Soutien à l apprentissage autorégulé en contexte scolaire : Perspectives francophones
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Description

Les travaux sur l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire, réalisés principale­ment par des chercheurs anglo-saxons, commencent à gagner en popularité auprès des chercheurs francophones de divers pays. Manifestement, un nouveau réseau de chercheurs dans le domaine est en train de se construire grâce aux activités du Réseau éducation et formation (REF) (Belgique, Canada, France et Suisse).
La première rencontre du REF, qui s’est tenue en 2015 à l’Université de Montréal, a permis aux chercheurs de traiter du thème du soutien à l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire. Il y fut question d’enjeux touchant les travaux scientifiques francophones sur le sujet et plusieurs aspects de la pratique enseignante des niveaux préscolaire, primaire, secondaire ou postsecondaire y ont été abordés – comme l’évaluation formative, le soutien aux stratégies d’autorégulation de l’apprentissage et l’étayage. La réflexion touchait divers domaines d’apprentissage (mathématiques, français, sciences, univers social) et était alimentée par des activités d’investigation et d’apprentissage par la lecture, et par des tâches créatives et collaboratives.
Le présent ouvrage, qui fait état des travaux issus de la rencontre sur l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire du REF, convie tout profes­sionnel de l’éducation à une découverte des différents enjeux de l’apprentissage autorégulé.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 13 septembre 2017
Nombre de lectures 0
EAN13 9782760546769
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0055€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Soutien l apprentissage autor gul en contexte scolaire
Presses de l Universit du Qu bec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier bureau 450, Qu bec (Qu bec) G1V 2M2 T l phone: 418 657-4399 - T l copieur: 418 657-2096 Courriel: puq@puq.ca - Internet: www.puq.ca

Diffusion / Distribution:
CANADA
Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand Boisbriand (Qu bec) J7H 1N7 - T l.: 450 434-0306 / 1 800 363-2864
FRANCE
Sof dis, 11, rue Soufflot 75005 Paris, France - T l.: 01 53 10 25 25

Sodis, 128, avenue du Mar chal de Lattre de Tassigny 77403 Lagny, France - T l.: 01 60 07 82 99
BELGIQUE
Patrimoine SPRL, avenue Milcamps 119 1030 Bruxelles, Belgique - T l.: 02 7366847
SUISSE
Servidis SA, chemin des Chalets 7 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse - T l.: 022 960.95.32

Diffusion / Distribution (ouvrages anglophones):

Independent Publishers Group, 814 N. Franklin Street Chicago, IL 60610 - Tel.: (800) 888-4741

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Soutien l apprentissage autor gul en contexte scolaire
Perspectives francophones

Sous la direction de
Sylvie C. Cartier et Lucie Mottier Lopez
Pr face de Linda Allal
Catalogage avant publication de Biblioth que et Archives nationales du Qu bec et Biblioth que et Archives Canada
Vedette principale au titre:
Soutien l apprentissage autor gul en contexte scolaire: perspectives francophones
Textes pr sent s lors des XIV es Rencontres du R seau international de recherche en ducation et formation, tenues l Universit de Montr al en octobre 2015 Comprend des r f rences bibliographiques. Publi en formats imprim (s) et lectronique(s).
ISBN 978-2-7605-4674-5
ISBN 978-2-7605-4675-2 (PDF)
ISBN 978-2-7605-4676-9 (EPUB)
1. Apprentissage - Congr s. 2. M tacognition - Congr s. 3. Psychologie de l apprentissage - Congr s. I. Cartier, Sylvie, 1963- . II. Mottier Lopez, Lucie. III. R seau international de recherche en ducation et formation. Rencontres (14 es : 2015: Universit de Montr al).
LB1060.S68 2017
370.15 23
C2017-940873-9


C2017-940874-7

R vision M lissa Guay
Correction d preuves M lissa Guay
Mise en page Info 1000 Mots
Images de couverture iStock
D p t l gal: 3 e trimestre 2017
Biblioth que et Archives nationales du Qu bec
Biblioth que et Archives Canada
2017 - Presses de l Universit du Qu bec Tous droits de reproduction, de traduction et d adaptation r serv s
Imprim au Canada D4674-1 [01]
Pr face

Depuis son mergence dans les ann es 1980, le champ scientifique d sign par le terme self-regulated learning (SRL) n a cess de se d velopper. Hall et Goetz (2013) pr sentent plusieurs indicateurs qui en t moignent. En analysant les publications de ce champ r pertori es dans PsycINFO (la base de donn es de l Association am ricaine de psychologie), ils rel vent, pour la p riode 1980-1989, 16 publications (sur 450 348 titres dans la base) alors que pour la p riode 2000-2009, ils d nombrent 540 publications (sur 1 081 106 titres). Les publications sur ce th me dans la base de donn es ERIC (g r e par le D partement de l ducation des tats-Unis) ont connu une augmentation tout aussi impressionnante passant de 20 titres dans la p riode 1980-1989 344 titres dans la p riode 2000-2009 (sur environ 300 000 publications recens es dans chacune des deux p riodes). La recherche sur l apprentissage autor gul est donc une v ritable histoire de r ussite, et pour cause: elle a produit des mod les conceptuels bien structur s, des donn es empiriques r colt es l aide de dispositifs rigoureux et des propositions int ressantes pour les praticiens de l ducation.
Le pr sent ouvrage, dit par Sylvie C. Cartier et Lucie Mottier Lopez, propose de rapprocher les travaux du courant publi s en anglais sous l tiquette SRL et les recherches men es par des chercheurs francophones sur les processus de r gulation et d autor gulation de l apprentissage en situation scolaire. Le rapprochement vis ne se r duit cependant pas une superposition des deux champs de recherche; il s accompagne d interrogations critiques sur les points de rencontre et sur les d calages entre les champs. Dans leur chapitre d introduction, Cartier et Mottier Lopez abordent deux th mes cl s. Premi rement, elles proposent une analyse de l apprentissage autor gul en termes des relations d interd pendance entre l individu apprenant et le contexte de l apprentissage. Tout en rappelant les apports des travaux publi s en anglais, elles accordent une attention particuli re aux clairages apport s par les chercheurs francophones. Leur introduction examine ensuite les diff rentes mani res de soutenir l apprentissage autor gul en contexte scolaire: la conceptualisation des situations d apprentissage; les soutiens offerts par l enseignant ou par des outils sp cifiques; le r le des interactions sociales entre l enseignant et les l ves, et entre l ves; la fonction des dimensions culturelles et communautaires des contextes scolaires.
Les huit chapitres de l ouvrage pr sentent des recherches r centes men es dans diff rents contextes scolaires (classes pr scolaires, primaires, secondaires, enseignement sup rieur) dans quatre pays (Belgique, Canada, France, Suisse). Les auteurs des chapitres proposent des perspectives de conceptualisation des relations entre apprentissage et autor gulation en s appuyant sur la r colte et l analyse de donn es empiriques de nature quantitative ou qualitative. Si tous les chapitres situent, chacun sa mani re, la r gulation de l apprentissage dans une relation d interd pendance entre l individu et le contexte, ils pr sentent n anmoins des centrations diff rentes dans le choix des donn es analys es. Dans certains chapitres, l analyse porte sur les conduites de l apprenant qui contribuent l autor gulation de l apprentissage: l expression par les l ves de leurs points de vue sur l apprentissage, la formulation par les tudiants de r flexions m tacognitives ou de strat gies volitionnelles en rapport avec l apprentissage, ou encore les ressources mobilis es par les l ves dans leurs strat gies d autor gulation. Les auteurs des autres chapitres examinent davantage les composantes du contexte susceptibles de soutenir l autor gulation: le r le des gestes professionnels de l enseignant dans des situations d apprentissage interactives et l apport des dispositifs et des outils de l valuation formative, notamment.
Les contributions r unies dans cet ouvrage pr sentent de nouvelles pistes conceptuelles et empiriques qui aideront les lecteurs - chercheurs et doctorants en sciences de l ducation, formateurs d enseignants et conseillers p dagogiques, directeurs d tablissements scolaires et enseignants - mieux comprendre les processus d apprentissage autor gul et les soutiens qui favorisent une r gulation positive, ainsi que les d bats qu il faudrait encore poursuivre. Parmi les directions de recherche et de r flexion approfondir, je voudrais en voquer deux.
Les tudes empiriques bas es sur les th ories du self-regulated learning ont mis en vidence des variations importantes entre l ves sur les processus qui interviennent dans l autor gulation de l apprentissage (par exemple goal orientation, self-efficacy beliefs, self-monitoring strategies et causal attributions). Ces variations ne justifient cependant pas, mon avis, la tendance, dans la litt rature anglophone, pr senter un contraste tr s net entre deux cat gories d apprenants: les self-regulated learners et ceux qui ne le sont pas; ou les naive self-regulators compar s aux skilled self-regulators (Zimmerman, 1998). Une direction de recherche approfondir serait de mieux comprendre le fonctionnement des l ves - vraisemblablement nombreux - qui pr sentent des profils mixtes (c est- -dire qui manifestent des comp tences sur certaines dimensions d autor gulation, mais pas sur d autres) ou qui effectuent des op rations d autor gulation de mani res active et efficace dans certaines situations (t ches, activit s), mais qui ne parviennent pas le faire dans d autres situations. Une telle perspective pourrait tre adopt e aussi par les praticiens de l enseignement afin de soutenir un l ve qui rencontre des difficult s d apprentissage. Il est alors important d identifier des points d appui positifs sur lesquels construire la progression de l apprentissage. Je pense qu il en existe toujours. L autor gulation est inh rente au fonctionnement humain, mais n est pas un processus unitaire: cherchons donc mieux comprendre la variation intra -individuelle de ses manifestations.
La plupart des travaux du champ de l apprentissage autor gul reconnaissent le r le du social, du contextuel ou du culturel dans la construction des comp tences d autor gulation, mais ont tendance consid rer que la finalit de l action ducative est de former des individus qui deviendront capables d apprentissage autonome et autor gul . Par exemple, Hadwin et Oshige (2011) diff rencient trois cat gories de r gulation ( self-regulation, coregulation, socially shared regulation ), mais les consid rent comme trois mod les de self-regulation. Elles d crivent la cor gulation (bas e sur l interaction de l apprenant avec l enseignant ou un autre mentor) comme un processus "transitoire permettant l l ve de s approprier des strat gies d autor gulation autonome. Les recherches sur l apprentissage "situ offrent une autre perspective (Allal, 2007), savoir que l apprentissage en situation scolaire s inscrit toujours dans un processus de cor gulation d fini comme l influence conjointe des conduites d autor gulation des l ves et des sources de r gulation dans le contexte d apprentissage (t ches, enseignants, pairs, outils). Certes, les interactions sociales en classe peuvent amener des l ves s approprier de nouvelles strat gies d autor gulation qui renforcent leur autonomie (par exemple, savoir utiliser un outil de r vision, savoir faire un plan), mais le red ploiement de ces strat gies se fait dans de nouveaux contextes d apprentissage (de complexit croissante) et avec de nouvelles composantes de r gulation d ordre social et culturel. Autrement dit, l autor gulation s exerce au sein d un processus de cor gulation plus englobant, toujours l uvre en situation scolaire. Pour les chercheurs, le d fi relever serait donc de mener des tudes permettant d analyser finement les relations d interd pendance entre la progression des conduites d autor gulation des l ves et la complexification (simultan e) des sources de r gulation contextuelles.

Linda Allal
Professeure honoraire, Universit de Gen ve
Bibliographie
A LLAL , L. (2007). "R gulation des apprentissages: orientations conceptuelles pour la recherche et la pratique en ducation , dans L. Allal et L. Mottier Lopez (dir.), R gulation des apprentissages en situation scolaire et en formation, Bruxelles, De Boeck, p. 7-23.
H ADWIN , A. et M. O SHIGE (2011). "Self-regulation, coregulation, and socially shared regulation: Exploring perspectives of social in self-regulated learning theory , Teachers College Record, vol. 113, n o 2, p. 240-264.
H ALL, N.C. et T. G OETZ (2013). Emotion, Motivation, and Self-Regulation: A Handbook for Teachers, Bingley, UK, Emerald.
Z IMMERMAN , B.J. (1998). "Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models , dans D.H. Schunk et B.J. Zimmerman (dir.), Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice, New York, Guilford, p. 1-19.
Remerciements

Les directrices scientifiques de l ouvrage tiennent remercier les coll gues qui ont collabor troitement au travail de publication de cet ouvrage et qui leur ont fait confiance en participant au premier symposium du R seau ducation et formation sur l apprentissage autor gul . Elles souhaitent aussi remercier tous les enseignants, les directions d cole et les l ves qui ont, de pr s ou de loin, contribu aux recherches publi es dans cet ouvrage. Offrir chacun une chance gale de r ussite permet de contribuer un monde meilleur et, pour ce faire, les auteures croient fortement l importance de la participation de tous les acteurs aux projets ducatifs.
Table des mati res
Pr face Linda Allal
Remerciements
Liste des encadr s, figures et tableaux
Liste des sigles
Introduction/ Moyens et dispositifs de l apprentissage autor gul et de la r gulation des apprentissages: une perspective contemporaine
Sylvie C. Cartier et Lucie Mottier Lopez
Le contexte
La perspective contemporaine de l apprentissage autor gul
Le mod le "Apprentissage autor gul dans des activit s complexes
La conceptualisation de l autor gulation de l apprentissage et de la r gulation de l apprentissage dans la relation individu-contexte
La mise en question de la distinction entre r gulation interne et r gulation externe
Le soutien l apprentissage autor gul en contexte scolaire
La situation d apprentissage propos e en classe
Le soutien offert sur le processus d apprentissage autor gul en classe
Les interactions sociales et la m diation
Penser les contextes culturels et communautaires sur le plan du soutien
La structure des chapitres de cet ouvrage
Bibliographie
PARTIE I/ LES DISPOSITIFS FOND S SUR LA COLLECTE ET L ANALYSE DE DONN ES DES APPRENANTS COMME SOUTIEN L APPRENTISSAGE AUTOR GUL

Chapitre 1/ Le soutien l apprentissage autor gul : prise en compte du point de vue des l ves dans la situation d apprentissage par la lecture
Sylvie C. Cartier, Julie Arseneault et Tha s Guertin-Baril
1/ Le contexte
2/ L objectif de l tude pr sent e
3/ Le cadre th orique
3.1/ La relation entre la situation d APL, le processus d APL et le soutien de l enseignant
3.2/ La d marche d enseignement sur l APL prenant en compte le point de vue de l l ve
4/ Les aspects m thodologiques
4.1/ Les participants de l tude
4.2/ La d marche d enseignement sur l APL prenant en compte le point de vue de l l ve
4.3/ Les outils de la recherche
4.4/ La m thode de compilation et d analyse des donn es
5/ Les r sultats et la discussion
5.1/ Cibler une situation d APL et choisir les composantes du processus d APL
5.2/ Collecter l information: les r sultats des l ves au QAPL
5.3/ Analyser les r sultats obtenus, d gager des constats et cibler des recommandations
5.4/ Ajuster l enseignement selon les recommandations
Conclusion
Bibliographie
Chapitre 2/ L tude d un dispositif d valuation formative et certificative visant soutenir l autor gulation des apprentissages des tudiants en contexte universitaire
Lucie Mottier Lopez
1/ Le cadre th orique
1.1/ Soutenir l autor gulation des apprentissages par l valuation comme processus cognitif et pratique p dagogique
1.2/ L auto valuation en tant que composante de l autor gulation
1.3/ Les pratiques d valuation formative et certificative dans un contexte universitaire
1.4/ Le dispositif d valuation, un aspect construit et finalis de la pratique valuative
2/ Le contexte de l tude et la m thodologie
2.1/ Le cours concern par le dispositif d valuation
2.2/ Les donn es recueillies et les analyses effectu es
2.3/ La description du dispositif d valuation: la r alisation d un portfolio
2.4/ Type 1: les traces de trois t ches sur cinq r alis es pendant le cours
2.5/ Type 2: les traces des deux travaux pratiques r alis s pendant le cours
2.6/ Type 3: un texte de synth se r diger individuellement
3/ Les r sultats
3.1/ Le canevas d auto valuation et ses rubriques
3.2/ Des tudiants qui sont entr s plus ou moins dans la d marche m tacognitive
3.3/ Les strat gies d autor gulation d crites par les tudiants
3.4/ Les strat gies pendant la r alisation de la t che suivie de la mise en commun
3.5/ Hors du temps d enseignement
3.6/ Pendant d autres p riodes du cours et les liens avec le portfolio
4/ Une discussion conclusive
Bibliographie
Chapitre 3/ Les strat gies volitionnelles dans la r alisation autonome de t ches de synth se, d exercices et de m morisation: de la recherche au soutien sp cifique
Chantal Poncin, Mireille Houart, Doroth e Baillet, Anne-France Lanotte et Pauline Slosse
1/ Le contexte
2/ Le cadre th orique
3/ La m thodologie
3.1/ Le type de recherche et les participants
3.2/ La d marche poursuivie
3.3/ Les outils de recherche: description du questionnaire
3.4/ Les m thodes de collecte et d analyse des donn es
4/ L analyse des donn es
4.1/ L utilisation des strat gies volitionnelles en fonction de la t che
4.2/ Les strat gies autorapport es les plus utilis es pour toutes les t ches
4.3/ Les strat gies autorapport es les moins utilis es pour toutes les t ches
4.4/ Les strat gies autorapport es les plus utilis es pour la synth se
4.5/ Une vision crois e en fonction de la t che et du profil volitionnel
4.6/ Les strat gies autorapport es tr s utilis es par les tudiants du profil 1 pour toutes les t ches
4.7/ Les strat gies autorapport es utilis es par les tudiants du profil 1 pour la synth se
4.8/ Les strat gies autorapport es peu mises en uvre par les tudiants du profil 1 pour les exercices
4.9/ Les strat gies autorapport es peu mises en uvre pour la m morisation
5/ De la recherche l action: quelques perspectives
Annexe - Tableau reprenant les scores obtenus par chaque strat gie, pour les profils 1 et 4 ainsi que pour chaque t che, accompagn s des p -valeurs du post-hoc de Scheff
Bibliographie
PARTIE II/ LES INTERACTIONS ENTRE ENSEIGNANT ET L VES COMME SOUTIEN L APPRENTISSAGE AUTOR GUL

Chapitre 4/ Les gestes de l enseignant visant un apprentissage autor gul de la collaboration cr ative en classe
Marcelo Giglio, Romain Boissonnade et Alaric Kohler
1/ Le contexte
2/ Une collaboration cr ative entre l ves
2.1/ Apprendre cr er et collaborer
2.2/ Des gestes de l enseignant accompagnant l apprentissage autor gul
3/ La m thodologie
3.1/ Le plan de la recherche et les participants
3.2/ La pr sentation du sc nario p dagogique
3.3/ La d marche de la recherche
3.4/ La r colte et l analyse des donn es
4/ Les r sultats
4.1/ La finalit d engager les l ves tre autonomes dans la r alisation en groupe de la t che cr ative
4.2/ La finalit d orienter les l ves dans une interaction collaborative
4.3/ La finalit d observer et d encourager fournir un effort autonome
4.4/ La finalit d initier une compr hension partag e dans une communaut d apprentissage
Discussion
Bibliographie
Chapitre 5/ Soutenir l autor gulation des apprentissages en s ance de correction collective
Yann Mercier-Brunel
1/ Le cadre th orique de la recherche
1.1/ L agir enseignant
1.2/ L autor gulation des apprentissages
1.3/ Notre grille d observation
1.4/ La question et l objectif de recherche
2/ Les aspects m thodologiques des observations men es
2.1/ Le type d tude
2.2/ Les participants
2.3/ La d marche de l tude
3/ Les r sultats
3.1/ S ance 1, enseignante 1: les pronoms de substitution
3.2/ S ance 2, enseignante 2: le nombre cible
3.3/ Synth se et discussions
Conclusion
Bibliographie
PARTIE III/ L VALUATION FORMATIVE COMME SOUTIEN L APPRENTISSAGE AUTOR GUL

Chapitre 6/ Soutenir l autor gulation cognitive et d velopper les comp tences en r solution de probl mes: une tude exploratoire en fin d enseignement primaire
Annick Fagnant et Doriane Jaegers
1/ Le contexte
2/ L objectif de recherche
3/ Le cadre th orique
3.1/ L h t ror gulation et l autor gulation: l effet potentiel des r gulations interactives
3.2/ L enseignement de strat gies cognitives et m tacognitives
3.3/ La prise en compte des variables motivationnelles
4/ Les aspects m thodologiques
4.1/ Le type d tude
4.2/ Les participants
4.3/ La d marche de l tude
4.4/ Les outils de la recherche
4.5/ Les m thodes de collecte et d analyse des donn es
5/ Les r sultats et leur interpr tation
5.1/ L volution des performances des l ves
5.2/ L volution des d marches des l ves
5.3/ Les capacit s d autoestimation
5.4/ Les entretiens aupr s des l ves cibles
Conclusion
Bibliographie
Chapitre 7/ L valuation formative: un soutien l autor gulation des apprentissages dans les enseignements scientifiques?
C line Lepareur et Michel Grangeat
1/ L ancrage th orique
1.1/ L valuation pour les apprentissages
1.2/ L autor gulation des apprentissages
1.3/ Soutenir l autor gulation dans le cadre des ESFI
1.4/ La probl matique de l tude
2/ La pr sentation des choix m thodologiques
2.1/ Le contexte de l tude
2.2/ L tude de cas
2.3/ La s ance d enseignement
2.4/ La m thode de collecte des donn es
3/ La m thode d analyse
3.1/ Les indicateurs d analyse
3.2/ La proc dure de codage
4/ Une analyse de deux s ances d ESFI convoquant des pratiques d valuation diff rentes
4.1/ La premi re s ance: la pratique d valuation "initiale
4.2/ La deuxi me s ance: la pratique d valuation " labor e
4.3/ Les strat gies d valuation favorables l autor gulation des apprentissages
Conclusion
Annexe 1 - Support d valuation de la premi re s ance
Annexe 2 - Support d valuation de la deuxi me s ance
Annexe 3 - Grille d indicateurs d analyse
Bibliographie
PARTIE IV/ DES CONDITIONS DE SOUTIEN L APPRENTISSAGE AUTOR GUL

Chapitre 8/ Les activit s dites "en autonomie et les strat gies d autor gulation des ressources: une tude men e en grande section de maternelle
Rapha lle Raab
1/ Le contexte
2/ L objectif de la recherche
3/ Le cadre th orique
3.1/ Le double obstacle des situations d autonomie scolaire
3.2/ Les six formes d autonomie
4/ Les aspects m thodologiques
4.1/ Le type et le synopsis de l tude
4.2/ Les participants et les outils de la recherche
4.3/ La d marche et la m thode de collecte des donn es
4.4/ Le mode d analyse des donn es
5/ Les r sultats et discussion
5.1/ Les ressources physiques ou corporelles
5.2/ Les ressources pratiques
5.3/ Les ressources affectives et sociales
5.4/ Les ressources intellectuelles
5.5/ Les ressources morales
5.6/ Synth se
Conclusion
Bibliographie
Conclusion Sylvie C. Cartier et Lucie Mottier Lopez
Notices biographiques
Liste des encadr s, figures et tableaux
Encadr
2.1/
Des t ches interactives
2.2/
Des travaux pratiques
2.3/
Un texte de synth se
6.1/
La repr sentation dessin e favorise les strat gies m tacognitives
6.2/
Le travail en groupe favorise les strat gies de contr le et d ajustement
6.3/
Les indices sont utiles pour favoriser les interactions entre l ves propices au d veloppement de strat gies cognitives et m tacognitives
Figures
3.1/
Utilisation des strat gies volitionnelles en fonction de la t che
3.2/
Degr d utilisation des strat gies volitionnelles pour les strat gies bien ma tris es par les tudiants du profil 1
3.3/
Degr d utilisation des strat gies volitionnelles pour les strat gies bien ma tris es par les tudiants du profil 1 pour SYNT, mais moins pour EX et MEM
3.4/
Degr d'utilisation des strat gies volitionnelles pour les strat gies bien ma tris es par les tudiants du profil 1 pour SYNT et MEM, mais pas pour EX
3.5/
Degr d utilisation des strat gies volitionnelles pour les strat gies o les tudiants des profils 1 et 4 ont un comportement oppos en fonction de la t che
4.1/
Groupe d l ves en cr ant un nonc d un probl me r soudre4
4.2/
Exemple de fiche d un jeu de soci t cr par un groupe d l ves
7.1/
Mod le de l valuation li e aux objectifs formatifs
7.2/
Repr sentation graphique de l volution des mots-cl s relatifs l organisation de la premi re s ance
7.3/
Repr sentation graphique de l volution des mots-cl s relatifs l encodage des pisodes interactionnels de la premi re s ance
7.4/
Repr sentation graphique de l volution des mots-cl s relatifs l organisation de la deuxi me s ance
7.5/
Repr sentation graphique de l volution des mots-cl s relatifs l encodage des pisodes interactionnels de la deuxi me s ance
8.1/
Taxonomie des strat gies d vitement et de ressources dans les ateliers en autonomie de grande section de maternelle
8.2/
Jeu de cubes bicolores
8.3/
Boucles de Valentine
8.4/
Lettres mobiles
8.5/
Puzzle-mot d Aymen
8.6/
Entourer le son [ka]
8.7/
Coloriage l gend
8.8/
crire calinours
8.9/
Composition de Marius
8.10/
Feuille de route des puzzles
8.11/
Lexique des mots de couleur et support de travail
8.12/
Former des tours de 1 13 cubes
Tableaux
1.1/
R partition des l ves dans les classes selon les ann es et le genre
1.2/
Rencontres r alis es l cole selon les tapes v cues, les objectifs poursuivis et les outils utilis s
1.3/
Fr quence (f) et pourcentage des r ponses "souvent et "presque toujours des l ves des quatre enseignantes la question "Lorsque je lis pour apprendre , selon les th mes des projets
1.4/
Distribution des groupes de besoins par personne-ressource et but d apprentissage
1.5/
Groupes de besoins et plan de soutien
2.1/
Temporalit des strat gies d autor gulation nonc es dans les 168 commentaires
3.1/
Nombre d tudiants ayant particip l enqu te par t che, section et cours concern s
3.2/
R partition des tudiants en fonction des t ches et de leur perception de l importance de la t che pour le cours concern par le questionnaire
3.3/
Scores moyens d utilisation des strat gies globalement les plus utilis es, en fonction de la t che
3.4/
Scores moyens d utilisation des strat gies globalement les moins utilis es, en fonction de la t che
3.5/
Nombre et proportion d tudiants selon les profils et les t ches
3.6/
Nombre de strat gies largement utilis es en fonction de la t che et du profil
3.7/
Sentiment de comp tence en fonction des t ches et des profils volitionnels
3.8/
Moyenne obtenue en janvier en fonction des t ches et des profils volitionnels
3.9/
Nombre de strat gies tr s peu utilis es en fonction de la t che et du profil
6.1/
volution des performances des l ves en r solution de probl mes
6.2/
Comparaison des parts relatives d l ves des classes exp rimentale et contr le mettant en uvre des strat gies d anticipation et de planification pour la t che complexe " l affiche
6.3/
Comparaison des parts relatives d l ves des classes exp rimentale et contr le mettant en uvre des strat gies d anticipation et de planification pour les probl mes du CEB
6.4/
Comparaison des parts relatives d l ves des classes exp rimentale et contr le dans l exactitude des r ponses d autoestimation
7.1/
Les cinq strat gies cl s de l valuation formative
7.2/
Mod lisation des enjeux de l valuation formative et des ESFI pour soutenir l autor gulation des apprentissages
7.3/
Mesure du degr d engagement des l ves dans la t che
8.1/
Crit res d autonomisation scolaire
Liste des sigles
A d APTE
Actions d Accompagnement P dagogique, leur Typologie et leur valuation
APL
Apprentissage par la lecture
CEB
Certificat d tudes de base
CP
Conseiller p dagogique
E-E
R gulation entre l ves
E-O
R gulation entre les l ves et des outils
ER
Exploitation des ressources
ESFI
Enseignements scientifiques fond s sur l investigation
ET
Structuration du temps
IA
D ploiement attentionnel
IM
Gestion de la motivation
L A
Lieu d ducation Associ
M-E
R gulation entre le ma tre et ses l ves
PER
Plan d tudes romand
QAPL
Questionnaire Apprendre par la lecture
REF
R seau ducation et formation
SRL
Self-regulated learning
TP
Travaux pratiques
INTRODUCTION /
Moyens et dispositifs de l apprentissage autor gul et de la r gulation des apprentissages
Une perspective contemporaine
Sylvie C. Cartier et Lucie Mottier Lopez

Le contexte
Les travaux sur l apprentissage autor gul , r alis s principalement par des chercheurs anglo-saxons, commencent prendre un certain essor chez les chercheurs francophones de divers pays. En effet, cet ouvrage est le quatri me tre publi sur le sujet en fran ais dans les derni res ann es. Les autres ouvrages sont L apprentissage autor gul , entre cognition et motivation de Cosnefoy (2010), un chercheur de la France et deux par des collectifs de chercheurs: un de la Suisse et de la France L autor gulation de l apprentissage, dirig par Berger et B chel (2013) et un de la Belgique, du Canada, de la France et de la Suisse: De la m tacognition l apprentissage autor gul dirig par No l et Cartier (2016).
De plus, un nouveau r seau de chercheurs dans le domaine est en train de se construire travers les activit s du R seau ducation et formation (REF) (Belgique, Canada, France et Suisse). L id e du pr sent ouvrage est justement n e lors de la rencontre du REF de 2015 l Universit de Montr al 1 dont le th me, Soutien l apprentissage autor gul en contexte scolaire, a t trait pour la premi re fois. Cette rencontre avait pour but de d battre de questions touchant les travaux scientifiques francophones sur le soutien l apprentissage autor gul de l l ve travers un questionnement qui pouvait se d cliner sur des aspects divers de la pratique enseignante ( valuation formative, soutien aux strat gies d autor gulation de l apprentissage, tayage, ou tout autre dispositif). Le questionnement a cibl la relation entre les diff rents plans intervenant dans l apprentissage autor gul en contexte scolaire, que ce soit au niveau pr scolaire, primaire, secondaire ou postsecondaire, et dans des activit s d investigation, de t che cr ative, de t che collaborative, d apprentissage par la lecture, et ce, dans divers domaines d apprentissage (math matiques, fran ais, sciences, univers social). Des chercheurs des quatre pays du REF ont travaill pendant deux jours commenter les huit textes qui constituent cet ouvrage. Cette activit a t suivie de deux autres tapes de discussion des textes, la premi re par deux coll gues du groupe et la deuxi me par les deux codirectrices de l ouvrage. C est la prise de connaissance des travaux de ce groupe que vous convie le pr sent ouvrage.
Cette introduction pr sente le th me principal de cet ouvrage en deux parties. D une part, une perspective contemporaine de l apprentissage autor gul est expos e dans laquelle la prise en compte de la relation individu-contexte est fondamentale. En ce sens, un mod le pragmatique de l apprentissage autor gul dans des activit s complexes est propos . Cette perspective demande que soit conceptualis es l autor gulation de l apprentissage et la r gulation de l apprentissage, dont la r gulation interne et externe, th mes qui sont abord s dans l ouvrage travers cette relation individu-contexte. D autre part, le soutien l apprentissage autor gul en contexte scolaire est trait en pr sentant une vari t de moyens et de dispositifs propos s dans le domaine. Pour terminer, les chapitres de l ouvrage et leurs principaux l ments de la relation individu-contexte sont pr sent s.
La perspective contemporaine de l apprentissage autor gul
Dans les travaux anglo-saxons, l apprentissage autor gul prend la forme du self-regulated learning. Dans la francophonie, trois vocables sont utilis s de mani re plus ou moins synonymes pour traiter de ce champ: "apprentissage autor gul , "autor gulation de l apprentissage et "strat gies d autor gulation , ce qui contribue cr er une certaine confusion quant la pr cision de l objet d tude et d intervention. Berger et B chel (2013, p. 387, nous soulignons) ont trouv les usages distincts suivants: l " apprentissage autor gul pour d signer une famille de mod les th oriques, et les termes strat gies d autor gulation ou autor gulation de l apprentissage pour d signer la mobilisation ou la r gulation des strat gies cognitives-m tacognitives .
Cartier et Butler (publi s dans No l et Cartier, 2016), tout comme Cosnefroy (2010), optent pour cette distinction. Leurs perspectives th oriques de l apprentissage autor gul int grent d autres composantes aux strat gies d autor gulation de l apprentissage ou l autor gulation de l apprentissage, par exemple, les objectifs ou les buts poursuivis et la relation avec la situation ou l activit de r f rence. Mais qu est-ce que l apprentissage autor gul ?
Il existe un consensus chez les chercheurs contemporains anglosaxons pour d finir l apprentissage autor gul en contexte scolaire comme tant un processus complexe et dynamique de pens es, de sentiments et d actions mobilis par un individu en vue d atteindre un but d apprentissage donn dans une activit 2 d apprentissage propos e (Cartier et Butler, 2016). Les travaux francophones r cents explorent leur fa on cette relation.
Cosnefroy (2010), travers une analyse compr hensive de cinq mod les d apprentissage autor gul , principalement anglo-saxons 3 , propose un cadre th orique qui int gre trois caract ristiques de ces mod les et en ajoute une quatri me qu il consid re comme n glig e. Il retient: 1) la prise en compte de l activit de l apprenant se r alisant en trois temps; 2) la pr sence de buts multiples (apprendre et conforter l estime de soi); 3) la possible r gulation la fois volontaire et non consciente; et, il ajoute 4) la r gulation d une diversit d motions. Dans une analyse de relation individu-contexte, cette perspective de l apprentissage autor gul semble mettre l accent principalement sur l individu: la gestion de l action et des motions d un apprenant orient e vers des buts multiples atteindre et vers une s quence lin aire d actions poser. Plusieurs travaux cl s dans le domaine parlent plut t de processus cyclique d actions (par exemple, Zimmerman, 2000), dans lequel les phases r alis es peuvent tre reprises. Par ailleurs, Winne et Perry (2000) ont propos d tudier l apprentissage autor gul comme un v nement ( event ). C est donc l activit d apprentissage r aliser qui a une certaine lin arit , c est- -dire une s quence avec un d but, une r alisation et une fin. Cette activit r aliser peut tre plus ou moins complexe, ce qui demande l apprenant d autor guler ses pens es, ses sentiments et ses actions pour diff rents niveaux d exigences (par exemple, la situation en soi et chacune des t ches r aliser). Ses pens es, sentiments et actions peuvent se succ der, se superposer, s arr ter pour tre repris, etc. Dans une perspective de relation individu-contexte, nous concevons, d une part, que le processus est dynamique et, d autre part, que les actions et les pens es d autor gulation de l individu sont situ es dans cet event .
Plus r cemment, Berger et B chel (2013, p. 13) sugg rent de "regrouper un ensemble d tudes la fois th oriques et pratiques sur l apprenance en mettant en perspective plusieurs domaines . Dans leur ouvrage, ils ont regroup des textes qui remettent en question le domaine selon des perspectives th oriques vari es, misant sur divers aspects du concept, et les applications diff rentes propos es. Par ailleurs, ils ont souhait traiter de th mes moins tudi s dans le domaine, soit la formation professionnelle et l enseignement aux l ves besoins ducatifs particuliers. Leur discussion sur la vari t des perspectives d tudes propos es selon les fondements th oriques porte principalement sur le choix des composantes cognitives, m tacognitives et affectives inclure dans une th orie de l apprentissage autor gul , et leurs relations entre elles, de m me que le r le du contexte dans un tel mod le. la lumi re de ce travail, ils en arrivent souhaiter que soit propos e "une approche int gr e de l apprendre (Berger et B chel, 2013, p. 15).
Le mod le "Apprentissage autor gul dans des activit s complexes
Cartier et Butler (2016) proposent un mod le pragmatique int grateur qu elles nomment "Apprentissage autor gul dans des activit s complexes . Ce mod le compr hensif, en d veloppement depuis 2002, tente de regrouper les connaissances actuelles sur l apprentissage autor gul de divers travaux de recherche dans le domaine, incluant leurs propres recherches conjointes depuis pr s de 15 ans, en ne s obligeant pas se situer dans un courant th orique pr d fini. L originalit du "mod le [ ] est de concevoir que ce processus mobilis par un individu dans une situation d apprentissage en classe est int gr un contexte social, historique et culturel donn et ce que les personnes elles-m mes apportent dans cette situation. [Ces] divers l ments du contexte et de l individu sont mutuellement interd pendants et toujours pr sents (Cartier et Butler, 2016, p. 42).
En bref, dans ce mod le, l apprentissage autor gul est un processus complexe et dynamique d actions et de pens es de l l ve qui prend sa source dans son histoire d apprentissage, dans le bagage qu il apporte avec lui dans le contexte d apprentissage. Dans le bagage de l l ve se trouvent des aspects cognitifs, m tacognitifs et affectifs (motivation et motion) mobiliser pour r aliser une activit d apprentissage donn e. Par exemple, ses connaissances m tacognitives sur soi comme apprenant et sur les exigences de l activit propos e pourront lui servir planifier les strat gies mettre en uvre. Son bagage comprend aussi ses forces, ses d fis, ses champs d int r t, ses exp riences ant rieures, etc.
Dans cette perspective de relation individu-contexte, le processus d apprentissage est complexe et dynamique comme mentionn pr c demment. Ainsi, lorsqu il prend connaissance des consignes de l activit d apprentissage r aliser, l l ve actif, confiant et engag , seul ou avec d autres, en interpr te les exigences et identifie les crit res de performance. Il se fixe un objectif d apprentissage centr sur l activit et planifie de mani re pr cise la r alisation de l apprentissage et du travail. Il met en uvre ses choix strat giques et contr le l avancement de sa planification, de son travail et de son apprentissage. Il ajuste ce qu il fait et ce qu il pense, au besoin. la fin de l activit d apprentissage r aliser, il auto value sa performance et son travail en lien avec son objectif d apprentissage et les crit res de performance. Tout au long des diff rentes tapes de l activit , il g re sa motivation et ses motions.
Ces actions et pens es d apprentissage autor gul de l individu sont mobilis es dans un contexte scolaire ench ss dans des contextes historique, culturel, social et communautaire donn s.
Dans le contexte scolaire, l action, ce processus d apprentissage autor gul , est contextualis aux situations d apprentissage plus ou moins complexes planifi es par l enseignant. Ces situations pr sentent diff rents niveaux d exigences (par exemple, l activit en soi comprenant chacune des t ches, les textes de r f rence consulter). Pour offrir une r elle occasion d apprentissage autor gul , les activit s doivent avoir un certain niveau de complexit . Perry (1998, 2013) a identifi cinq crit res de complexit d une activit qui offrent une telle occasion aux l ves, et ce, m me l entr e scolaire, par exemple, poursuivre plusieurs buts et permettre de r fl chir sur le processus (r solution de probl me, r alisation d une recherche, apprentissage par la lecture, etc.). Ces activit s sont situ es dans un contexte scolaire qui offre aux l ves certaines possibilit s d apprentissage (par exemple, le programme de formation propos , les pratiques d enseignement privil gi es).
De plus, pour apprendre de mani re autor gul e avec succ s, les l ves ont besoin de reconna tre et d apprendre traiter les attentes qui sont situ es dans les multiples autres aspects du contexte. De mani re g n rale, il s agit des contextes historique, culturel, social et communautaire dans lesquels l l ve se trouve (Rueda, 2011). Il est important de garder l esprit la pr sence constante de ces diverses influences du contexte pour comprendre l apprentissage autor gul des l ves. Par exemple, tout syst me scolaire repr sente une soci t donn e, porteuse d une histoire, de valeurs, etc., qui se manifestent travers le contexte social et communautaire. De plus, ce mod le reconna t l apport social dans le processus d apprentissage autor gul (Hadwin et Oshige, 2011; Mottier Lopez, 2012). Il partage l id e "qu il existe toujours des degr s variables de cor gulation mettant en relation des processus d autor gulation avec des formes de guidages par des facteurs contextuels (Allal, 2007, p. 11). Divers syst mes peuvent offrir la m me richesse de possibilit s apprendre de mani re autor gul e. Ces possibilit s peuvent aussi varier d un milieu un autre. Un l ve qui entre dans une cole ou dans une autre peut avoir n gocier diff rentes valeurs, exigences et attentes. Par cons quent, la capacit apprendre de mani re autor gul e n est pas un trait de personnalit de l apprenant, mais plut t un processus modifiable selon le contexte dans lequel il est mobilis (Zimmerman, 2008).
Cette perspective contemporaine de l apprentissage autor gul contextualis ouvre les d bats sur la conceptualisation de l autor gulation de l apprentissage et de la r gulation de l apprentissage dans la relation individu-contexte et, par cons quent, sur la distinction entre r gulation interne et r gulation externe.
La conceptualisation de l autor gulation de l apprentissage et de la r gulation de l apprentissage dans la relation individu-contexte
Traiter de la question de l apprentissage autor gul ne peut se faire sans aborder la question de la conceptualisation de l autor gulation de l apprentissage et de celle de la r gulation de l apprentissage. Dans cet ouvrage, comme l importance de la relation individu-contexte est mise de l avant, dans cette partie du texte, les processus d autor gulation de l apprentissage et de r gulation de l apprentissage sont th oris s au regard de cette relation.
En fonction de leur pist mologie, les th ories d apprentissage soulignent des plans diff rents pour penser les notions de "r gulation et d "autor gulation . Pour Allal (2007), les th ories d apprentissage conceptualisent toutes, sous des termes diff rents, les processus de r gulation qui interviennent dans l apprentissage en tant que processus d ajustement, de contr le, de m diation, de r orientation de l action et de structures de participation, par exemple. Dans cette perspective, il est permis de penser que le terme r gulation est employ pour d signer les processus de m diation dans la relation individu-contexte. Les processus de r gulation concernent l ensemble des domaines de fonctionnement de l tre humain: cognitif, affectif, langagier, physiologique (Allal, 1993) et aussi comportemental. Mais s ils font partie des processus d apprentissage, ils ne sont cependant pas confondre avec l apprentissage: apprendre n est pas r guler; apprendre implique, entre autres, des processus de r gulation. Ceux-ci servent ajuster les activit s cognitives, m tacognitives, affectives et sociales, assurer leur articulation de m me qu favoriser la transformation des comp tences de l apprenant (Allal, 2007). Cette id e va dans le m me sens que la distinction que nous faisons entre apprentissage autor gul et autor gulation de l apprentissage ou strat gies d autor gulation de l apprentissage. Ces derniers concepts servent dans l action g rer la r alisation de l apprentissage, alors que le premier d signe l ensemble du processus dynamique et contextualis d un certain type d apprentissage. Nous retenons l expression d "autor gulation de l apprentissage pour d signer l action et le processus de gestion de la r alisation de l apprentissage.
Dans l approche constructiviste de Piaget (1975), la r gulation est associ e aux processus mentaux de l individu en tant que syst me, en interaction avec son environnement, qui doit s adapter en cas de "perturbations pour se "r - quilibrer . On notera ici que la fonction d autor gulation, bien que localis e l chelle de l individu, est fonci rement pens e et mod lis e dans l interaction individu-contexte par les concepts d adaptation, d assimilation, d accommodation, d quilibration et de r quilibration, notamment.
Quant aux approches de la psychologie cognitive, elles insistent notamment sur l apport de la m tacognition pour l apprentissage et situent la r gulation comme tant "l aboutissement de tous les m canismes qui ont pr par et contr l l action de l apprenant (No l, 2016, p. 36). Ann L. Brown et ses coll gues (1978, cit s dans Allal et Saada-Robert, 1992) distinguent trois fonctions m tacognitives la r gulation: 1) la planification des activit s de l l ve r aliser; 2) le contr le des activit s de l l ve en cours de r alisation; 3) la v rification des r sultats obtenus au regard des objectifs. Depuis, cette distinction a t largement reprise par les chercheurs et a fait l objet de plusieurs variations (Mottier Lopez, 2012). Ces strat gies ont comme point commun d exiger de la part de l apprenant une capacit contr ler ses processus d apprentissage et les r guler de fa on consciente et d lib r e (No l, 1991) 4 . Cette perspective repose principalement sur le point de vue de l individu. Dans ce cas, Allal (1993, p. 87) parle "d autor gulation m tacognitive qui, par rapport des autor gulations implicites ou automatis es, se situe dans "une zone de prise de conscience allant d une sensibilit peine ressentie (r gulation tacite, mais explicitable [ sic ]) une ext riorisation produisant des traces tangibles (r gulation instrument e s appuyant sur un support externe) .
Influenc s par les propositions de Vygotsky (1985 [1934]), les m tacognitivistes largissent la r gulation aux m canismes h t ror gulateurs, c est- -dire aux facteurs externes qui soutiennent l activation de l autor gulation de l apprenant, telles des personnes qui ont un r le d enseignant ou de tuteur. La perspective vygotskienne am ne penser les processus d autor gulation cognitive et affective dans "un processus d int riorisation de r gulations labor es d abord sur un plan inter-psychologique, travers l interaction avec autrui et l appropriation des outils socioculturels et de leurs usages (Vygotsky, 1985 [1934], cit dans Allal, 2007, p. 10). On insistera, dans cette perspective vyogtskienne, sur les syst mes de m diation l autor gulation (Barth, 2007), en mati re, par exemple, d interactions conjointes entre un expert et un novice, ou encore en mati re d outils culturels et symboliques tels le r le du langage.
Dans la perspective sociocognitive de l apprentissage d velopp e par Bandura (1986), qui met l accent sur le d terminisme r ciproque entre les caract ristiques de l apprenant, ses comportements et le contexte, Zimmerman propose un mod le d apprentissage autor gul . Le mod le propose que le processus soit cyclique en trois phases: anticipation (avant), mise en uvre (pendant) et r action (apr s) et qu il peut se d velopper par observation, par renforcement, par autodirection et par autor gulation (Zimmerman, 2000). Ce chercheur mentionne, parlant des apprenants autor gul s:
What defines them as self-regulated is not their reliance on socially isolated methods of learning, but rather their personal initiative, perseverance, and adoptive skill. Self-regulated students focus on how they activate, alter, and sustain specific learning practices in social as well as solitary contexts (Zimmerman, 2002, p. 70).
Pour terminer cette br ve revue de la conceptualisation de l autor gulation de l apprentissage et de celle de la r gulation de l apprentissage selon diverses th ories de l apprentissage, citons la perspective situ e qui regroupe les courants de la cognition situ e (par exemple Brown, Collins et Duguid, 1989) et de l apprentissage situ (par exemple Lave et Wenger, 1991). Cette perspective soutient la th se d une relation d indissociabilit entre l individu et son contexte imm diat et plus large. la suite de Vygotsky (1985 [1934]), cette perspective met de l avant que la culture et l environnement social sont constitutifs du d veloppement de l enfant. Mais la diff rence de Vygotsky, elle ne postule pas une relation de primaut de l interpsychique sur l intrapsychique: les deux sont consid r s comme mutuellement constitutifs l un de l autre (Cobb, 2001). D une part, le contexte (imm diat et plus large) est vu comme faisant partie int grante de ce qui est appris par l l ve - au m me titre que les contenus disciplinaires -, il marque de sens les apprentissages (Brown et al., 1989). Autrement dit, tout "contenu appris est toujours, en partie, marqu par les conditions de son apprentissage - le contexte n est jamais totalement "hors de ce qui est appris. D autre part, l apprentissage situ argumente une construction r ciproque entre l activit et son contexte. Si le contexte participe pleinement la r alisation de l apprentissage, r ciproquement, l activit humaine contribue construire ce contexte, certains l ments tant pr existants et d autres mergents l activit d apprentissage en train de se r aliser (Lave, 1988). Que ce soit dans un laboratoire, dans une classe, ou la maison, le postulat de l apprentissage situ 5 est que l activit de la personne se r alise dans une relation de coconstitution entre cette activit et les contraintes et les ressources sociales et mat rielles des situations. Ces derni res sont conceptualis es comme tant contingentes et imm diates, et la fois comme tant plus larges, c est- -dire li es aux pratiques, aux normes, aux significations sociales et culturelles des communaut s d appartenance des personnes agissantes dont la communaut classe avec sa microculture (Mottier Lopez, 2007). Un des enjeux est de mieux comprendre cette relation de coconstitution, appel e "relation dialectique par Lave (1988). Allal (2007 et 2016) propose la notion de "cor gulation pour d signer cette relation en ce qui concerne l apprentissage autor gul et les facteurs contextuels de soutien et de r alisation de cette autor gulation de l apprentissage.
La mise en question de la distinction entre r gulation interne et r gulation externe
Afin de diff rencier les focales privil gi es par les diff rentes th ories d apprentissage, la litt rature scientifique a eu tendance distinguer la r gulation dite "interne et la r gulation dite "externe . Comme le rappelle Allal (2007), la r gulation interne d signe les processus psychologiques de guidage, de contr le et d ajustement mobilis s par l apprenant. La r gulation interne est synonyme d autor gulation. Quant la r gulation externe, elle d signe les facteurs situ s dans l environnement mat riel, social et culturel qui activent ou soutiennent des processus de contr le et d ajustement de l apprenant. La r gulation externe est associ e l h t ror gulation quand celle-ci implique un guidage et des interactions avec d autres personnes (par exemple other-regulation ) (Brown, 1987).
Une limite majeure cette notion de "r gulation externe serait de laisser croire que les facteurs sociaux et environnementaux peuvent, eux seuls, "r guler l apprentissage de l l ve. Mais un enseignant ne pourra jamais r guler ou autor guler la place d un apprenant, y compris tout mat riel, aussi sophistiqu et interactif soit-il. Bien qu ils jouent videmment un r le important, ils ne peuvent que soutenir, aider, guider, tayer, mod liser, encourager, etc., l autor gulation de l apprenant qui doit interagir et participer activement au soutien qui lui est propos . C est dans cette conception, notamment, qu Allal (1988) d finit la notion de "r gulation interactive entre l l ve et l enseignant, entre l ves-pairs et avec du mat riel. Cette notion met de l avant l importance de l interaction avec l apprenant des fins de m diation de son autor gulation (Allal, 2007).
La distinction entre r gulation interne et r gulation externe a permis de conceptualiser le plan individuel et les facteurs contextuels, c est- -dire les ressources sociales, mat rielles et culturelles pr sentes et organis es par l enseignant dans les situations d apprentissage. Mais, selon les conceptions de l apprentissage d fendues, cette distinction est remise en question. Prenons un exemple dans le cadre, plus particuli rement, du r le des interactions entre l ves-pairs en tant que source de r gulation sociocognitive des processus d apprentissage. Ce contexte est int ressant pour illustrer le d bat entre r gulations interne et externe, vu qu il s int resse aux processus la fois sociaux et cognitifs dans l apprentissage.
Bachmann et Grossen (2007) mettent en vidence trois grandes orientations des travaux qui illustrent les diff rentes fa ons de penser ces unit s. Dans les travaux des ann es 1980 cit s par les auteures, l interaction entre pairs est vue comme un facteur qui influence le d veloppement et l apprentissage de l individu. "Or, parler de facteur pr suppose que l environnement social soit consid r comme une variable, donc un l ment qui en quelque sorte s ajouterait l individu (Bachmann et Grossen, 2007, p. 130). Individu et environnement sont ici th oris s comme des variables isol es l une de l autre. Dans ce cas-ci, distinguer r gulation interne et r gulation externe semble pertinent puisque chaque notion est consid r e comme une unit distincte de l autre, dont on tudie les relations d influence l une sur l autre.
Toujours selon Bachmann et Grossen, la deuxi me orientation des travaux r alis s dans les ann es 2000 s int resse, quant elle, la "m canique des interactions sociales. Cela peut tre, par exemple, le r le du guidage exerc par un expert ou encore la place du langage dans l interaction en tant qu outil s miotique susceptible de soutenir les r gulations sociocognitives. "Si ces recherches permettent de mieux comprendre les processus qui suscitent l apprentissage, elles tendent se centrer sur l analyse (ou la m canique ) des interactions et du m me coup n gliger la situation dans laquelle se d roulent les interactions (Bachmann et Grossen, 2007, p. 132) et, peut- tre aussi, les contributions individuelles l interaction. Les auteures parlent ici de risque de r ductionnisme social.
La derni re orientation d gag e par les auteures a pour particularit de prendre en compte "les pratiques sociales et l cologie des interactions (Bachmann et Grossen, 2007, p. 132), c est- -dire les caract ristiques des t ches r aliser, le r le et l identit de chaque personne, la fa on dont l adulte orchestre les situations, la mani re dont les enfants interpr tent le dispositif mis en place et la construction du sens travers l activit conjointe, notamment. Dans cette orientation, "les r gulations sociocognitives que les enfants manifestent en cours d interaction sont le produit combin de leur travail interactif et des conditions sociales dans lesquelles ce dernier est exerc (Bachmann et Grossen, 2007, p. 133). Dans ce dernier courant, postvygotksien et proche de l apprentissage situ cit pr c demment, la distinction entre r gulation externe et r gulation interne devient caduque, car elles apparaissent indissociables l une de l autre.
Le d bat est ouvert dans la communaut scientifique. D une part, il est reconnu aujourd hui qu aucun facteur externe et contextuel ne peut se substituer l autor gulation de l apprenant. D autre part, l enseignement joue un r le capital dans le soutien mettre en place. Or, vouloir traiter du soutien l apprentissage autor gul en contexte scolaire requiert n cessairement d int grer et de conceptualiser la relation individu-contexte.
Le soutien l apprentissage autor gul en contexte scolaire
De multiples dispositifs 6 de soutien l apprentissage autor gul existent dans le contexte scolaire 7 sous forme d outils, de guidages interactifs, de pratiques sp cialis es, etc. Mais, comme mentionn pr c demment, aucun dispositif ne peut soutenir lui seul l apprentissage de l l ve. Un processus de m diation est toujours n cessaire, impliquant l apprenant qui doit tre actif, r flexif et motiv dans un contexte donn .
Plusieurs recherches ont document les qualit s d un contexte d enseignement qui peut soutenir l apprentissage autor gul de l l ve en prenant en compte son bagage personnel de connaissances, d exp riences, de champs d int r t, etc. La pr sente partie traitera de la situation d apprentissage propos e en classe, du soutien offert sur le processus d apprentissage autor gul en classe, des interactions sociales et la m diation et des contextes culturels et communautaires sur le plan du soutien.
La situation d apprentissage propos e en classe
Plusieurs auteurs reconnaissent que l apprentissage autor gul se trouve tre plus ou moins orient ou dirig selon la situation d apprentissage propos e en classe (par exemple, Butler, Schnellert et Cartier, 2013; Perry, 1998 et 2013). Cette orientation repose sur quatre dimensions de la situation d apprentissage - but poursuivi, activit r aliser, occasion de le faire et ressources mat rielles (Cartier, Butler et Bouchard, 2010). L analyse de ces dimensions permet de juger de la qualit de la situation d apprentissage pour favoriser l apprentissage autor gul 8.
Une dimension de la situation d apprentissage prendre en compte pour favoriser l apprentissage autor gul est la fa on dont le but d apprentissage de l activit planifi e par l enseignant est int gr au programme du domaine l tude (par exemple, Johnson et Giorgis, 2001). Les situations peuvent refl ter de mani re plus ou moins claire les buts poursuivis dans le programme. Par ailleurs, elles peuvent repr senter de mani re plus ou moins r aliste les contextes d apprentissage authentiques tels que d finis dans un domaine donn . Par exemple, les activit s peuvent adopter un point de vue disciplinaire ou interdisciplinaire avec des objectifs d apprentissage d finis de mani re plus ou moins troite (l apprentissage de faits contre l apprentissage de d tails particuliers ou la compr hension d un ph nom ne r el). Le recours aux contextes d apprentissage authentiques, tels que d finis dans un domaine donn , est une dimension importante prendre en compte pour favoriser l apprentissage autor gul l cole. Le domaine d apprentissage est reli la deuxi me dimension d une situation qui favorise un tel apprentissage: les caract ristiques de l activit propos e l l ve. 8
Une deuxi me dimension de la situation d apprentissage analyser est l activit d apprentissage 9 . Plusieurs caract ristiques d une activit d apprentissage planifi e permettent de juger de sa qualit favoriser l apprentissage autor gul (Butler, Schnellert et Cartier, 2013; Perry, 1998 et 2013). Une premi re qualit concerne la complexit . La recherche sugg re que les activit s plus complexes offrent de plus grandes possibilit s d autor gulation de l apprentissage (Perry, 1998 et 2013). Cinq crit res de complexit de l activit ont t identifi s dans des travaux r alis s aupr s de jeunes enfants (Perry, 1998 et 2013): la poursuite de buts d apprentissage multiples, la r alisation de l activit sur plusieurs p riodes de cours, l exhaustivit du sujet trait , le traitement vari de l information et la r flexion sur son apprentissage et la r alisation de productions vari es. Certains de ces crit res sont en lien avec la caract ristique de nature motivante de l activit , c est- -dire, la qualit de favoriser l engagement de l l ve dans l activit jusqu sa r alisation d finitive (Viau, 2009). Dans une recension d tudes sur le sujet, dix crit res permettant de juger de la nature motivante d une activit ont t identifi s (Viau, 2009), dont l authenticit et la diversit des t ches, etc. Enfin, l activit d apprentissage qui est de qualit pour l apprentissage autor gul a un degr lev de pertinence pour faire apprendre de mani re signifiante et permettre l atteinte des objectifs d apprentissage (Cartier, 2007). La pertinence de l activit s observe par le traitement de l information qui favorise l organisation et l laboration de l information ainsi que le recours au travail individuel et collectif.
La troisi me dimension de la situation d apprentissage qui permet de juger de sa qualit favoriser l apprentissage autor gul est la possibilit de pouvoir le faire r ellement. Ces occasions peuvent se pr senter sous la forme de p riodes de temps importantes investies dans ce type de situation, de la fr quence de r alisation de ce type de situation pendant l ann e scolaire, de l intensit et du temps allou par l enseignant traiter de l apprentissage autor gul en classe.
Enfin, la quatri me dimension d une situation d apprentissage autor gul de qualit est celle de reposer sur des ressources mat rielles actuelles (textes sur support papier et lectronique, outils, etc.). L actuelle (r) volution des pratiques contemporaines de communications (Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012), intimement associ es l mergence exponentielle de l re num rique, am ne une nouvelle offre de ressources mat rielles offrir aux l ves. Ces "nouvelles ressources d information comprennent aussi des modes et des outils. La qualit du contenu de ces ressources, de leur criture et leur accessibilit l l ve sont reconnues comme des crit res importants d analyse (Cartier, 2007).
Le soutien offert sur le processus d apprentissage autor gul en classe
En plus de proposer des situations d apprentissage de qualit aux l ves qui orientent leur travail vers un apprentissage autor gul , plusieurs travaux ont montr l importance de soutenir l l ve et son processus d apprentissage autor gul dans ce type de situation (par exemple, Butler, Schnellert et Cartier, 2008; Cartier, 2007; Paris et Winograd, 2001; Perry, 2013; Schunk, 2005; Zimmerman et Schunk, 2001). Le soutien offrir aux l ves repose principalement sur l attention soutenue aux buts d apprentissage poursuivis et sur la promotion et la valorisation de l apprentissage, r alis seul ou avec d autres (Butler, Schnellert, Cartier, 2013).
Le soutien offert peut tre de trois types (Cartier, Butler et Bouchard, 2010). Il peut s agir de t ches ou d outils visant la r flexion des l ves sur l un ou l autre des composantes du processus d apprentissage par la lecture. Par exemple, des t ches d interpr tation des exigences de l activit et de planification de strat gies cognitives am nent l l ve r fl chir son engagement dans la situation d apprentissage propos e, ce qui peut favoriser son autor gulation de l apprentissage. Un autre exemple de soutien de ce type serait de proposer l l ve un outil de suivi de son travail, par exemple, un facilitateur proc dural qui permet de faire le suivi des t ches ou des proc dures r aliser.
Les interactions sociales et la m diation
De nombreux travaux ont soulign le r le des interactions sociales comme soutien l apprentissage, dont les r sultats sont particuli rement int ressants pour penser le soutien l apprentissage autor gul . En contexte scolaire, on distingue volontiers les interactions sociales selon leur configuration, impliquant les l ves entre eux (interactions entre pairs) ou avec l enseignant (interaction duale, avec un petit groupe, avec l ensemble de la classe). Dans le domaine de la r gulation des apprentissages, la fonction de m diation est reconnue pour ce qui concerne les "r gulations interactives entre pairs, entre l enseignant et l l ve ou les l ves (Allal, 2007). Par ailleurs, les interactions sociales, dans le soutien, peuvent aussi tre consid r es selon la complexit de l action mise en uvre allant de pratique unique, telle que l tayage ou la discussion, jusqu au recours des approches p dagogiques plus complexes, par exemple, l enseignement r ciproque (Cartier, Butler et Bouchard, 2010; Palincsar et Brown, 1984).
Au sujet des interactions entre pairs, plusieurs orientations ont d j t cit es pr c demment avec les travaux de Bachmann et Grossen (2007). L apprentissage entre pairs en contexte scolaire d signe "l acquisition de connaissances et de comp tences travers l entraide active entre partenaires [ ] son but est d aider les autres apprendre et d apprendre soi-m me en ce faisant (Topping, 2005, cit dans Buchs, Lehraus et Crahay, 2012, traduction libre). La litt rature cit e par Buchs et ses collaborateurs montre qu il ne suffit pas de demander aux l ves de travailler ensemble pour qu il y ait un soutien l apprentissage. Il est n cessaire de structurer les dispositifs propos s aux l ves, tels l apprentissage coop ratif et le tutorat. Dans le premier cas, les l ves d un m me groupe partagent le m me statut, alors que dans le deuxi me, les l ves se caract risent par des relations asym triques entre eux.
Ces interactions peuvent agir comme soutien l apprentissage autor gul en favorisant la prise en compte de la relation individu-contexte. La collaboration entre pairs est reconnue comme une composante de nature motivante d une activit d apprentissage pour les l ves. De plus, dans un tel contexte, les l ves recourent leur bagage personnel pour interagir avec les pairs (connaissances, exp rience). Ils ont, par ailleurs, plusieurs mod les vari s de traitement de l information desquels ils peuvent apprendre.
En ce qui concerne les interactions entre l enseignant et ses l ves, plusieurs concepts existent dans la litt rature pour d signer leurs fonctions de m diation et de soutien l apprentissage de l l ve: tayage, mod lisation, coaching, participation guid e, par exemple. Dans le cas d interactions de tutelle entre un adulte - ou une personne plus experte - et un apprenant, plusieurs "fonctions d tayage ont t d finies et qualifi es de "processus de soutien (Bruner, 1983, p. 277). Les travaux de Rogoff (1990) tudient comment un enfant acquiert des connaissances et comp tences en participant activement des activit s sociales et culturelles avec le guidage (en anglais guidance ) d une personne plus experte. Il s agit de la prise en compte des contributions de l enfant aux changes dyadiques qui engagent une r gulation de l activit et une volution dynamique des processus de participation et de collaboration. Dans ces travaux, le soutien repose sur les interactions sociales en face face, entre un adulte et un enfant dans des contextes culturels divers.
partir de ces propositions, de nombreuses tudes ont port sur les processus d tayage en contexte scolaire et leur apport l apprentissage autor gul . Certaines insistent sur les intentions communicationnelles de l enseignant (par exemple, donner des explications, solliciter la participation des l ves, v rifier et clarifier leur compr hension, les inciter exprimer leurs id es, etc.) (Roehler et Cantlon, 1997). D autres s int ressent plus sp cialement la cod termination des conduites interactives entre l enseignant et l l ve ou les l ves dans diff rentes configurations sociales - interaction en face face, avec des petits groupes, en collectif (voir Wilkinson et Silliman, 2001), notamment sur l importance du feedback de l enseignant lors d valuation formative (voir la m ta-analyse de Hattie et Timperlay, 2007). des fins d valuation formative et de r gulation, les interactions collectives, c est- -dire entre l enseignant et le groupe classe, repr sentent galement des configurations sociales tudi es (Mottier Lopez, 2007).

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