, même si elles se ressemblent, ne sont jamais complètement les mêmes, parce que nous-mêmes, nous sommes toujours différents, enrichis et/ou émerveillés des expériences passées, parce que l’on ne sait jamais vraiment ni à qui, ni à quoi imputer les résultats que l’on observe, les réussites ou les échecs… Pour tout cela, nous sommes bien condamnés « à avancer dans l’inconnu, dans l’ombre », à assumer irrémédiablement « ce risque » défini comme une sorte de gestion de notre propre ignorance et de nos incertitudes dans le traitement des situations de recherches et/ou pédagogiques.
Ce positionnement s’avère opératoire dans l’approche de type transformatrice des processus d’engagement de la personne en formation ou en recherche. Il prend en compte l’articulation de plusieurs dynamiques se situant à des moments multiples et dans différents modèles à relier, (celui de l’imagination créatrice, de l’organisation qui s’adapte à l’évolution de l’action, celui des interactions en situation d’anticipation et d’orientation, celui des destinataires, de leur itinéraire et de leurs modes de vie). Cette expérience pédagogique et de recherche à caractère aventureux, nous donnera le sentiment de détenir le schème heuristique dans l’analyse de dispositifs formatifs-transformatifs ayant pour vocation de socialiser, de relier, d’autoformer, de transformer, et d’insérer.
L’activité de recherche comme processus pédagogique et scientifique doit s’inspirer et être nourrie de plusieurs contextes et communautés, et se structurer dans les différentes équipes et projets, en fonction d’un certain nombre de thématiques qui sont propres au style d’un chercheur. Elle se situe dans une perspective théorique-pratique, méthodologique, phénoménologique et herméneutique dans laquelle le « je » chercheur se place pour explorer la diversité des modes de recherche et de formation. Ces thématiques ont de larges plages de recouvrement et des complémentarités qui se traduisent par l’existence de projets communs à plusieurs axes et dont l’originalité provient du rassemblement d’un ensemble de compétences spécifiques autour de la thématique de formation par la recherche.
Le cheminement de l’activité scientifique du chercheur se traduit aussi bien dans des productions académiques assez classiques (telles que les publications dans des revues ou des ouvrages) que dans des supports méthodologiques utilisant les nouvelles technologies (logiciel, systèmes de documentation scientifique en ligne) et elle est systématiquement valorisée dans des contenus d’enseignement et de formation.
Ces différentes activités ont pour objectif de permettre au jeune chercheur d’acquérir et de développer diverses compétences en matière pédagogique, de recherche et de formation à la recherche. Elles lui permettent également de rédiger de nombreux documents (discours, synthèses, articles, ouvrages…), de préparer des matériaux de formation, de dispenser des cours…, – autant de compétences transférables et transmutables aux étudiants, qui seront, eux aussi, des chercheurs capables de mener à bien un projet de recherche –, une thèse leur permettant d’acquérir et de consolider des connaissances théoriques et surtout des savoir-faire pratiques relatifs à la démarche intellectuelle et à ses exigences logiques, dans « l’art » de penser les stratégies cognitives de recherche. Le rôle des connaissances, des attitudes requises, du raisonnement et de ses principales applications : l’analyse, la synthèse, représente un enjeu dans la formation intellectuelle dans le contexte universitaire ; ce qui constitue à notre sens, un mode professionnalisant de l’exercice du métier de chercheur.
Les conditions sociales et professionnelles dans lesquelles s’effectuent ces hypothèses n’impliquent pas de distinction entre position du chercheur, du sujet, du professionnel (ou la position du praticien). Le processus d’évolution des structures des métiers et de la société globale, qui s’est accompagné d’un développement des activités scientifiques, de transformation de l’organisation du travail, de l’accroissement des catégories d’employés, de salariés, de cadres… convergent vers l’émergence d’une société « professionnalisée », synonyme de société post-industrielle.
Dans ce contexte, les enseignants chercheurs comme groupe professionnel parmi d’autres, devront chercher à se parer des attributs symboliques prestigieux des professions. Ils devront comprendre que l’accès au statut de profession constitue une reconnaissance sociale stratégique et importante pour un groupe professionnel « comme les enseignants chercheurs », tout en lui fournissant un levier déterminant pour l’amélioration d’une pratique sociale spécifique. Il semble que la valorisation sociale permette d’améliorer le service au public, puisque la « profession valorisée » attire de meilleures candidatures.
Le résultat auquel aboutit ce cycle est la production d’une nouvelle orientation et une nouvelle démarche du métier d’enseignant-chercheur qui s’accompagne d’une nouvelle professionnalité 2 , une manière de faire « son art » avec un engagement professionnalisant, une mise en adéquation de demandes diverses et parfois incompatibles, et la construction d’une dynamique professionnelle avec les étudiants qui implique une activité de créativité et de recherche du sens permanente, une vision formative-transformative tournée vers l’avenir, et une démarche intellectuelle qui engage la responsabilité individuelle et inventive de celui qui l’exerce.
C’est cette problématique fondamentale, celle de penser le métier de chercheur, qui s’est ainsi révélée à moi comme fil rouge de mes expériences de chercheur { xe “recherche-formation” } au cours de l’écriture d’articles et d’ouvrages… J’ai essayé donc de voir tous les possibles inventifs et créatifs contenus dans ce métier, de penser et de décrire la réalité de « ce métier impossible », en tentant de mettre au jour le possible et l’impossible. Cette opération de retour autoformatif et réflexif { xe “retour réflexif” } a été pour moi l’occasion de mieux me situer comme chercheur capable d’apprendre son métier sur le tas et avec les autres, d’être professionnel, d’expérimenter et d’explorer « l’invisible » et l’inconnu, de me trouver et de m’autoformer au contact des étudiants, des enseignants-chercheurs et de la vie, en approfondissant mes relations avec soi et avec l’univers, tout en demeurant encore en contact avec les meilleures parties de moi-même.
L’accompagnement des mémoires de recherche et des thèses et de la formation par la recherche constituera une étape décisive de ma démarche de chercheur et de mon art d’accompagnement des mémoires. L’environnement institutionnel, anthropologique et épistémologique de la recherche contribuera à préciser notre approche des situations de formation et d’autoformation par la recherche dans leur fonction à la fois socio-cognitive, rituelle et sociale et existentielle… Cette recherche-action contribuera à préciser et à comprendre notre approche de l’engagement du sujet en formation d’un triple point de vue :

Celui de la dimension relationnelle, symbolique et existentielle (relation maître/disciple, directeur/doctorant, relation à soi-même dans la solitude du chercheur…). Celui du rapport du sujet à l’objet du savoir.

Et celui du rapport du sujet au terrain, à l’environnement culturel, social, institutionnel.
L’étude sur les doctorants (Melyani, 2000, p. 245-260) infléchira mon approche de la transformation par la formation, en explorant la notion de rupture et de distanciation. Les résultats de cette recherche m’ont fait comprendre qu’« entrer » en thèse appelle une véritable rupture, car c’est entrer dans une nouvelle expérience de vie (cognitive, personnelle, sociale…), dans un itinéraire d’ordre historico-anthropologique au sens où il se réfère à la mise en séquence des phases de la recherche, s’inscrivant dans une ontologie de changement et de transformation, et dans un nouveau champ de formativité.
Ainsi en témoigne de façon très significative cet instituteur doctorant (J.) que j’ai interrogé : « C’est un drôle de remaniement déjà, au niveau cognitif, au plus profond de soi-même » . Il souligne que la thèse, ce n’est pas seulement une rupture, mais « tout un déchirement par rapport à des gens, que, là-aussi, dit-il, j’ai mal vécu. Ce n’est plus de l’ordre institutionnel, c’est de l’ordre amical. Avec des amis, je n’avais plus rien à leur dire, c’étaient des gens que j’aimais beaucoup et, en même temps, quand je vais les voir, – ce n’est pas un jugement de valeur, c’est un jugement de réalité –, je me dis, mais mince, on n’a plus rien en commun… J’ai eu l’impression qu’il y a eu un très grand déchirement, parce que j’ai évolué. Au départ, je ne me suis pas vu évoluer, ils ne m’ont pas vu évoluer » .
Tout se passe comme si le passage à une logique de recherche, à la thèse offrait une condition très favorable à une distanciation qui donne le recul nécessaire à une « maîtrise » de son propre cheminement, permettant un déplacement véritablement ascétique, toujours très exigeant, comme le souligne également un autre témoignage, lors de nos entretiens en 1997 : « Je suis presque entré dans les ordres monastiques, j’ai perdu des tas d’amis … Quelque chose a été cassé (dans nos relations)… Ils sont d’excellents instituteurs. Ce sont des gens extraordinaires qui font un bon boulot, peut-être meilleur que celui que je fais, mais qui ne prennent pas de distance » .
Passer de la logique de rupture (qui implique le sentiment de séparation du groupe et l’accès à un statut de libération (une forme de religiosité de l’esprit) à une logique de distanciation, implique donc, comme le soulignait un autre doctorant : « L’idée de progresser par rapport à ce que l’on sait déjà, essayer d’avoir un éclairage différent sur une question, essayer d’appréhender quelque chose par un angle non exploité, ou exploité il y a très longtemps, pour voir s’il y a eu des modifications, des transformations, des évolutions. Il y a cet aspect, par rapport à la recherche dans la mesure où elle peut produire des connaissances et l’autre aspect, c’est par rapport à celui qui la conduit. C’est aussi une démarche que l’on réalise pour la première fois. Il y a cette dimension qui est intéressante ».
Dans cette étude, j’ai appris que l’apprentissage de la recherche, de l’utilisation autonome des « manières de faire », de l’auto-organisation de l’ensemble de questions théoriques, de méthodes scientifiques, de catégories et de vues, semble donc marquer un moment incontournable pour la genèse du métier de chercheur, par processus d’autoformation (comme force heuristique), inséparable des formes d’organisations spécifiques à la constitution des données scientifiques, impliquant en même temps, une libération (comme catégorie spirituelle) et une émancipation, qui renvoie à une sorte nouvelle de transformation.
Ce travail sur les doctorants apprenant le métier de chercheur m’a conduit à un travail sur un sujet à double face, idéalisée (chercheur de la vérité, sauveur de l’humanité, créatif de savoir…) et disqualifiée (prolétarisation et déprofessionnalisation du métier de la recherche). La figure de ce doctorant, futur chercheur, m’apparaîtra alors sur un autre plan, celui de l’autoformation, comme figure emblématique d’un éternel autodidacte, avec rapport au savoir, à soi et aux autres valorisant une approche formative-transformative relevant d’un modèle de l’initiation. L’intervention de l’initiation dans la constitution des données scientifiques, entrevoit comment la subjectivité humaine peut trouver ses sources, ses racines dans le monde dit « objectif ». J’ai appris dans cette étude, que la thèse est vécue comme une « initiation », un « rite de passage », non pas au sens « initiation » : le fait de mettre au courant un individu aussi bien d’une science, d’un art que d’une profession, mais l’ensemble des cérémonies par lesquelles on était admis à la connaissance de certains « mystères ». Il s’agissait toujours d’un « processus destiné à réaliser psychologiquement, le passage d’un état, réputé inférieur à un état supérieur » (Encyclopedia Universalis, 1996, p. 351).
Ainsi, j’ai retrouvé dans le cheminement du doctorant, le passage (à cet état symbolique de libération) : d’abord à travers l’obtention des différents grades universitaires, ensuite par la participation à des cérémonies « d’accompagnement » de la formation doctorale. Le rite d’initiation dans le processus de la thèse se distingue des autres rites de passage, tels que le mariage, les funérailles ou les rituels agricoles saisonniers, par une série de caractères. C’est un rituel individuel (même si de nombreuses initiations s’effectuent en groupe), par rapport à l’intronisation d’un souverain de type théorique ou aux rituels des prémices garantissant la survie de la collectivité (Grand dictionnaire Larousse, 1995, p. 5596). Le passage à l’état d’initié (doctorant jeune chercheur par exemple) est soit institué par la cérémonie en elle-même, soit accentué par des marquages corporels temporaires (vêtements : robe noire (avocat), blouse blanche (médecin) ; port d’insignes particuliers ; appartenance à un laboratoire (sciences, sciences humaines et sociales…). Surtout, l’initiation fait accéder à un savoir (supposé réel, et non pas faux ou illusoire), corrélatif d’un « pouvoir » au sens large (notamment le pouvoir d’un être-connaissant, un chercheur). Cette connaissance salvatrice du mystère et secret de la science, ne peut être actualisée que grâce à une nouvelle naissance (une naissance spirituelle).
On comprend, dans ces conditions, comment certaines initiations se prolongeaient par l’époptie, représentation théâtrale d’un mythe et enseignement d’un secret à partir de jeux scéniques. Il semble que, du moins pour les mystères (car, pour les confréries, il s’agissait plutôt d’un secret magique, pour amener la pluie, nourrir le feu), ces représentations consistaient à « tuer » l’individu (Osiris coupé en morceaux, Bacchus déchiré par les Bacchantes) pour le faire ressusciter à une vie nouvelle (Encyclopedia Universalis, 1996, p. 352). L’initiation a créé un nouvel être ; par exemple, chez les Kikuyu africains (Kenya), la nouvelle naissance est marquée par la mise en position de « l’enfant » entre les jambes de sa mère à laquelle il est attaché par un boyau de mouton symbolisant le cordon ombilical ; en Inde, il gît, replié en position fœtale dans une peau (Encyclopedia Universalis, 1996, p. 351).
Comme chez les Kikuyu ou comme en Inde, nous retrouvons dans les représentations des doctorants (homme ou femme), ce symbole d’accouchement ou d’une nouvelle naissance, comme en témoigne ce doctorant : « … Ma thèse, si c’était à refaire, je ne le referais pas. Il y a toute cette souffrance du doctorant, il y a un accouchement presque. Mais, d’un autre côté, il me manquerait quelque chose à ce que je suis aujourd’hui si je ne l’avais pas faite. Je suis heureux d’avoir fait cette thèse, tout en sachant que l’on ne le fait qu’une seule fois dans la vie. Cela m’a demandé des renoncements dans ma vie ». L’entrée en thèse peut être aussi assimilée aux rites de passage de l’enfance à l’âge adulte.
La thèse permet d’accéder à la maturité des adultes, comme le précise J. : « … Néanmoins, il y a cette quête que l’université (ou la thèse) m’a ouverte, cette recherche sur moi-même, et même, au-delà de moi-même, quelque chose qui me dépasse » . Comme le montre A. Van Gennep (1994, p. 27, 29), l’initiation est un « rite de passage » qui prend place dans tout un ensemble organisé, allant des rites de la naissance à ceux de la mort ; c’est pourquoi les cérémonies d’initiation ne peuvent se comprendre que si on les situe dans cette totalité : l’enfant, dans les initiations tribales, ne devient homme que peu à peu, il change au moins deux fois de statut, d’abord lors de son appellation (le nom qui lui est donné le fait passer de la nature à la culture), ensuite au moment de l’initiation tribale (qui l’arrache à l’éducation familiale et au groupe des femmes pour le faire accéder à celui des adultes).
Le doctorant, lui aussi, ne devient chercheur que peu à peu, le parcours de la thèse est marqué, à son entrée et à sa sortie par un accueil des initiés, accueil qui se traduit, en début de travail, par une acceptation du « directeur de thèse », donc par un changement de statut, avec une appellation (doctorant, thésard, jeune chercheur) et par une reconnaissance finale lors de la soutenance, qui lui permet d’accéder au statut des chercheurs (ou des docteurs). Cette reconnaissance finale, comme le souligne une doctorante, qui a fait son travail de thèse sur le cheminement de sa propre thèse, « si elle représente l’aboutissement d’un travail, elle n’est pas une fin…, elle n’est pas clôture, mais autorisation à » .
b. Apprendre de/par la recherche
L’intérêt porté à la dimension formative de la recherche m’a conduit à cette expérience originale de recherche sur les doctorants, j’ai tenté, comme je l’ai expliqué plus haut, de rendre compte des conditions et des possibilités de ces trajectoires et expériences « rares » et « solitaires » et de la genèse de leurs dispositions cultivées, en d’autres termes, de la « vocation » de recherche, de construction d’objets et de reproduction de savoirs comme processus d’autoformation (par voie isolée, solitaire et semiinstituée).
Il s’agit d’une quête de sens, d’une compréhension de ma propre expérience de chercheur. L’objectif principal de l’étude sur les thèses comme rite de passage, et moyen d’initiation à la recherche, était d’établir un lien entre des manières d’aborder le travail de la recherche, de la thèse qui soient spécifiques au contexte ontologique de la recherche et de l’autoformation. Cette étude a permis de développer une analyse des mécanismes sociocognitifs de construction/production de savoirs, et d’accorder une attention particulière à la perception de l’activité et du travail de recherche dans le cadre de l’élaboration d’une thèse. Cette analyse s’est centrée sur le caractère de la constitution des données scientifiques, à partir de notions d’autonomie, de mesures et méthodes, d’ontologie et épistémologie de la recherche, d’organisation et d’auto-organisation de la connaissance, de subjectivité et d’objectivité…
Les questions de recherche les plus importantes que j’ai développées se situent d’abord au plan de la signification de l’ontologie d’un acte de recherche, en s’intéressant aux mécanismes sociocognitifs de « construction » des savoirs et au concept « d’autoformation » spécifique au cheminement et à la singularité du doctorant. Les sujets (ou doctorants) que j’ai interrogés se placent bien dans un « contexte » de quête de sens et de compréhension, qui les « rappellent où ils sont, où ils ont été et où il se pourrait qu’ils veuillent aller » (Heelan, 1997, p. 284).
Les résultats de la recherche soulignent l’importance chez des doctorants de l’action de comprendre et d’explorer le sens, comme démarche de recherche et activité ontologique du jeune-chercheur, constituant une entrée en thèse librement voulue et décidée… Il semble aussi que le but de la thèse, dans un itinéraire socio-historique de « l’apparition » (ou de la reproduction) d’un système de connaissance (organisé et accompagné par le directeur de thèse et par la communauté locale de chercheurs en tant que groupe professionnel et des témoins experts), se réfère plus à la mise en séquences des phases de la recherche et des expériences successives (définissant l’ordre selon lequel la connaissance se construit, et les décisions sont prises…).
Questionner, chercher, comprendre, acquérir et produire du sens, font partie de l’essence du choix libre et sans contrainte de faire la thèse et d’apprendre à faire de la recherche. Le domaine de ces activités s’inscrit traditionnellement dans la définition de l’essence de l’être humain (Heelan, 1997, p. 283). Elles sont des manifestations au préalable du futur doctorant (ou chercheur), et des prédispositions au courage et à l’endurance (Durkheim, 1963 , p. 243) nécessaires pour faire une thèse. Les concepts d’autonomie, d’exploration et de découverte, de complexité ainsi que l’acte de comprendre , constituent des thèmes majeurs chez les doctorants ; ils désignent cette capacité que possède le doctorant à se développer par les diverses expériences de sa thèse et d’en arriver à produire un travail de manière émancipatrice, transformatrice et libératrice.
Le résultat de cette recherche-action montre que le travail de thèse fait davantage appel à l’autonomie (responsabilisation-autodirection…), il s’appuie sur le postulat « ontologique » selon lequel, « quelle que soit l’activité des représentations scientifiques, elles n’agissent qu’en fonction de ce qu’est l’intelligence humaine » (Heelan, 1997, p. 286). L’homme dispose d’une certaine marge de liberté et il peut l’exercer dans ses choix (théoriques, méthodologiques, créatifs, de démarche…).
La thèse s’inscrit également dans la problématique générale du désir : ce sentiment de désir, accompagné d’une tentative toujours renouvelée d’accomplissement, prend forme avec les autres (directeur, autres doctorants, famille, société, rencontres diverses…). Il a une signification sociale. L’hypothèse du projet de devenir chercheur, de faire de la recherche une activité « ordinaire » et de s’autoformer en produisant une thèse, me semble une possibilité de rationaliser des contenus, un vécu et le processus construction/production des savoirs chez les doctorants comme structure objective produite par les expériences, s’appuyant sur un sujet libre en quête de compréhension (option herméneutique), autonome et désirant (option ontologique/subjectivante), inclus dans un champ socio-historique (option sociale).
c. Apprendre de/par la méthode
Ce travail a également contribué au développement de mon intérêt pour l’exploration de la place de la méthode et de l’expérience méthodologique dans la formation des étudiants à la recherche, en tant qu’enseignant des statistiques aux étudiants en sciences de l’éducation, et comme chercheur utilisant les approches quantitatives 3 et accompagnant nombre d’étudiants et de chercheurs, dans leurs enquêtes de terrain.
Le contexte retenu donc, dans ma pratique d’accompagnement méthodologique, est celui d’une approche méthodologique autonomisante, ouverte et pragmatique qui ne s’éloigne pas des situations concrètes, basée sur l’exploration, l’expérience et la restructuration des données méthodologiques, à partir de principes et stratégies qui incitent l’utilisateur (chercheur formé ou en formation) des statistiques et des techniques méthodologiques, à se pencher sur ses propres processus de « penser-calculer-chercher » à partir de solutions intuitives, c’est-à-dire avoir une activité métacognitive qui permette de faciliter cette assistance en autonomie dans un contexte ouvert.
Dans la recherche-action publiée en 2002, intitulée : Assistance méthodologique et apprentissage en autonomie dans le cadre des recherches et des mémoires de maîtrises, DESS, DEA et doctorat (Melyani, 2002b, p. 301-317), j’ai montré comment un accompagnement méthodologique « ouvert » et autonome aide les étudiants à participer, le plus possible, le mieux possible, à l’apprentissage méthodologique et du réel, à développer un processus d’autorégulation nécessaire à la recherche, non seulement pour apprendre la rigueur méthodologique, pour construire grâce à la recherche un état de compétence, pierre après pierre, mais surtout pour que l’étudiant puisse plonger dans l’inconnu avec son bagage de connaissances, sa personnalité, ses forces, ses appréhensions. Bref, il doit accepter de se laisser surprendre.
Ce type d’accompagnement en autonomie implique la participation active de l’étudiant dans son processus d’apprentissage de la recherche. Apprendre la patience, le temps, l’observation, l’exploration et l’expérience acquise en contexte, comprendre le poids de l’enquête et de l’investigation, la force du terrain, accepter l’échec et l’erreur comme source de richesse et comme ultime « professeur »…, c’est déjà là une approche méthodologique qui ne s’éloigne pas de situations concrètes, d’apprentissage par l’action, et surtout de la restructuration des savoirs et savoir-faire.
Les résultats de cette recherche-action m’ont permis d’identifier des chemins et des manières d’effectuer un parcours de recherche et de formation par la recherche : alors que l’enseignement traditionnel de la méthode évoque l’idée de règles totalement justifiées et totalement efficaces, de la voie droite et du chemin le plus court pour trouver ou formaliser la solution à une recherche…, j’avance que ces démarches n’ont jamais produit que ce qui était déjà trouvé. Elles n’ont jamais suscité de découverte. Elles sont plus un art du discours qu’une théorie de la créativité ( Petit Gand, 1978, p. 68).
J’ai développé un modèle et adhéré à l’hypothèse selon laquelle la méthodologie de la recherche doit être un chemin (ou un parcours) extérieur aux voies droites ; que tout acte de méthode radical (ou fermé) dans sa rigueur (hors de l’action) restreint le nombre des occasions qu’a l’étudiant de découvrir et d’explorer le monde par lui-même.
C’est une démarche qui se réalise dans un contexte dynamique ouvert, en autonomie de l’action. L’intuition quant à la solution attendue dans ce contexte, l’exploration par l’action, la constitution d’un dispositif d’outillage, de tours de main, de bricolage et d’inquiry (d’enquête ou d’investigation)…, tous ces modes de recherches combinent le raisonnement intellectuel et l’action sur le réel, dans un parcours transactionnel de durée indéterminée. La démarche méthodologique en autonomie part du doute (ou de l’intuition) pour aller vers l’élimination du doute et le renforcement de l’intuition. L’étudiant ne reste pas à l’extérieur de la situation problématique, tel un spectateur. Il est dans la situation et en interaction avec elle.
d. L’apport de la technique
L’apport des nouvelles technologies dans la formation par la recherche est considérable. L’antique « artisan intellectuel », qui comme le compagnon assurait par une thèse (ou une recherche) son chef d’œuvre, est en train de disparaître, même dans les disciplines les plus traditionnelles. Au moment où de nouveaux instruments de travail intellectuel et scientifique se développent, notamment l’informatique, où les exigences de recherches impliquent que les jeunes chercheurs et les thésards soient équipées d’outils sophistiqués, et aillent sur les terrains et ne travaillent plus seulement sur documents, les dimensions institutionnelles, techniques, collectives, vont prendre le pas sur la seule réflexion individuelle.
Dans ce cadre, j’ai mené des recherches-action { xe “recherche-action” } sur les stratégies d’apprentissage dans l’utilisation des outils informatiques en formation et en recherche. Ces travaux m’ont conduit à m’interroger sur comment une personne peut participer, le plus possible, le mieux possible, à sa propre formation, à développer un processus d’autonomie créatif dans la recherche de solutions en utilisant l’outil informatique, en développant un système d’autorégulation nécessaire dans la production d’un travail.
L’objectif de ces recherches était double. Il s’agissait, dans un premier temps, d’identifier les zones d’un savoir non appris scolairement et ne se conformant pas aux « canons » de l’école et, d’autre part, d’évaluer et d’analyser les effets des pratiques et des stratégies d’apprentissage, d’un échantillon constitué de chercheurs universitaires, d’élèves-ingénieurs informaticiens, de techniciens et de secrétaires. Dans ce contexte, la démarche méthodologique de recherche ne consiste pas seulement en une démarche de recueil d’informations sur les effets des NTE et des pratiques techniques sur le développement de la personne, de sa recherche et de sa formation, il est aussi une pratique réflexive de production de sens par et pour les participants .
J’ai appris, grâce à cette étude, que, alors que l’école est basée sur la « croyance idéologique » selon laquelle l’apprentissage du monde peut s’améliorer grâce à un développement de l’instruction scolaire, j’ai exploré l’hypothèse piagétienne (Montangero, Maurice-Navelle, 1994) selon laquelle tout acte d’enseignement, – (paradoxalement) – restreint le nombre des occasions qu’a la personne de découvrir et d’explorer le monde par lui-même. Ainsi, pour la première fois, j’ai utilisé plusieurs concepts et termes pour faire référence aux stratégies d’apprentissage que possèdent des apprenants ayant des capacités d’exploration et d’autorégulation, tels apprenants habiles, apprenants efficaces, apprenants avancés, apprenants arrivés à maturité, apprenants expérimentés…
Ces termes se réfèrent principalement aux activités qu’entreprend un individu de façon consciente, intuitive ou même « inconsciente » afin de surmonter une difficulté, de corriger une erreur ou de reprendre une tâche momentanément suspendue. L’apprenant y est vu comme quelqu’un capable de « savoir comment certaines variables influencent l’apprentissage », capable de transformer l’information qui lui est fournie par l’environnement sous une forme quelconque qui sera mémorisée pour un usage ultérieur. Ce type d’apprentissage implique la participation active de l’apprenant dans son processus d’apprentissage. Il est basé sur l’exploration et l’expérience acquise en contexte, sur une méthode des ruses pratiques et techniques qui ne s’éloignent pas du vécu et des situations concrètes, et surtout sur l’art de la restructuration et la reconfiguration du savoir et savoir-faire du quotidien.
e. Apprendre la recherche de/par l’expérience sensible
Il y a quelques années, j’ai commencé à travailler sur les mécanismes de construction de l’expérience dans le champ de la recherche (notamment chez les étudiants qui sont engagés dans une thèse ou un mémoire de recherche de Master 1 ou 2), et le rôle de l’intuition et sa pertinence dans cette construction (j’ai donc participé à un groupe de recherche « Autoformation et expérience « qui s’est réuni mensuellement et contribuera activement à la remise en chantier de la réflexion initiée dans les années 1990 par Bernadette Courtois et Gaston Pineau (1991), sur la notion d’expérience). Diverses manifestations seront organisées, les travaux de ce groupe donneront lieu à une publication collective, dont un chapitre (Melyani, 2006) est consacré à l’expérience autoformatrice et l’intuition créatrice.
Ce travail a contribué à l’évolution et à l’approfondissement de mon intérêt pour l’exploration de la place de l’expérience et de l’intuition dans la formation de l’identité des jeunes chercheurs, intérêt déjà présent à travers mes recherches sur l’assistance méthodologique et l’apprentissage en autonomie dans le cadre des recherches et des mémoires. Je me suis intéressé, dans cette étude, au mouvement de la recherche et de la production de la connaissance comme expérience humaine. Un des axes de ce travail, en particulier celui de l’expérience autoformatrice du chercheur, m’a conduit à comprendre que l’expérience du chercheur se compose de ce dépassement de soi, qui réalise le progrès libérateur de l’action d’inventer, d’apprendre ou d’entreprendre. J’ai essayé ainsi de définir cette expérience comme une structure des potentialités du chercheur qui vit, décide et qui subit (des expériences capables d’actualiser son agir), l’homme à qui des choses arrivent. Les résultats de cette étude m’ont permis de comprendre que l’expérience de la recherche en tant que vécu lui-même expérimental exige une intuition, une présence, une attitude de candeur disciplinée et une capacité d’expérience critique, tout en sachant que la connaissance de la dynamique d’une expérience n’entraîne pas la faculté de (la) comprendre comme le montre, à mon sens, la parabole des aveugles et de l’éléphant 4
J’ai essayé de montrer comment l’expérience associée aux intuitions n’est pas un pur chaos d’impressions sensibles ; au contraire, elle repose sur des principes et des règles qui nous donnent la juste proportion de description et d’interprétation. Ce sont ceux qui organisent les atomes des « impressions » en « idées », selon des règles d’association, fournies par l’habitude et l’imagination, conçues comme des propensions naturelles de l’esprit du chercheur à aller au-delà de ce qui lui est donné dans l’expérience. Je projette ainsi dans le futur mes expériences de recherche immédiates et passées, de manière à produire des concepts, qui en sont non seulement des copies lointaines, mais qui s’écartent des données immédiates. L’une de ces projections est l’idée de nécessité, ou plus exactement de nécessité causale, dont la seule origine dans l’esprit est la répétition de régularités observées dans l’expérience.
En tant que chercheur, je considère l’intuition comme une faculté fabricatrice d’objets et d’outils ; en plus des descriptions empiriques habituelles ou des constructions rationnelles, le contenu de l’intuition, par sa nouveauté, s’apparente à une invention. Invention en tant qu’acte de recherche qui produit par ses propres moyens un élément, un objet ou un processus original ; ou en tant qu’acte de création en utilisant son imagination : inventer un dispositif, une machine, inventer une histoire. Par extension, il désigne plus spécialement l’acte d’inventer ou de créer un produit réel. Dès l’abord, on remarque que l’invention est liée à deux facteurs : au caractère d’ originalité d’un acte de l’esprit, à une possibilité de réalisation , c’est-à-dire d’action sur le monde extérieur. Elle repose d’abord sur un acte individuel de l’imagination rationnelle, puis sur sa socialisation, c’est-à-dire sur son acceptation par le groupe social : une invention n’existe que diffusée , au moins auprès de quelques spécialistes. Ce modèle de réflexion proposé d’une façon spontanée, mais sincère, s’inscrit dans le prolongement de mon projet de théorisation et/ou de compréhension de ce métier de chercheur, qui est le nôtre.
Il m’a semblé que, dans les expériences d’autoformation par la recherche, de construction d’action de recherche et de connaissance, l’intuition est prise comme une fonction entrant dans l’économie du savoir. Elle fait aussi partie du langage de la « vision » 5 , de « révélation », voire d’expériences d’illumination. Les intuitions possèdent une forte composante d’étincelles (ou d’éclairs) qui zèbrent le ciel de la pensée permettant de trouver la réponse (à un problème ou à une situation) et/ou de sortir vite du chaos. C’est aussi un déclic, un « flash » se produisant tout à coup (permettant l’Euréka et la construction du processus de réponse…). Elles renvoient à une transition entre deux façons de « voir », de se donner sens au long cours.
Cette dimension de l’intuition comme savoir (pénétrant, expérientiel, intellectuel, mystique…), qui est saisie directe de l’essentiel, recouvre une autre idée de compréhension par le cœur ou « l’affect », où les principes les plus rationnels doivent être « donnés » d’une certaine manière par l’initiative de l’intuition avant que l’on ne puisse raisonner à partir d’eux. La fameuse affirmation de Pascal selon laquelle les principes de la géométrie viennent du cœur et non de la raison, se laisse comprendre dans cette perspective : l’intuition semble fondatrice et fournit des vérités qui ne peuvent venir uniquement, ni de l’intelligence, ni de l’expérience, ni de l’argumentation. La même conception avait été envisagée et développée, dans une toute autre perspective, et par une toute autre tradition, par le mysticisme et la philosophie musulmanes, où le savoir rationnel aussi bien que spirituel, réside dans le cœur et s’éclaire par les visions et l’imagination créatrice. Ce pouvoir comporte une capacité créatrice, à savoir que l’intuition permet le savoir et l’expérience comme synthèse. En plus, l’intuition va à l’être au-delà de la dispersion des apparences, des divisions du langage et des différences des approches (méthodologiques, disciplinaires, intellectuelles, expérientielles…) ; elle nous conduit vers l’être en tant qu’Unité et représente, d’une certaine manière la capacité proprement ontologique de la pensée humaine.
Le travail sur l’expérience créatrice a constitué pour mes travaux sur la construction des mécanismes du savoir chez les jeunes chercheurs, un éclairage complémentaire aux repères mentionnés au début de ce chapitre, relativement nouveau mais prometteur. Certaines expériences que j’ai étudiées, notamment celles qui touchent aux processus formatifs et transformateurs, m’ont conduit à considérer que la recherche en tant qu’expérience de transformation s’inscrit dans des processus « d’action qui se défait » ; en revanche, les recherches dont le dynamisme s’inscrit dans « un jaillissement ininterrompu de nouveautés », correspondent à « de l’action qui se fait » et, par suite, créatrice.
Cette force est donc de l’ordre de l’intuition et de la conscience ; l’expérience de la recherche résulte d’un mouvement originel de conscience qui s’est inversé comme le souligne Bergson (1940) : « Le physique est simplement du psychique inverti » . Pour produire cette inversion, il n’est pas besoin de l’action d’une cause supplémentaire ou d’une initiative de la conscience qui viendrait contrecarrer le mouvement premier de celle-ci ; la simple interruption de la causalité créatrice suffit pour que surgisse le mouvement inverse : l’expérience du plein se conjuguant avec celle de la mobilité ; ce qui ne saurait s’anéantir ne peut, s’il s’interrompt, que se renverser.
L’expérience du pilotage de la recherche ou d’une transformation en tant que processus créatif signale ou annonce l’idée du projet, dont la noèsis (la conception intelligente de l’action, et l’acte de pensée pure de ce projet) prend possession et dont la déduction et la méthode développent les implications. Cette expérience est création et transformation, rencontre et déploiement d’une évidence qui se donne à la pensée du projet. Elle contrôle les processus des expériences et de connaissances par des mécanismes d’économie du savoir, de sorte que l’intuition « créatrice » a le rôle d’initiatrice, elle fournit à la fois les points de départ et l’orientation de l’opération rationnelle : elle est la puissance des axiomes, des certitudes sans lesquelles la pensée n’aurait pas de garantie sur la vérité de nos concepts, mais de plus, elle contrôle et englobe le mouvement même des formes et des fonds des expériences.
f. Apprendre de et par l’entraide
L’intérêt porté à la dimension sensible du processus formatif de la recherche m’a conduit à une expérience innovatrice de recherche sur la formation des normes chez les personnes en situation de formation, et sur le processus d’entraide (Kropotkine, 1926 ; Melyani, 1996, 2002a) en situation de recherche et d’autoformation. J’ai tenté de rendre compte et d’observer comment, dans les pratiques d’autoformation, de recherche et d’autodidaxie, il est rare que les comportements et les processus de choix et de décision, en termes d’apprentissage ou d’action, ressemblent parfaitement à la perspective canonique telle qu’elle a été formalisée par la théorie et la culture scientifiques, fondée sur la spécialisation et la compartimentation, qui aggravent les difficultés que nous pouvons avoir à réfléchir sur les savoirs et, là encore, à les intégrer.
Partant de ce constat, j’ai développé l’hypothèse qui consistait à voir dans l’apprentissage par la recherche un exemple typique d’adaptation évolutionniste à l’incertitude, au changement et au développement des « capacités à survivre » (Fitness). Dans les situations de recherche comme celles d’autoformation, apprentissage, entraide et adaptation nécessitent de bien calibrer un arbitrage complexe entre, d’une part, l’exploration et l’approfondissement du savoir disponible, et, d’autre part, l’exploration de nouvelles possibilités de soi. Ainsi pour comprendre les normes de comportements des chercheurs en situation de formation ou d’autoformation, et les règles d’apprentissages spécifiques aux situations autoformantes et transformantes, il est nécessaire de tenir compte, non seulement de connaissances (scientifiques, cognitives, éducatives, sociales, existentielles…), mais aussi d’actions et de sentiments, de nature et de règles, de corps et d’âme. La prise en compte d’actes et d’états caractérisés par des intentions, des motivations, des valeurs… est un indicateur de l’existence d’une dualité (voire d’une pluralité) de perspectives.
g. De l’entraide en formation et en recherche : de l’éthique de la pratique
Kropotkine (1926) souligne : « Plus les individus s’unissent, plus ils se soutiennent mutuellement, et plus grandes sont pour l’espèce les chances de survie et de progrès dans le développement intellectuel » . Pour lui, les pratiques instinctives de « sympathie mutuelle » servent de point de départ à tous les sentiments supérieurs « de justice, d’équité et d’égalité, d’abnégation ». L’élaboration par les chercheurs ou autodidactes de pratiques d’entraide dans des situations d’autoformation et de production des savoirs, conduit à la production et à l’émergence de normes de vie collective capables de concilier les capacités représentationnelles du chercheur comme autoformant, sa capacité de juger les conditions matérielles des situations problématiques (de travail ou de la vie en société de façon générale).
Cette production de normes va, en quelque sorte, répondre à la mise en synergie du désir individuel, du besoin et des attentes de la société et du normatif collectif (Changeux, Ricœur, 1998, p. 259), en se basant sur trois capacités, à savoir la réflexivité, l’ambition d’aller aux choses mêmes et l’inventivité :
i.
La réflexivité, comportement intentionnel produisant un mouvement par lequel le chercheur comme agent autoformant tente de recouvrer sa puissance d’agir, de penser, puissance en quelque sorte enfouie, perdue, dans les savoirs, les pratiques, les sentiments qui l’extériorisent par rapport à lui-même.
ii.
L’ambition d’aller aux choses mêmes, comme comportement descriptif, permet d’aller à la manifestation de ce qui se montre à l’expérience la plus dépouillée de toutes les constructions héritées de l’histoire sociale, culturelle, théologique, pédagogique…
iii.
En troisième lieu, l’inventivité comme comportement interprétatif, met l’accent sur la pluralité des interprétations liées à ce que l’on peut appeler la lecture de l’expérience pratique et quotidienne chez les chercheurs et les autodidactes.
L’observation des doctorants, des chercheurs et/ou des agents autoformants montre que ces trois capacités participent à l’émergence d’une volonté capable de structurer l’environnement, projetant ainsi les « valeurs vitales » qui donnent sens au comportement spécifique des chercheurs, en leur assignant une inventivité distincte.
La question fondamentale vers laquelle j’aimerais ensuite orienter l’analyse est de savoir dans quelle mesure intervient, dans la compréhension de ce comportement spécifique des chercheurs (comme des agents autoformants), la distinction entre d’une part, le factuel , ce qui est (what is), d’autre part, le normatif , ce qui doit être (ought to be), c’est-à-dire la distinction entre la connaissance, en particulier scientifique, et la règle morale sous forme de l’entraide. Il est bien évident que les comportements des chercheurs (ces éternels autodidactes) s’expliquent plutôt par les règles ou lois morales objectives (comme l’entraide, la volonté, la motivation, bref les pratiques instinctives). L’analyse de ces « normes » de comportements montre qu’ils relèvent bel et bien du vrai (voir Jürgen Habermas et son analyse du jugement moral). Enfin pour comprendre les normes de comportements des chercheurs et les règles de résolutions de problème comme mode d’apprentissages spécifiques aux situations d’ingénierie de recherche, il est nécessaire de tenir compte, non seulement de connaissances (scientifiques, cognitives, éducatives, sociales, existentielles…), mais aussi d’actions et de sentiments, de nature et de règles, de « corps et d’âme ».
La prise en compte d’actes et d’états caractérisés par des intentions, des motivations, des valeurs… est un indicateur de l’existence d’une dualité (voire pluralité) de perspectives, engageant l’agent chercheur, non seulement comme un corps-objet (ou un corps-sujet) qui apprend, mais comme un corps vécu (un corps propre) qui appréhende le monde pour s’y orienter et y vivre. L’action est vécue par les individus apprenants, de façon significative et en termes de ce que Canguilhem appelle « valeurs vitales ». L’observation des comportements des chercheurs laisse apparaître une « tonalité particulière du vécu », qui se prête à une analyse essentielle, à partir de l’histoire individuelle, les mémoires et expériences de vie accumulées au cours de l’enfance, la vie affective, personnelle, professionnelle… Les valeurs vitales vont donner au vécu de chaque personne s’engageant dans un processus de recherche ou d’autoformation ou d’autodidaxie par la recherche, une couleur propre et une tonalité particulière.
Chez les Grecs, le projet de connaissance du monde était étroitement lié à un projet moral de recherche de la vie bonne. En questionnant la place du chercheur dans le processus de la connaissance et la fonction des savoirs qu’il produit, les sciences sociales ont contribué au renouvellement des questions sur le rapport entre la science et les sujets.
1 Le réel pour nous n’est pas forcément rationnel. Mais aussi comme le souligne Henri Atlan : « Le réel n’est pas vrai, il se contente d’être ».
2 Qui renverra, dans ce cas, à « la nature plus ou moins élevée et rationalisée des savoirs et des capacités utilisés dans l’exercice professionnel ».
3 Vu l’influence et ma transition par l’école sociologique de R. Boudon, qui a été mon professeur en DEA à Paris V René Descartes.
4 Pour satisfaire leur esprit par une minutieuse observation, six hommes aveugles, fort sages, originaires de l’Inde, se mirent en route pour « voir » un éléphant. Le premier s’approcha de l’éléphant et vint à toucher son flanc large et ferme. Il s’exclama : « Par Jupiter ! Un éléphant ressemble en tous points à un mur ». Le deuxième prenant dans sa main la défense s’exclama : « Ce que je tiens est long, lisse et coupant. Pour moi, c’est vraiment clair, la merveille de l’éléphant, c’est d’être comme une lance ». Le troisième s’approcha de l’animal et attrapa la trompe qui se faufilait en tous sens, il déclara avec vigueur : « Je vois un éléphant qui ressemble à un serpent ». Le quatrième s’avança en tâtonnant et tomba sur un genou : « Cet animal merveilleux avant tout, j’en suis convaincu, ressemble au tronc d’un arbre ». Le cinquième qui toucha par hasard une oreille s’exclama : « Il faudrait être bien aveugle pour ne pas voir que cette bête magnifique ressemble plus qu’à tout autre chose, à un éventail ». Le sixième se mit à tourner autour de l’animal et attrapa sa queue qui s’agitait en tous sens. « Je vois, dit-il, qu’entre un éléphant et une corde, il n’y a guère de différence ». Ces aveugles originaires de l’Inde entamèrent une longue et importante dispute. Chacun soutint avec véhémence et rigidité son opinion. Chacun avait partiellement raison, mais tous avaient entièrement tort.
5 Les philosophes antiques (Aristote, Platon…) ont montré que l’intuition de l’esprit, qui est vision de ces essences, se prolonge dans un discours pleinement éclairant, qui est la dialectique.
C HAPITRE 3 ITINERAIRES, RUPTURE ET CONTINUITE
« Les marginaux ne représentent pas forcément le passé, ils peuvent aussi constituer l’acranien . »
« Le cerveau est nécessaire mais pas suffisamment pour penser . »
Serge Moscovici (1998)
a. Comment procéder pour comprendre le monde de la formation, de la recherche et des transformations ?
Durant vingt ans de recherches universitaires, il me semble important de souligner dans ce cadre, et au regard des mœurs intellectuelles en vigueur, que les divisions académiques et disciplinaires à l’université qui ont leur raison d’être sur le plan institutionnel, ont exercé sur moi un effet de censure, surtout lorsqu’il s’agit d’ouvrir et d’exécuter un travail de recherche ou un travail intellectuel « original ». Conscient de « ce fait sociologique et institutionnel » et de l’étiquette de qualification et/ou de disqualification retenue et collée sur ces travaux, je me suis employé surtout à faire valoir l’idée selon laquelle la recherche du sens, la compréhension et l’explication des faits éducatifs et formatifs, les pratiques de recherches et les organisations d’apprentissage à l’intérieur ou en dehors des institutions, sont d’abord indissociables d’un volet d’analyse portant sur le ou les chercheur(s) qui les pratiquent.
Cette perspective m’a conduit, dans un premier temps, à faire un repérage des présupposés engagés par moi, dans la formation de mes propres recherches, ainsi qu’aux échanges de savoirs et de pratiques, de transferts de concepts et de raisonnement disciplinaire qu’alimentent nos débats et productions. L’intérêt de cette opération de recherche de sens par une certaine mise à distance, est de définir une posture d’analyse afin de comprendre les conditions (personnelles, socio-professionnelles, institutionnelles…) qui ont fait de moi un chercheur, et qui président aux échanges entre chercheurs dans un cadre institutionnel formel ou informel (labos, réseaux, associations, conventions…).
J’essaierai de soutenir que les enjeux de la recherche et de la production du savoir universitaire aujourd’hui permettent de faire valoir le point de vue selon lequel les pratiques d’apprentissage (de formation et d’autoformation) se présentent, selon moi, de plus en plus sous la forme de transferts collusifs.
Dans mon propre parcours de chercheur, j’ai toujours été assez vigilant à la façon dont un problème ou un questionnement s’impose à moi et à la façon dont sa formation ordonne l’horizon du pensable. Et, dans la mesure où la recherche, à mon sens, sert à penser et à résoudre des problèmes, il m’a paru normal, naturel et légitime, et même recommandé pour moi en tant que chercheur en devenir, pour l’intérêt de mes recherches, notamment quand on bute sur un obstacle, d’aller voir ailleurs (dans d’autres champs d’expérience, d’autres disciplines…), afin de trouver une inspiration ou une « vision », de profiter de l’expérience acquise dans d’autres domaines. Cette posture « idéaliste », voire « naïve », occupe une place importante dans ma façon de procéder, de penser et de résoudre les questions de recherches. Elle constitue également un terreau de l’innovation méthodologique et de la logique de la découverte des solutions possibles et porteuse d’une plus value de connaissances et de pratiques formatives et transformatives.
Sans que l’on soit immergé dans un univers de la raison, du rêve ou de l’imagination, et pour éviter une « sorte de déformation professionnelle » qui fait des chercheurs des êtres peu enclins spontanément à penser en termes d’idées, de concepts et de théories uniquement, je suis conscient des enjeux de la recherche, notamment un enjeu majeur, qui fait que les chercheurs ne vivent pas uniquement pour la science, mais ils vivent tout autant de la recherche et de la science.
Se déprendre du rapport idéaliste à la recherche revient à restituer la dimension conflictuelle de la pratique. Cela explique, en grande partie, la différence entre la figure du chercheur grâce à laquelle émergent l’innovation et le chercheur engagé dans la routine. Ce n’est cependant pas seulement cette distinction dans le rôle qui suscite controverses et polémiques, mais tout autant le fait que les motivations du chercheur innovant sont aussi d’ordre personnelles, voire psychologiques, c’est-à-dire « non pures », voire moins ou pas du tout légitimes.
La question du légitime pose le problème du territoire, de la discipline et du cadre. Chaque chercheur avance sa propre définition des frontières (d’un en-dedans et d’un en-dehors), les transferts étant tantôt condamnés, tantôt acceptés, mais toujours insérés dans une logique de transfiguration pour être imposés comme légitimes. La question de la légitimité s’est imposée à moi tout au long de ma carrière, dans la mesure où les pairs ou les collègues universitaires évaluent nos recherches sur un plan disciplinaire, alors que, de notre côté, nous refusons de voir dans la réalité, une explication uniquement sociologique, économique, historique, psychologique, politique…, car ceci constitue une limitation.
Il est clair en effet que les chercheurs ne partagent pas tous la même vision du monde ; les paradigmes scientifiques en sciences de l’éducation et de la formation sont autant des hypothèses sur le réel, que des positions éthiques et morales sur l’école et la société. Cela veut dire que les chercheurs ne se distribuent pas seulement en fonction de leur discipline d’appartenance. Selon qu’ils estiment la réalité connaissable ou seulement approchable en vertu du cadre institutionnel, du système de valeurs, de leur histoire de vie, de leurs rencontres, ils auront plus ou moins tendance à recourir à des hypothèses, soit « instrumentales », soit « réalistes ».
Ce registre épistémologique n’épuise pas tout, il peut être brouillé par d’autres considérations, en particulier par la fonction que les chercheurs prêtent à leur objet de recherche dans son rapport à l’action et à la pratique et dans les applications à en faire. D’autre part, il convient encore de tenir compte de l’acceptation que les chercheurs donnent de l’explication et de prendre la mesure de ce qu’ils reconnaissent comme critère de vérification empirique ou logique.
Cette discussion épistémologique sur la démarche des chercheurs et l’objet de la recherche pose le problème de la légitimité : parce que de la légitimité d’un produit dépend la légitimité du producteur (comme l’on dit !) dans la mesure où la recherche universitaire n’est plus une activité d’amateurs à mon sens, il est difficile en tant que chercheur de perdre la face et de rester simplement « beau joueur ». En ce sens, les sciences de l’éducation et de la formation ne diffèrent pas des autres activités sociales et professionnelles. S’ajoute à cela le constat suivant : les enjeux de postes, de carrières et de reconnaissance, de crédits, de publications, d’enseignement recoupent parfaitement ceux du travail intellectuel en tant que tel.
Si aujourd’hui les responsables de la politique de recherche sont pénétrés de l’idée que la recherche, au sens large, doit d’abord servir l’aide à la décision, comme d’ailleurs l’art et la culture devraient servir la patrie, ou que la recherche appliquée doit primer sur la recherche fondamentale, certains chercheurs en feront les frais au regard de l’affectation des crédits et de la définition des programmes d’étude. Dans ce sens, les sciences humaines et sociales (les labos) semblent plus exposées à devoir répondre à la « demande » externe à la communauté des pairs, dans la mesure où ils sont davantage sous l’emprise de la tension entre autonomie et hétéronomie pour ce qui est de la définition des règles de fonctionnement.
Il reste à préciser une autre contrainte de notre métier : le chercheur se doit d’être une individualité. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, j’ai pu constater, tout au long de ma carrière, que la recherche « avance », non pas parce qu’elle est le royaume des découvertes, ou parce qu’elle incarnerait le progrès par essence, mais bien davantage parce que les chercheurs n’ont pas d’autre moyen d’exister en tant qu’individus se distinguant les uns des autres qu’en faisant des « avancées », à défaut de découverte. D’autre part, il convient de constater que le chercheur est peu maître de l’usage des produits ou recherches qu’il crée, il a le souci de la propriété au point de pratiquer la rétention jusqu’à se sentir en proie au fantasme du pillage. Dans la mesure où la structuration des systèmes sociaux complexes a partie liée avec l’importance prise par le « je » dans la structuration de l’identité, le chercheur doit « dépasser » les prédécesseurs, ce qui peut l’obliger à faire des incursions « extraterritoriales » ou à pratiquer l’importation de concepts et de raisonnements.
J’ai conscience de rédiger mon roman de chercheur dans une période historique et sociale où l’on vit de très grands changements relatifs à la place des chercheurs dans la cité (notamment en France). Or, on assiste en ce moment à la prolétarisation de la recherche tant du point de vue des fonds de recherche que des salaires des professeurs et chercheurs, à une inflation administrative un peu partout.
On insiste également sur un enseignement adapté au marché du travail et on blâme l’université de ne pas assez se soumettre aux impératifs de l’entreprise. Donc de ne pas être, somme toute, une école professionnelle. En oubliant que le marché du travail change tout le temps. Et que l’université a, depuis toujours, donné aux étudiants une formation et des outils intellectuels, qui leur ont permis d’acquérir des habilités qui les ont rendus aptes à la fois à stimuler ce changement et à s’y adapter quel que soit l’emploi qu’ils occupent à un moment donné. Il serait coûteux et absurde de créer des universités ayant pour finalité le marché du travail, qu’il faudrait donc réformer à chaque cycle d’évolution ou de crise de ce marché. Nous assistons à la transformation de ses fins en moyens. Cette fin de l’institution de la recherche et de la connaissance apparaîtrait maintenant le plus souvent comme moyen.
Mon approche en tant que chercheur universitaire, qui s’intéresse et s’interroge sur l’image et la réalité de son métier, sur sa manière de travailler, sur son cheminement, ses joies et ses difficultés dans la recherche, serait une tentative pour raconter mes travaux, ma vie professionnelle, mes espoirs, mon métier et ses règles, en évoquant ainsi les problèmes de la recherche et de la formation.
Il s’agit aussi d’un questionnement permanent pour prendre acte de la rencontre d’une discipline, les sciences de l’éducation et de la formation, de son substrat social et culturel, avec un chercheur acteur réflexif qui s’autoforme par la recherche, les rencontres, avec ou sans passerelles « spéciales », avec ou sans médiations particulières. Tout se passe, comme s’il fallait à travers cet acteur réflexif, se reconstituer une approche au moyen des acquis et vécus des diverses expériences, capable de poser un regard vigilant sur notre pratique de chercheur au quotidien, afin qu’elle ne relève ni d’emprunts habiles de vocabulaire « exotique » aux perspectives innovantes en trompe l’œil, ni de tentatives d’annexion d’un type de science par un autre, mais bien de la construction rigoureuse de concepts inédits et opérants, sur la base d’un travail concret construit autour d’un modèle de l’ingénierie de la pertinence reliante qui sait faire la part de l’illusion.
Un tel modèle de l’ingénierie décrit, articule et forme la texture théorique et méthodologique de l’approche, c’est-à-dire son territoire jusque dans ses détails infinis, sans se soucier des positions réelles occupées par les éléments de la théorie ou de la discipline ou encore en ne s’intéressant qu’aux rapports réciproques de continuité et de brisure entre les différentes recherches et objets peuplant mon approche, et qui couvrent le territoire de la recherche et son sens.
Cette démarche qui s’inspire de l’ingénierie de la reliance, n’est pas vierge de toute trace de l’histoire avec un grand H, mais aussi de notre histoire de chercheur, de notre éducation personnelle et scolaire, de la culture, de l’économie, de la politique, des expériences et des intuitions, qui tiennent compte également du hasard par construction 6 . La prise en compte de ces ingérences (historique, personnelle, sociale, culturelle…) permet la reconstitution positive et exacte de la « carte de nos objets » de recherche et observations ; car, dès le départ, tout l’espace « théorique » est rempli, puis, avec ce modèle d’ingénierie, se diversifie de proche en proche, de lien en lien, de sens du sens, de plus en plus finement.
Ce modèle « méthodologique » ne se contente donc pas de régler un simple problème de recherche ou d’approche éducative ou autoformatrice posé par la dépendance d’une théorie ou une école de pensée. Il ne se limite pas non plus à reconstituer la réalité ou le réel par simulation, mais il change notre angle de vue sur la réalité. Il oblige à penser en termes de répartition du sens et d’évitement épistémique : sur une approche théorique donnée concernant un objet de recherche, chacun se positionne, dans sa recherche du sens et des liens, en fonction des autres, du niveau le plus élevé au plus humble. Cette cascade de liens de sens oblige aussi à penser à l’interaction de nombreux niveaux.
Chaque situation de recherche est fabriquée par son entourage, son contexte, sa structure, sa temporalité qui s’insinue dans le passage en cascade d’un niveau de sens au suivant. Le modèle de l’ingénierie de reliance joue ainsi un rôle conceptuel dans la construction des liens du sens pour la recherche et pour le chercheur. La présence/résidence du chercheur à son objet décroît ou croît en fonction de la distance établie entre l’objet de la recherche et le chercheur lui-même. L’idée la plus simple que suggère une approche de l’ingénierie de la reliance et de la pertinence consiste donc à prendre un modèle « gravitaire » autour de l’objet, selon un potentiel ou une puissance du sens, en fonction de ce que l’on appelle les « opportunités interposées » offertes par le terrain et les expériences.
La recherche en tant qu’art consiste non pas à représenter ce qui est, mais à le faire voir et concevoir autrement. Il n’est dès lors plus nécessaire de parvenir à un seul modèle de la réalité, mais il est préférable d’en donner plusieurs visions précises comme La Vache de Dubuffet, qui ne ressemble globalement à aucune vache, mais qui livre intensément le regard, la saillie des os et le grain de peau de la vache en général. Ce que permet l’ingénierie de la reliance grâce à l’articulation du sens, des formes et des textures.
Selon mon expérience de chercheur, quelque chose ne colle pas entre la réalité et les schémas qui peuplent notre esprit et nos modèles de rationalités. C’est ce quelque chose par quoi le monde est toujours un peu différent de ce que l’on imagine, qui m’intéresse en tant que chercheur cherchant du vrai dans le réel. Mon principal outil, qui m’aide à comprendre « herméneutiquement » pourquoi telle configuration ou tel événement se manifeste d’une manière plutôt que d’une autre, dans un lieu plutôt que dans un autre, est une sorte de méthode (reliante et pertinente) montrant la répartition du sens, du vrai et du lien possible souhaitable ou imaginaire entre les phénomènes, moi et les choses.
L’efficacité d’une telle méthode dépend autant de son degré de précision que du travail conceptuel et de réflexion qui a précédé son élaboration et du commentaire qui l’accompagne. C’est une sorte d’image ou de photo de la réalité qui montre ce que l’on veut montrer. C’est un outil accompagnant une hypothèse ; il peut avoir une fonction heuristique si l’on n’a pas d’idée préconçue, mais, par sa nature même de représentation, elle confirme ou fait émerger une vision du réel.
Il se veut aussi un modèle souple qui s’adapte naturellement à une réalité si mouvante, et à chaque cas particulier. Il se caractérise par son aspect synthétique et par son utilisation de sciences diverses (anthropologie, histoire, psychologie, sociologie, sciences de l’éducation, statistique…) et la capacité du chercheur à combiner dans chaque circonstance ces savoirs pour semer les questions qui portent le sens et donnent les fruits. L’ingénierie de la reliance tente les combinaisons du réel à partir d’une texture du sens, et essaye d’appréh

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