Surgissements démocratiques à l école primaire
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Description

La pratique des conseils d'élèves tire principalement ses origines de la pédagogie Freinet. Elle consiste à solliciter la participation des élèves non seulement à la régulation de la vie de classe, mais également à la réalisation de divers projets. Dans ce dispositif pédagogique qui permet de réduire tensions et conflits dans la classe ou la cour de récréation, que s'y passe-t-il ? Comment sont sollicités les capacités de réflexion et de jugement des élèves ? Quelles sont les difficultés de mise en œuvre ?

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 octobre 2010
Nombre de lectures 250
EAN13 9782296260573
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Surgissements démocratiques
à l’école primaire
Pédagogie : crises, mémoires, repères
Collection dirigée par Loïc Chalmel, Michel Fabre,
Jean Houssaye et Michel Soëtard

La collection « Pédagogie : crises, mémoires, repères » répond à un triple objectif :

1 – Elle se propose de soumettre à la réflexion théorique les problématiques et les situations de crise qui agitent le monde pédagogique.
2 – Elle vise à vivifier les mémoires historiques capables d’éclairer le pédagogue pour l’action présente.
3 – Elle entreprend de décrypter les repères philosophiques, éthiques, politiques qui portent le pédagogue en avant des réalités.

Déjà parus

JANNER-RAIMONDI Martine, Surgissements démocratiques à l’école primaire. Analyse de conseils d’élèves , 2010.
TROUVE Alain, Penser l’élémentaire. La fin du savoir élémentaire à l’école ? , 2010.
BILLOUET Pierre (coord.), Figures de la magistralité. Maître, élève et culture , 2009.
CHARBONNIER Sébastien, Deleuze pédagogue. La fonction transcendantale de l’apprentissage et du problème , 2009.
Martine Janner-Raimondi


Surgissements démocratiques
à l’école primaire


Analyse de conseils d’élèves


L’Harmattan
De la même auteure

Des conseils d’élèves à l’école primaire :
Essais d’éducation à la démocratie , ANRT, Lille (2006)


En collaboration

Comment les enseignants apprennent-ils leur métier ?
Ouvrage coordonné par R. Wittorski et S. Briquet-Duhazé,
L’Harmattan, Paris (2008)


© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-12307-6
EAN : 9782296123076

Fabrication numérique : Actissia Services, 2012
Que les élèves des classes observées, Maryse Delobeau, Claire Carrère-Godebout et Pierre Stattner leurs enseignants, sans lesquels le travail d’analyse n’aurait pu être effectué, Eliane Todeschini qui a réalisé l’ensemble des enregistrements vidéo et Rémy pour son soutien soient vivement remerciés.
INTRODUCTION
Si l’on s’accorde généralement à attribuer à l’éducation la visée de libération du sujet, les questions n’en demeurent pas moins de savoir en quoi, comment et que signifie libérer ?
Comme le précise Michel Soëtard dans son article {1} fameux, la révolution pédagogique opérée par Jean-Jacques Rousseau : « … ne tient pas au débridement de la liberté par rapport aux contraintes sociales. (…) Il s’agit bien que l’enfant se construise une loi contraignante pour sa propre volonté, qu’il se fasse auto-nome, au sens étymologique du terme. Qu’il assume son développement en en assurant dans le même temps la maîtrise. » Dès lors, éduquer en vue de libérer revient à se montrer capable de faire usage de sa liberté sans nuire, ni à autrui ni à soi-même. Se donner à soi-même la loi, s’obliger à lui obéir, parce que l’on comprend qu’elle est bonne pour les autres comme pour soi-même : tel serait le principe fondateur de l’éducation. Cette finalité rejoint celle formulée par Johann Heinrich Pestalozzi lorsqu’il énonce : « l’homme ne doit pas seulement savoir ce qui est vrai, il doit aussi pouvoir et vouloir ce qui est juste . {2} » Le but poursuivi consiste en une formation complète de l’homme « capable de s’assumer et de conduire sa vie en harmonie avec les autres. » Ainsi, l’éducation comme libération exige une école qui sollicite et met en œuvre les capacités physiques, intellectuelles et morales des élèves et des enseignants. Comment éduquer à une telle libération qui va de pair avec la responsabilisation ? Faut-il attendre que l’infans – celui qui ne parle pas encore – ait atteint l’âge de raison et certaines compétences attendues pour pouvoir être mis en situation de raisonner, non seulement au niveau de la rationalité d’ordre logique mais aussi au niveau du raisonnable qui intègre les dimensions éthique, politique et juridique ? Faut-il, au contraire, inscrire dans les programmes de l’école, dès le plus jeune âge, l’enseignement de préceptes juridiques et moraux en lien avec les attendus visés, quitte à « transmettre au forceps » et risquer « des anorexies scolaires » , selon les expressions de Philippe Meirieu {3} ?
N’y aurait-il pas une troisième voie ? Celle qui réconcilierait prise en compte attentive de l’enfant dans sa potentialité et sollicitation de sa capacité d’agir et de réfléchir dès le plus jeune âge, mais à sa mesure ? A l’instar de Janusz Korczak {4} qui, en 1929, dans la préface à la seconde édition de son ouvrage Comment aimer un enfant, écrivait : « quelle est mon attitude, aujourd’hui, à l’égard de l’enfant et de la société enfantine ? Je réponds à cette question dans ma brochure : Le Droit de l’enfant au respect », considérons alors que l’enfant a des droits fondamentaux parmi lesquels le droit de penser ce qui fait son présent.
Si, « au lieu de leur permettre de juger par eux-mêmes, nous leur imposons un respect aveugle pour l’âge et l’expérience, nous encourageons ainsi un tas de jeunes impertinents, leurs aînés, à les entraîner, souvent par force, à partager leurs expériences douteuses. {5} » Ainsi, l’enfant ne « pense pas moins ni moins bien qu’un adulte : il pense autrement. » Une éducation qui ne solliciterait pas l’exercice de sa pensée conduirait à enfermer l’enfant sous la tutelle de plus fort que soi. Pourquoi, dans ces conditions, ne pas lui permettre de réfléchir aux questions et soucis qui le préoccupent ?
Pour ne citer que les formes les plus célèbres, que ce soit les réunions-débats, le tribunal dans la version de Korczak, les coopératives scolaires préconisées par l’inspecteur primaire de l’Education Nationale Barthélemy Profit {6} , les réunions du conseil de coopérative de Célestin Freinet {7} , les conseils de classe instaurés par Bernard Bessière et Raymond Fonvieille {8} à l’école de Gennevilliers ou le conseil de coopérative de la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury {9} – dissidents du mouvement Freinet –, les dispositifs pédagogiques favorables à la prise en compte des besoins et des droits de l’enfant n’ont pas manqué par le passé.


Qu’en est-il aujourd’hui ?
Dans un ouvrage récent {10} visant à identifier les conditions de l’éducation, l’approche phénoménologique adoptée par les auteurs permet de prendre en compte certaines caractéristiques du monde contemporain. Parmi celles-ci, nous retenons « la régression de l’activité réelle » corrélative à « l’amplification d’un discours dévoyé qui vante l’autonomie et l’initiative, empruntée lointainement aux méthodes actives. »
De fait, l’omniprésente pression de réussite aboutit à une démultiplication d’offres en tout genre, auxquelles l’école, d’ailleurs, n’échappe pas. Mais qu’en est-il des « vrais besoins de l’enfant (…) de la nécessité pour lui de faire société avec l’adulte, d’avoir une expérience qualitativement importante et des échanges développés {11} … » ?
Le dispositif conseil d’élèves renvoie, quant à lui, à des pratiques fort différentes. Néanmoins, toutes celles observées réunissent les caractéristiques suivantes : à un moment donné et sur un temps alloué, l’ensemble des élèves d’une classe se réunit avec son enseignant afin de prendre part aux discussions et aux décisions qui relèvent du vivre ensemble, tant au niveau de la régulation des comportements qu’à celui de proposition en faveur de l’organisation de la classe et des contenus d’activité. Les analyses ex post des conseils observés dans trois écoles différentes, et pour chacun des cycles du primaire, sur une année scolaire, ont non seulement permis de repérer les enjeux des pratiques observées au plan des productions langagières mais également aux niveaux du politique et du droit. Cette recherche a favorisé l’élaboration du concept de "surgissement démocratique". Repéré dès la maternelle, ce dernier advient lorsque le groupe rencontre un problème réel qui concerne la vie même de la classe. Les discussions qui s’ensuivent permettent alors aux élèves non seulement de s’exprimer, mais encore de mettre en relation plusieurs points de vue sur l’objet du débat, voire d’articuler plusieurs arguments entre eux.
Anticiper les conséquences possibles de telle ou telle décision, faire appel aux principes du droit pour contester un jugement, revendiquer le droit de parole, solliciter une réparation… voilà ce qui ressort également des analyses menées. Mais ne nous illusionnons pas, les prises de pouvoir incontrôlées et les jugements à l’emporte pièce font également partie des résultats obtenus.
Alors, s’agit-il d’un dispositif "d’adultisation {12} " de l’enfance qui ferait croire à « l’autoconstruction collective comme si la confrontation des subjectivités suffisait à socialiser les élèves » ? N’est-il pas plutôt question d’interroger ces pratiques scolaires pour repérer les caractéristiques essentielles à une meilleure compréhension du processus de construction de sens à partir de l’expérience d’un pouvoir instituant qui permette d’appréhender concrètement pour les élèves les notions de décision, de respect d’autrui et de justice au sein de la classe ? En ce cas, expérimenter les procédures d’institutionnalisation sur fond d’organisation de la vie commune de la classe procurerait une chance de discuter et de comprendre les normes de justice. Encore convient-il d’être lucide sur l’impact et les présupposés d’un tel kaïros, d’une telle occasion.
Mieux comprendre les tenants et les aboutissants de ces dispositifs éducatifs, observés dans trois classe, à l’aune d’une réflexion sur leurs enjeux démocratiques, telle est la visée de cet ouvrage.
Quels sont les rôles des enseignants ? Loin de seulement conformer la parole de l’élève, ne s’agit-il pas de promouvoir sa participation à la discussion et à la prise de décision ? De tels rôles ne sont pas sans échos à la récente thèse de Jean-Marie Bataille {13} qui définit la pratique démocratique en ces termes : « pour pouvoir répondre aux trois critères de la liberté, de l’égalité et de la reconnaissance de Vautre la pratique démocratique doit être perçue d’abord comme une pratique qui induit, par l’usage même des règles de son fonctionnement, la possibilité d’atteindre ces critères. Il s’agit ici de mettre l’accent sur le rôle du langage comme médium des règles démocratiques. »
Dans la première partie nous nous attachons à analyser les interactions langagières, en particulier au niveau de la classe de maternelle. Il s’agit tant d’appréhender les préoccupations des jeunes élèves à travers ce qui constitue « la banalité » de leur quotidien scolaire que d’en repérer les enjeux éthiques et politiques à travers l’examen des conduites discursives et argumentatives et des leviers qui favorisent ces échanges.
Dans la seconde partie, nous cherchons à identifier les dimensions politiques des conseils observés dans chacun des cycles, à travers le prisme du pouvoir. Comment se constitue un espace public de discussion en classe ? Quelles seraient les conditions d’exercice d’une participation et d’une attitude démocratique ? Telles sont les principales questions abordées.
Dans la troisième enfin, nous approfondissons la sphère du droit afin de cerner au plus près les attitudes juridiques des élèves et des enseignants autour des questions suivantes. En quoi celles-ci interfèrent-elles avec les principes du droit en vigueur dans le système juridique européen continental ? Quelle cohérence envisager entre les procédures de jugement requises et le respect des finalités éducatives visées ?
Notre contribution à l’idée de « démocratie scolaire » {14} préconisée par l’ Association francophone des commissions nationales de promotion et de protection des droits de l’homme {15} vise ainsi à apporter quelques éléments de réponse au difficile problème éducatif suivant : faire advenir des élèves auteurs.
I LA PAROLE
1. Des conseils d’élèves à l’école primaire aujourd’hui, pour quelle éducation ?
La "prospérité" des conseils à l’école primaire, sans référence à une quelconque doxa pédagogique, semble participer de la mouvance du concept de citoyenneté après la restauration de l’éducation civique par Jean Pierre Chevènement dans les programmes de 1985, l’inscription de l’éducation à la citoyenneté au cœur du Nouveau Contrat pour l’Ecole par François Bayrou en 1995, encore confortée par l’interprétation qui peut être faite des débats réglés institutionnalisés dans les derniers programmes de l’école primaire de février 2002. Nous avons constaté l’existence de deux types de conseils : les conseils d’élèves au sein d’une classe et les conseils de délégués d’élèves destinés à évoquer, discuter et "résoudre" les problèmes rencontrés au niveau de l’école. Ces derniers semblent s’inspirer de la création du conseil des délégués des élèves au niveau des lycées, préconisée dans la loi d’orientation sur l’éducation de 1989. Mais, lorsque nous avons demandé aux directeurs qui les mettaient en place sur quoi ils s’appuyaient, nous n’avons jamais eu de réponses précises. Ils en avaient entendu parler, l’idée leur était apparue intéressante, notamment pour réguler les conflits entre enfants. Aussi, les enjeux idéologiques et politiques du mouvement Freinet et des pédagogies institutionnelles ne semblent pas être visés en tant que tels. Il s’agirait plutôt d’utilisations "sauvages" d’idées pédagogiques assez vagues au demeurant, appartenant à l’imaginaire collectif de l’enseignant actuel. Cet état de fait tend à révéler trois choses : tout d’abord combien les enseignants semblent se trouver en état d’urgence face à une pratique qui réclame des décisions et des réponses rapides, ensuite combien il s’agit là d’un comportement typique d’enseignant qui travaille davantage à partir de ses perceptions du réel et de ses intuitions que d’après un modèle théorique qu’il chercherait à appliquer, enfin, combien le « régime de Vidée pédagogique n’est pas le concept. » {16}

Dans un premier temps, nos propres représentations du conseil d’élèves rejoignaient la visée démocratique d’un partage des tâches et des pouvoirs, même momentané, en référence notamment aux différents courants pédagogiques qui les ont mis en place : depuis les mutuelles scolaires à partir des années 1905 mises en place par Barthélemy Profit, jusqu’aux conseils de la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury, en passant par le célèbre conseil de coopérative de Célestin Freinet et les conseils de classe de l’école de Bernard Bussière et Raymond Fonvieille à l’école de Gennevilliers. En réalité, les enseignants que nous avons rencontrés et qui pratiquent aujourd’hui les conseils ne se réclament pas nécessairement de cette visée ; aucun d’ailleurs n’a prononcé le terme de démocratie, même si quelques-uns parmi eux ont participé ou participent encore au mouvement Freinet. C’est pourquoi il est apparu nécessaire de changer de point de vue pour adopter une approche qualitative dont l’enjeu est de comprendre ce qui se passe ici et pourquoi, en référence à Peter Woods {17} . Cependant, il faut noter que le protocole ethnographique n’a pas été mis en place, parce qu’au moment de l’enregistrement vidéo des conseils , le projet d’alors – recueillir des images concernant une pluralité de pratiques – ne s’inscrivait pas dans cette perspective. Ainsi, c’est l’étonnement, l’écart entre notre représentation du conseil , en référence à quelques lectures, et les réalités observées qui ont modifié la nature, l’objet et la portée du travail. Il fallait procéder à un changement de point de vue, mettre hors jeu les attitudes vis-à-vis du monde soit disant objectif, opérer une epoche tant phénoménologique {18} pour tenter de comprendre la subjectivité à l’œuvre dans ces observations et ces perceptions, que pédagogique afin d’appréhender cette réalité sans juger a priori. Une problématique à deux niveaux a pu ainsi, être dégagée.

Tout d’abord en quoi et à quelles conditions les conseils d’élèves et de leurs délégués à l’école primaire, permettent-ils de solliciter une attitude éthique et démocratique ?
Ensuite, pourquoi et comment former les enseignants au jugement pédagogique rationnellement étayé, articulant jugement critique et clinique, en particulier dans le cadre des conseils d’élèves ?


1. Méthodologie de la recherche


1.1. Terrains d’observation

Le choix des écoles et des classes s’est effectué sur la base des relations personnelles. Ces observations se sont toujours faites avec l’accord volontaire des enseignants. Nous tenons tout particulièrement à les remercier d’avoir ouvert les portes de leurs classes et d’avoir accepté d’être observés, filmés et interviewés. Notre réflexion s’inscrit dans le cadre d’une observation participante. Comme l’explique Ruth Canter Kohn {19} : « se situer en référence implicative suppose que l’observateur commence par reconnaître cette participation pour lui-même, non pas simplement selon un mode rhétorique et conventionnel, mais en attention gardée présente à ses propres fonctionnements. » Ainsi, l’observateur lui-même se situe dans un temps et un lieu à valeur symbolique et idéologique {20} ; c’est pourquoi l’analyse qu’il produit est elle-même située. De là, il suit que les analyses des pratiques observées ne sauraient prétendre réduire toute la pratique pédagogique des enseignants à ces quelques observations ; encore moins valideraient-elles toute velléité à juger les personnes observées. Le parcours méthodologique, allant des observations in situ à l’analyse ex post, a nécessité une clarification de mon implication dans ce travail. Celle-ci m’a permis de me débarrasser définitivement de l’illusion d’une description pure.
Etant donné la complexité de la réalité observée, il est apparu plus rigoureux de croiser les prises d’indices : d’une part, en procédant au tournage vidéo ; d’autre part, en prenant des notes quant aux propos tenus, aux attitudes, tant au niveau de l’enseignant que des élèves, que ce soit des agitations ou des silences.
Du point de vue théorique, la problématique supposait une multi-référentialité des approches théoriques. A partir d’un ancrage phénoménologique qui impliquait une démarche herméneutique, recourir aux concepts issus des conceptions interactives du sujet en particulier celles de la philosophie pragmatique de Jürgen Habermas, de la psychosociologie de Georges Herbert Mead, de la microsociologie interactionniste de Erwing Goffman, des pédagogies institutionnelles de Fernand Oury, à Francis Imbert, en passant par Célestin Freinet s’est avéré porteur pour étoffer et approfondir les analyses de pratiques.
Pour extraire des savoirs des pratiques observées, il fallait cibler des points d’analyse, répertorier des caractéristiques qui puissent rendre compte des observations effectuées. Les conseils observés dans les trois cycles de l’école primaire ont fait apparaître une grande diversité, tant dans les déroulements, dans les prises de parole (les dérivations et captures de la parole par le maître sont en effet légion), que dans les contenus traités. Malgré ces différences, tous fonctionnent plus ou moins comme un lieu de parole partagée entre l’enseignant et les élèves. C’est une institution décrétée par lui qui offre la possibilité aux élèves de s’exprimer sur les difficultés rencontrées dans le cadre de la vie de la classe, d’en discuter plus ou moins et, éventuellement, de décider des mesures à prendre. Ces moments de discussion au sein du groupe pourraient s’apparenter à des moments de démocratie en actes. Les enfants, dans leur très grande majorité, les investissent avec sérieux et intérêt comme s’il se jouait là, pour eux, quelque chose d’important, comme s’ils devinaient les enjeux d’un pouvoir dire, "savoir insu" de l’enfant.


1.2. Hypothèses

Au regard de cette quête qui vise une élucidation des pratiques observées quant à leur signification, leurs implications et leurs valeurs sous-jacentes, ainsi qu’à proposer des finalités intelligibles {21} , trois hypothèses de recherche sont proposées :
1 – Pouvoir identifier les interactions communicationnelles – au sens de Habermas {22} – entre tous les membres du groupe classe, maître compris, permet d’apprécier l’effectivité de la reconnaissance de l’égalité fondamentale entre les hommes en tant qu’ils sont des êtres raisonnables, selon une attitude politique de type démocratique.
Cette hypothèse rejoint le principe énoncé par Marcel Conche {23} selon lequel : « tous les hommes sont égaux en tant que pouvant parler et corrélativement, saisir ce qui est vrai pour un autre comme "vrai" pour cet autre. » Ainsi, les hommes qui dialoguent, présupposent l’égalité de statut des interlocuteurs.


2 – Identifier le nombre de prises de parole comportant au moins un indicateur de complexité permet de repérer la dimension argumentative des interactions langagières lors d’un conseil. L’importance accordée à l’argumentation s’appuie sur cette idée de Hannah Arendt selon laquelle : « là où on a recours à des arguments, l’autorité est laissée de côté. » {24} L’analyse du contenu des argumentations formulées, visant à l’acceptation ou au rejet d’une thèse débattue lors des conseils permet en outre de repérer la raison pratique à l’œuvre aussi bien chez l’enseignant que chez les enfants. {25}

3 – Le dialogue signifie la capacité de plusieurs élèves à faire exister plusieurs points de vue sur un même objet de discours {26} . C’est pourquoi les enchaînements dans les échanges discursifs entre plusieurs intervenants sont attentivement recherchés car ils rendent perceptible la construction d’une pensée qui s’élabore au niveau du groupe.
Ces hypothèses ont une valeur heuristique qui cherche moins à démontrer qu’à mettre en recherche {27} . Elles ont favorisé la recherche et le choix des indicateurs en vue d’élaborer une grille d’analyse.

Les indicateurs les plus significatifs sont les suivants :
a) le nombre de prises de parole ;
b) le ratio « nombre de prises de parole de chaque type d’acteur rapporté au total des prises de parole (exprimé en %) », qui permet d’apprécier l’importance relative des élèves et du maître ;
c) la durée du conseil en minutes ;
d) le nombre total de messages lus et discutés, qui révèle le niveau de participation et de prise en compte des préoccupations des acteurs ;
e) le nombre de questions par type d’acteur, qui renseigne sur l’importance de leurs attentes ;
f) la prise de parole la plus longue en nombre de mots, qui traduit le poids de cette prise de parole dans les échanges ;
g) la prise de parole la plus courte exprimée en nombre de mots, qui reflète une participation minimale aux échanges ;
h) le nombre de prises de parole comportant au moins un indicateur de complexité, traduisant la dimension argumentative que l’on suppose nécessaire dans un débat démocratique ;
i) le pourcentage de prises de parole de chaque type d’acteur comportant au moins un indicateur de complexité, qui mesure le poids d’échanges argumentés par type d’acteur.

Nous faisons le choix de présenter l’analyse ex post d’un conseil d’élèves dans une classe de maternelle pour saisir et illustrer la dynamique des interactions langagières. Les interprétations fournies visent à comprendre un possible sens construit par les sujets parlants.
A la suite de la sémiotique constructiviste de Peirce {28} nous pensons que le sens d’un signe réside dans son usage et dans son développement dans d’autres signes. Comme le souligne Bougnoux {29} : « Notre savoir ne reflète pas nos états mentaux mais relèvent d’habitudes et de dispositions (…) l’individu isolé n’est jamais un point de départ ni une cause mais le produit d’interactions publiques… » A travers l’analyse qui va suivre, nous chercherons à démêler les enjeux des échanges dialogiques en redonnant à la parole toute son importance. Si, comme le disait Benveniste {30} , être un sujet c’est dire je à un tu, alors la parole participe à la fondation du sujet. Ainsi les interlocuteurs sont-ils conduits au travers d’échanges langagiers à se constituer mutuellement et réciproquement en tant que personnes et membres d’une communauté.


2. Analyse ex post d’un conseil {31}


Il s’agit d’une classe de cycle 1, située en milieu urbain, constituée de vingt et un enfants de moyenne et grande section maternelle, âgés de quatre à six ans. C’est le deuxième conseil de l’année ; nous sommes en octobre. Six des enfants ont eu l’expérience des conseils l’année précédente parce qu’ils avaient la même enseignante. Le déroulement de ce conseil possède une double singularité :
L’une, en lien avec le fait qu’aucun des objets de discussion ne provient de messages d’élèves ;
L’autre, en raison de son déroulement, dans la mesure où aux deux tiers des prises de parole, l’enseignant a décidé de lire un album au motif que son contenu illustrait la question du jour. Cette lecture n’est pas sans incidence sur le nombre de questions, fermées notamment, pour en vérifier la compréhension par les élèves. Le mode communicationnel utilisé durant la lecture oblige les élèves à s’asseoir face au maître qui centralise ainsi les échanges. Il s’agit alors bien plus d’un dialogue à l’initiative et sous son contrôle que d’une discussion entre les différents membres du conseil.



2.1. Les caractéristiques des prises de parole

Après avoir rappelé les objets de discussion de la semaine précédente, l’enseignante interpelle certains enfants afin qu’ils se montrent attentifs puis lance un thème de discussion : (3) M : « Alors qu’est-ce qui se passe quand on tape ? »

Dans cette grille, nous pouvons noter que l’enseignante participe à peu près autant que tous les enfants réunis, ce qui ne surprend guère en maternelle si l’on se réfère aux études d’Agnès Florin et de son équipe {32} . En revanche, si l’on garde à l’esprit que l’un des enjeux fondamentaux des conseils au niveau des pédagogies institutionnelles est de favoriser l’expression et la participation des élèves, alors nous aurions pu nous attendre à ce que les scores de participation soient plus élevés que ceux repérés dans le cadre de situations plus "scolaires".

Les interventions des élèves sont courtes, ceci apparaît à la lecture de la transcription du scénario, ainsi que dans le pourcentage de prises de parole comportant au moins un indicateur de complexité. Par comparaison, l’enseignante se montre davantage capable de varier ses productions langagières dans la mesure où sa prise de parole la plus longue l’est trois fois plus que la plus longue de ses élèves. L’analyse du contenu de ses prises de parole permet notamment de repérer l’importance des questions posées mais également le nombre des explications et des répétitions. Au niveau des structures syntaxiques, elle emploie autant de propositions simples que complexes. Les enfants s’essaient à formuler des propositions complexes, même si celles-ci apparaissent sous forme de bribes. Nous considérons en effet que la présence d’indicateurs de complexité offre les garanties d’une structure syntaxique, même si la formulation de la proposition est souvent implicite et lacunaire. Ces fragments de pensée argumentative nous paraissent devoir être reliés au grand nombre de questions posées par l’enseignante dans la mesure où l’expérience des jeunes enfants nous enseigne combien leurs conversations spontanées comportent peu d’explication.


2.2. Rôle et fonctions des questions de l’enseignant


L’examen des questions posées par l’enseignante nous a permis de repérer leurs différentes fonctions.

a) Fonction : Lancer la discussion

Les questions permettent dans un premier temps de lancer le débat. Elles ouvrent un espace de discussion dans lequel chacun peu s’insérer. Ainsi par exemple : (3) Maîtresse : « Alors qu’est-ce qui se passe quand on tape ? » , (43) Maîtresse : « … Et à l’école à qui on peut demander quand il nous arrive un malheur ? » Pour chacune d’elles, plusieurs enfants lèvent la main et demandent la parole ; elles jouent donc effectivement un rôle de sollicitation. Le contenu des réponses oscille entre l’évocation de souvenirs personnels et des réponses plus générales qui vont de la recommandation sur ce qu’il convient de faire : (7) Elève : « On le dit à la maîtresse », à l’opinion personnelle sur la question (48) Elève : « Et ben on demande à quelqu’un que il le tape », en passant par le rappel de tel ou tel point du règlement de classe (16) Elève : « On n’a pas droit de… »


b) Fonction : Relancer le débat

Les questions de l’enseignante permettent également de dynamiser les échanges communicationnels au niveau du groupe, (20) Maîtresse : « Est-ce qu’il y a d’autres propositions ? », comme au niveau d’un enfant particulier, (49) Maîtresse : « …Pourquoi tu penses qu’il faut pas demander à quelqu’un de taper ? » A chaque fois, l’enfant est invité à s’expliquer davantage, à préciser ses propos comme à essayer d’argumenter. Notons au passage que la manière dont les élèves comprennent les " pourquoi ? " de la maîtresse, renvoie moins au fondement qu’au but. En effet, les enfants répondent toujours en terme de conséquence, comme s’ils comprenaient « pour quoi ? » (9) Elève : « Comme ça on punit l’enfant qui tape » , (12) Elève : « Pour qu’on le lit. »


c) Fonction : Solliciter l’avis d’un enfant en particulier

Les formulations de l’enseignante, donnent tout d’abord à penser que celle-ci s’intéresse particulièrement à certains enfants. Ainsi : (15) M : « Maximin, t’as une idée toi ? », (55) M : « Alors Orianne, dis pourquoi t’es pas d’accord ? » En réalité, après avoir visionné plusieurs fois l’enregistrement vidéo, nous prenons conscience que si ces enfants sont nommément incités à prendre la parole, c’est précisément parce qu’ils la demandaient. Pour autant, il ne suffit pas de demander la parole pour obtenir le droit de s’exprimer. En effet, l’enregistrement vidéo permet également d’identifier certains enfants qui, après avoir longtemps sollicité la parole, semblent peu à peu abandonner la partie, faute d’avoir pu en disposer. D’autres au contraire, la prennent sans attendre d’être interrogés. Ainsi (44) E : « Moi aussi, j’ai pas parlé . » Cette tentative sera vaine ; l’enfant ne sera pas davantage interrogé par la suite. Nous pouvons nous demander si l’enseignante n’aurait pas sciemment occulté cette démarche pour décourager implicitement ce type de prise de parole "sauvage" ? Malgré tout, il convient de noter qu’environ la moitié des élèves de cette classe aura participé à ce conseil.


d) Fonction : Evaluation la compréhension des enfants

Certaines questions sont en réalité de fausses questions. Elles ne semblent posées que pour s’assurer de la bonne compréhension des enjeux de la situation, comme de ses règles. Nous pouvons constater que les prises de parole les plus longues correspondent la plupart du temps à ces rappels. Certaines de ces questions apparaissent comme de simples injonctions d’obéissance aux règles établies. Ainsi (3) M : « Est-ce que t’as le droit de parler ? » En outre, une des particularités des conduites langagières de l’enseignante est de couper les mots en syllabes afin de faire deviner aux enfants le mot qu’elle attend. La plupart du temps les enfants les comprennent (27) M : « … Dans la cour, c’est dange.. ? » , « –reux » répondent-ils en chœur. Mais il arrive que les enfants se trompent. Ainsi M : « Ce que tu disais tout à l’heure, on appelle ses copains et on va tous se… ? » et les enfants répondent : « – se taire ». L’enseignante renchérit alors en donnant un indice : « ta.. ? », les enfants comprennent alors qu’il s’agit du verbe « taper ». Cette erreur des enfants renverrait-elle à une première expérience de l’exhortation au silence encore fréquente dans certaines familles comme dans certaines classes et significative d’une représentation de l’enfant comme in-fans (celui qui ne parle pas) ? En outre, faire deviner ainsi les mots clés de la maîtresse, semble rejoindre l’étrange scolastique du psittacisme équivalente au fameux : « Répétez dit le maître » de J. Prévert. Ceci interroge en retour sa légitimité dans le cadre d’un conseil où toutes les personnes sont censées être à égalité. S’agit-il d’une forme de retour du refoulé qui hante nos esprits conditionnés par des années d’apprentissage d’un mode d’être en classe où l’autonomisation de la pensée chez les élèves n’était pas prioritairement visée et dont il semble décidément bien difficile de se départir ? Ou bien du souci de rappeler les règles de base afin de permettre non seulement leur intériorisation par les élèves mais également le fonctionnement même du dispositif ? Dans le premier cas, cela revient à ne pas occulter le passé de l’enseignant ; dans le second, l’enjeu consiste à apprendre à se comporter et à parler en public. Les deux termes de l’alternative ne sont pas à écarter et les penser ensemble contribue à la dynamique de la réflexion pédagogique.


e) Fonction : Répéter et de Reformuler certaines questions

L’examen des questions posées par l’enseignante nous amène à considérer combien elle répète et reformule plusieurs fois les mêmes questions. Lors d’une intervention, la maîtresse va jusqu’à répéter trois à quatre fois la même question. Ainsi par exemple (8) M : « Pourquoi tu proposes qu’il faut mettre un petit mot dans la pochette ? Ça va faire quoi ? Ça va faire quoi de mettre un petit mot dans la pochette hein ? Ça va faire quoi de mettre un mot dans la pochette ? » Nous pouvons penser tout d’abord que cette manière de procéder suit une double intention pédagogique :
L’une, qui viserait à s’assurer de la bonne compréhension du sens et des éléments de la question ;
L’autre, à s’assurer de l’imprégnation du plus grand nombre d’enfants par la question.
Or, le visionnage de l’enregistrement vidéo nous permet d’observer des enfants qui bougent, changent de place (malgré la règle de fonctionnement du conseil qui l’interdit) et discutent entre eux à certains moments. C’est pourquoi nous pensons que c’est plutôt en raison même de cette agitation que l’enseignante réitère et reformule ces questions comme pour tenter de fédérer l’attention de son groupe. Nous pouvons nous demander, cependant si cette procédure est opérante.


f) Fonction : Mettre en réseau les échanges

Quelques rares questions occupent la fonction de mise en réseau des propos tenus par certains enfants ; (53) M : « Alex, est-ce que tu as entendu ce qu’il t’a dit, Florent ? » A la lecture du script, cette tâche s’avère difficile. En effet, l’enfant interpellé signifie qu’il n’a ni entendu, ni compris les propos de ses pairs ; il reste sur son opinion. Or, c’est à ce niveau que l’enseignante tente de faire évoluer sa représentation, notamment en prenant appui sur des propos et des arguments fournis par d’autres élèves. Ces moments, somme toute assez peu fréquents, n’en constituent pas moins des moments clefs, non seulement au point de vue du développement de la pensée, mais également au point de vue politique. En effet, vouloir tenter de faire évoluer l’opinion d’un élève rejoint la préoccupation même de l’acte éducatif qui ne saurait se contenter de la seule expression des élèves. La reprise de l’expression sous l’angle de l’exercice de la rationalité donne la possibilité d’une mise à l’épreuve des formulations initiales afin d’en tester la pertinence et la validité. Ces mises à l’épreuve peuvent être le fait d’une confrontation, soit avec la pensée du maître, soit avec celle des pairs. Dans le cadre du conseil , l’enseignante privilégie la confrontation entre pairs ; elle ne donne pas son avis d’emblée mais sollicite une mise en réseau des propos tenus par les élèves pour rendre explicite la divergence des idées formulées. Cette mise en réseau n’intervient pas à tout moment, nous l’avons dit, mais se trouve initiée par l’enseignante dans le cadre d’une problématique que nous qualifierons de juridico-politique. Un élève pense que la loi du talion permet de régler les conflits, (48) E : « Et ben on demande à quelqu’un que il le tape. " D’autres ont exprimé leur désaccord sans pour autant parvenir à lui faire entendre raison. Dès lors, comment procéder ? Tel semble être le problème rencontré par l’enseignante. Ce problème se pose à plusieurs niveaux, non seulement il s’agit d’une question pédagogique et professionnelle qui interroge le rôle de l’enseignant mais nous percevons d’emblée combien celui-ci résonne au niveau éthique et politique. En effet, se demander quel est mon rôle en tant qu’adulte professionnel de l’éducation revient aussi à choisir parmi les conceptions de l’apprentissage/enseignement la place accordée non seulement à l’élève, mais également aux interactions entre élèves. Faut-il uniquement favoriser une intercompréhension maître/élèves ou bien également une intercompréhension entre élèves ? Opérer un tel choix revient à reconnaître une place et une valeur plus ou moins grande aux élèves eux-mêmes dans le processus de construction de la réflexion et des connaissances. Toute option pédagogique comporte un système de valeurs. Mais, comme le précise Jean Houssaye {33} , les valeurs communes ne recouvrent que des pratiques hétérogènes, voire opposées. En réalité, Pacte pédagogique, qui suppose capacité d’anticipation et attention vigilante à l’instant présent, rend le lien entre théorie et pratique d’autant plus complexe et subtil. C’est pourquoi nous pensons que seul le pédagogue, ayant suffisamment clarifié les enjeux et les finalités éducatives, et continuant d’exercer un regard critique sur ses propres pratiques à l’aune des valeurs pour lesquelles il a opté, peut espérer parvenir à une cohérence entre éléments théoriques et pratiques de classe. Cette cohérence est toujours en tension ; il s’agit là d’une dynamique à renouveler indéfiniment.

Dans les conseils observés, la plupart des élèves se trouvent en phase avec le discours de leur enseignant mais certains affirment un autre point de vue sans nécessairement être conscients des enjeux engagés dans cette divergence. L’insistance de la maîtresse à vouloir lui faire entendre "raison" révèle la difficulté dans laquelle se trouve un adulte face aux problèmes de "violence" et d’"agressivité" entre enfants. Rappelons en effet la question de départ posée par la maîtresse : (44) « Alors à qui on peut en parler quand il nous arrive un malheur comme ça à l’école ? » Une telle question ne manque pas de faire écho à des situations concrètes vécues par les enfants. Malgré cela, l’enfant formule son propos à un certain niveau de généralité. Ce niveau de discours est encore maintenu lorsque, après avoir levé le doigt depuis un certain temps, il reformule encore son point de vue (64) E : « I(l) y a quelqu’un qui embête quelqu’un et ben on peut lui demander à quelqu’un », (65) E : « de la taper ». Ce niveau de généralité, dans lequel le sujet parlant ne s’implique pas en tant qu’énonciateur, est induit par l’enseignante dans la mesure où ses propres relances, loin de revenir sur le détail des situations évoquées, invitent à se situer au niveau du " on " impersonnel et général. L’enseignante sollicite cette mise à distance et les élèves cherchent à adapter leur niveau de discours aux caractéristiques exigées de façon plus ou moins implicite. Mais par ailleurs, il nous semble que cette persévérance de l’enfant à répéter de manière impersonnelle le même message pourrait également renvoyer au discours entendu probablement au sein de la famille. Un tel discours ne semble pas pouvoir être tenu au sein de l’école dans la mesure où il serait contradictoire avec les finalités citoyennes qu’elle se donne. A moins que l’écart entre ces finalités et la réalité au niveau des comportements et attitudes de l’équipe enseignante soit tel qu’il rende possible une telle compréhension par les élèves. Certains entretiens réalisés notamment avec des élèves de cycle trois ont fourni des indications en ce sens.

S’il s’agit en revanche de la conception que la famille possède des rapports interindividuels, elle se trouverait en contradiction avec celle de l’école. Nous comprenons dès lors pourquoi l’enseignante s’attache au sein de l’école à développer une attitude, des valeurs et des principes parmi lesquels celui de ne pas se faire justice soi-même. La difficulté provient essentiellement d’un implicite non partagé entre ce qui apparaît comme deux mondes séparés : la famille d’un côté ; l’école de l’autre. Dans le dispositif conseil censé ouvrir la discussion pour se mettre d’accord sur des règles de fonctionnement et des principes, où commence et où s’arrête la discussion en vérité ? Où situer le respect des parents en tant que premiers éducateurs des enfants ? Comment prendre en compte une réalité sociale tout en prônant un système de valeurs apparemment radicalement différent ? Les enseignants se trouvent actuellement face à cette difficulté liée à l’absence de consensus social, notamment quant aux rapports interindividuels sur la question de l’interdiction ou non de se faire justice soi-même. Ces interrogations en amènent d’autres : S’agit-il seulement de persuader que le système de valeurs prôné par l’établissement scolaire est le bon ou bien est-il question de s’interroger sur les valeurs, les principes véhiculés, afin de se donner par la suite une morale par provision qui ait été éprouvée par la discussion ? L’âge des élèves et l’institution école permettent-ils cette dernière approche ?

Dans ce conseil , l’enseignante recherche « un point qui fût fixe et assuré » {34} pour tenter de faire évoluer la réflexion. Dans le courant de la discussion, l’enseignante affirme que les maîtresses ne veulent pas taper, sans expliquer pourquoi. A ceci, l’enfant expose un fait particulier qui montre combien il a en mémoire des évènements précis (68) E : « Ben y a Coratin et Grégor i nous tapent et ben moi, j’ai demandé à Willy que lui, il les tape. » Cherche-t-il à persuader la maîtresse ? Dans un premier temps, nous pouvons le penser puisque c’est de manière volontaire et persévérante que cet enfant réitère et reformule son propos à plusieurs reprises.
Cette insistance de l’enfant à donner son explication des faits, comme son mode de fonctionnement, nous interpelle et nous amène à la considérer comme un "analyseur" au sens de Francis Imbert {35} dans la mesure où il permet de réinterroger l’institué.
Ce phénomène nous conduit à remarquer trois choses :
Tout d’abord, même si le contenu de sa réponse renvoie à la loi du talion, l’enfant se situe ici au plan du langage, ce qui est déjà une avancée par rapport à la violence physique ;
Ensuite, le fait que l’enfant répète en langage verbal son mode de fonctionnement peut renvoyer à ce que Imbert appelle « le savoir insu que l’enfant a des institutions, de leurs enjeux et de leurs déterminations structurales. » {36} Cet enfant pressentirait que ce lieu et ce moment qui permettent d’expliquer et de s’expliquer, sont un moment important, constructif pour lui comme pour les autres, sinon à quoi bon chercher à convaincre. Cette attitude révèlerait déjà en germe l’idée que la force seule ne fait pas loi et que le langage apporte un pouvoir d’une autre nature ;
Enfin, cette répétition signifie également une demande faite à l’institution " école " qui pourrait se traduire comme ceci : « écoutez-moi, j’ai quelque chose à dire de ce qui constitue ma vie, mon mode de rapports aux autres et à moi-même. » Sans doute, cette répétition renvoie à une communication non aboutie entre l’enfant, l’école, la maîtresse et les pairs, pour laquelle cependant, l’enfant a l’intuition qu’elle serait possible, voire souhaitable. Ce qui se trouve en jeu ici n’est pas seulement une contradiction d’arguments entre ceux qui pensent qu’il convient de réagir de telle ou telle manière face à une "agression". L’enjeu n’est pas seulement une affaire rationnelle ; il est aussi question d’un vécu émotionnel, d’un ressenti qui demande à être entendu avant que sa pertinence ne soit évaluée à l’aune de la rationalité. En effet, la première fois l’enfant exprime son système de défense sous la forme d’une idée générale alors que par la suite il évoque une situation particulière. Et, tant qu’il n’entendra pas qu’autrui l’a compris, il réitérera sa proposition. Il ne pourra d’ailleurs en écouter aucune autre et la maîtresse qui essaiera de mettre en réseau sa proposition avec celle de ses camarades échouera à lui faire entendre raison : (54) M : « Alex est-ce que tu as compris ce que les enfants ont dit ? Non ? »

Du point de vue de l’enfant, il s’agit d’une demande implicite d’écoute et de compréhension au plan émotionnel. Ainsi, signifier que l’on a entendu le vécu humain à travers les propos tenus apparaît effectivement comme un préalable à la discussion rationnelle. Aussi une écoute qui ne recouvrirait qu’un des aspects de la communication, ici la dimension rationnelle, ne serait qu’une écoute claudicante tant l’humain forme un ensemble complexe d’émotions, de sentiments, de désirs et d’idées rationnelles qui se trouve exprimé dès que la parole surgit.


3. Les objets du conseil

Ce qui peut surprendre pour un conseil c’est le fait qu’aucun des objets discutés ne provient explicitement des enfants, alors que le système de dictée à l’adulte des problèmes rencontrés a été mis en place et se trouve connu, notamment des six enfants qui l’ont pratiqué l’année précédente. En réalité, la maîtresse a décidé de poursuivre implicitement un sujet abordé auparavant, suite à cette plainte : « Je me suis retournée et elle m’a tapé dans l’œil. » Le contenu des échanges a évolué, de la prise en compte de l’intention ou non de faire mal, nous sommes passés à (3) M : « …Aujourd’hui au conseil, je voudrais qu’on réfléchisse à des solutions alors, et qu’on rappelle qu’est-ce qui se passe quand on tape ? » Ainsi, les déroulements des différents conseils peuvent se comprendre selon une certaine logique. Chacun d’eux constitue une étape d’une trame narrative selon les repères de l’avant et de l’après. L’enjeu pourrait être de construire l’histoire du groupe classe au regard des différentes questions à régler. L’enchaînement des conseils en autant de moments successifs d’une histoire des régulations du groupe permet une structuration offrant à l’enfant des repères mais également une mise à distance entre ce qui a été vécu, ce qui en a été dit, et les décisions auxquelles le groupe est parvenu pour régler les problèmes soulevés.

Le premier objet de réflexion donné par la maîtresse amène les enfants à cinq catégories de réponses :

La catégorie "souvenirs personnels" correspond aux évocations de situations personnellement vécues en rapport avec le sujet. (45) E : « Une fois Fiora elle m’a donné un coup de bâton… », (68) E : « Ben y a Coratin et Grégor i nous tapent… » Exposer le cas personnel sans expliquer le lien avec la question posée revient à se contenter d’illustrer ce dont il est question. Cette catégorie de réponses n’est ni sans intérêt ni sans rapport avec l’objet de discussion. En effet, si nous nous plaçons du point de vue de la construction d’une notion ou d’un concept, illustrer revient à travailler la notion d’extension d’un concept ou d’une idée, c’est-à-dire à appréhender ce à quoi il ou elle correspond dans la réalité concrète. La maîtresse peut s’y référer pour tenter de mieux faire comprendre le sens de ce qui est dit.

La catégorie "rappel de faits" établit des liens avec une expérience concrète qui n’est pas nécessairement personnelle et qui se formule de manière générale. Par exemple, (33) E : « Si qu’on veut glisser…si…si i fait comme ça si au toboggan si i dit…si y a un gamin, si i dit non je te pousse pas et pi si i pousse et si i pousse ben i…et si i pousse et ben i peut mettre la tête dans le sable. » Le niveau de formulation renvoie à un début de généralisation qui a son importance du point de vue de la rationalité car c’est elle qui va permettre une discussion au niveau des idées dans la mesure où, par ce biais, une distanciation s’opère par rapport au cas particulier évoqué. A première vue, nous pouvons penser que l’enfant n’a pas compris la question, qu’il en reste au niveau de l’exemple. Mais en considérant de plus près celui-ci, l’enfant révèle qu’il a compris qu’il était question de rapport à autrui et de respect.

La catégorie "conformité" contient des énoncés conformes aux attendus scolaires ; ils formulent ce qu’il convient de faire : (7) E « On le dit à la maîtresse », (10) E « On met un petit mot dans la pochette », (51) E « Ben, non, il faut le dire soit à son papa, soit à sa maman, soit à la maîtresse. » Ces énoncés renvoient au « métier d’élève » que ces enfants sont en train d’apprendre, eu égard à la figure d’autorité représentée par l’enseignante ; ils rappellent ce qu’il est bon de faire en pareille circonstance. Il s’agit d’un jugement répété ou appris qui rentre dans la catégorie axiologique, car il met en œuvre un système de valeurs.

La catégorie "prescription juridique" renvoie aux rappels du règlement de classe (16) E : « On n’a pas droit de… », (27) E : « On n’a pas droit de prendre… » De tels rappels révèlent un fort ancrage dans la dimension de juridicisation. Pour les enfants de cet âge, les actions doivent être conformes aux normes juridiques de la vie sociale, par-delà même l’idée afférente de sanction. L’énonciation de telles règles, en particulier lorsqu’elle emprunte la forme de liste, n’est pas sans rappeler une forme de catéchèse. Elle renvoie probablement à l’imprégnation et à l’intégration en cours du permis et du défendu. Cette catégorie renvoie au niveau prescriptif.

La catégorie "hors norme" enfin, comporte des propositions qui entrent en contradiction avec les normes scolaires attendues comme par exemple la proposition suivante : « Et ben on demande à quelqu’un que il le tape. » Notons que même en maternelle de tels propos sont rarement formulés ; dans cette classe, ils ne sont proférés que par un seul élève sur vingt et un. Ce constat révèle probablement ce que les enfants ont déjà implicitement compris des conventions conversationnelles en matière de contenus attendus et "abordables" en classe.

Dans le cadre des réponses de type prescription, nous constatons que l’enseignante n’en fait pas un objet de discussion. En effet, quand celles-ci sont proférées, la maîtresse acquiesce ou bien se contente de les résumer : (16) M : « On a dit ça fait mal. Tout ce qui fait mal. »

Dans le cadre des réponses axiologiques, nous distinguons les réponses qui sont dans la norme scolaire, auquel cas elles ne sont pas discutées par la maîtresse, et celles qui sont hors norme scolaire.

Dans ce conseil la réponse hors norme scolaire oblige l’enseignante à solliciter d’autres réponses pour tenter une joute oratoire en faveur de la norme scolaire. Celle-ci renvoie au débat démocratique dont l’enjeu est de convaincre, « de provoquer ou d’accroître l’adhésion d’un auditoire aux thèses qu’on présente à son assentiment. » {37} Ce moment s’avère essentiel car il permet d’interroger de façon explicite ce qui est convenu, afin que tout le groupe puisse, après délibération, valider et accepter les valeurs de l’école. La simple soumission ne saurait en effet signifier l’adhésion libre, volontaire et réfléchie, qui seule peut garantir la construction d’une attitude autonome de la part de l’enfant qui aura compris le sens et l’intérêt de s’obliger à obéir à la loi. L’enseignante se trouve ici face au problème de devoir convaincre cet enfant de changer d’opinion. Comment s’y prendre ? Nous remarquons que, dans un premier temps, la maîtresse ne se prononce pas personnellement sur la question ; elle se contente de dire (45) M : « Ah, toi tu penses ça. » Il est intéressant de noter alors une sorte de surgissement éthique et démocratique, dans la mesure où des enfants s’écrient spontanément (49) et (50) E : « Ah ben non ! », (51) : « Ben non, il faut le dire soit à son papa, soit à sa maman soit à la maîtresse. » La maîtresse s’en saisit et relance la réflexion en demandant : (49) M : « … Pourquoi tu penses qu’il ne faut pas demander à quelqu’un de taper ? » Cette relance permet d’aborder les fondements, les raisons qui vont permettre aux enfants d’accéder à une structuration de leurs réponses grâce à l’explicitation qu’elle sollicite.

Les enfants vont offrir une palette de réponses qui s’échelonnent :
Du fait général (55) E : « Sinon il pleure » ;
Au fait particulier (56) E : « Parce que s’il y a quelqu’un avec un bâton… » ;
Au fait général particulier, dans la mesure où dans une même réponse, une enfant mélange les deux points de vue (63) E : « Parce que moi, je serai pas d’accord si on demanderait à quelqu’un de me taper, parce que sinon après, parce que sinon quelqu’un va pleurer… » ;
A l’argument rationnel (59) E : " Parce qu’on est vingt-quatre " qui sera explicité par la maîtresse et repris ensuite par un autre enfant qui cherchera à surenchérir (61) E : « Par contre si on est vingt euh…, trente, trente et un et ben y aura beaucoup de monde et, ça … »

Au niveau de la réflexion issue du groupe, toutes ces remarques sont pertinentes ; elles contiennent un niveau d’analyse qui se situe au plan de la rationalité avec un raisonnement dialectique qui se construit à partir des réponses des uns et des autres. C’est pourquoi nous pouvons dire qu’une co-construction du raisonnement apparaît ici. Celle-ci valide le dispositif conseil en tant qu’espace et lieu de discussion pour amorcer une recherche compréhensive et rationnelle d’un problème rencontré par les élèves. Cette co-construction est facilitée par les nombreuses relances de l’enseignante : pas moins de vingt-huit questions ouvertes en trente minutes.


4 – La structure du conseil

La structure des conseils de cette classe se retrouve dans les règles de fonctionnement : « On n’a pas le droit de changer de place », « pour demander la parole, on lève le doigt et on attend d’être interrogé. » Celles-ci génèrent une discipline qui ne se réduit pas au seul sens coercitif dans la mesure où elle permet l’autonomie et la socialisation indispensables à la vie en société. Une question se pose toutefois : si les règles sont rendues nécessaires et si elles sont validées par le conseil , celles-ci ne devraient-elles pas être applicables à tous, enseignant compris ? Or, comme nous le verrons, l’enseignante ne les rendra opposables qu’aux élèves. Comment retrouver dès lors, le principe d’égalité de tous devant la loi propre à l’esprit démocratique ?

Cette structure se retrouve également dans les formules ritualisées d’ouverture ; (3) M : « … La semaine dernière on avait fini le conseil, alors là je voudrais voir tous les yeux dans mes yeux, je veux voir tous les yeux, tu me regardes… on écoute les enfants, Baptiste aussi… Alors attention !… » et de fermeture ; (68) M : « On regarde mes yeux, on regarde mes mains. Chut ! Le conseil est fermé. » Ces formules ont pour fonction de faciliter le passage d’un monde à un autre : celui d’une situation scolaire "ordinaire" dans laquelle le maître conçoit, guide, voire dirige l’activité des enfants, à celui d’une situation où le pouvoir de la parole est partagé, au moins en partie, ouvrant ainsi la voie à davantage d’imprévu. En effet, lors des conseils , personne ne peut prévoir ni l’issue, ni le contenu des interventions des enfants. Ici se retrouve un principe d’immanence propre aux débats démocratiques {38} . Nous noterons cependant combien les formules citées théâtralisent l’entrée dans ce nouveau monde , combien elles recèlent de ferments captatifs, qui interrogent sur leur compatibilité avec cet enjeu démocratique.


5 – Les rôles de l’enseignant

L’enseignante occupe durant le conseil les différents rôles de maîtresse, de présidente de séance et de secrétaire. Il se produit un cumul des fonctions, une concentration qui freine malgré tout la libération de la parole des enfants dans la mesure où l’enseignante possède un statut d’autorité institutionnelle, déléguée par le politique. C’est pourquoi, même s’il semble difficile d’attribuer le rôle de président et de secrétaire à des enfants de maternelle, il serait peut-être plus opérant de le proposer à un tiers. Ainsi, l’ATSEM {39} pourrait occuper l’une ou l’autre de ces fonctions. En outre, les règles de fonctionnement rappelées ci-dessus, concernant notamment la prise de parole, ne sont pas respectées par la maîtresse qui, de ce point de vue, signifie implicitement son refus d’être à égalité devant la "loi". La légalité des règles ne recoupe pas, dans ce conseil , l’égalité fondamentale entre tous les membres du groupe classe.

Ce conseil a incontestablement rendu possible l’expression et la discussion des enfants, mais n’aura pas permis de fabriquer du droit en décidant, par exemple de mesures à prendre, lesquelles auraient engagé toute la classe. En effet, de façon inattendue et subite, la maîtresse décide en plein conseil de lire un album {40} sur le thème de la bagarre. Cette lecture occupera le quart du temps imparti ; les enfants sont invités à changer de places et à s’asseoir face au livre. Sans doute l’ouvrage est-il en rapport étroit avec la question posée. Mais ce déroulement interroge sur les prérogatives de la maîtresse ainsi que sur le sens et les enjeux des conseils qu’elle met en place. En effet, face à la question posée, donner la marche à suivre proposée dans un ouvrage suffit-il à résoudre les problèmes de violence ? Si tout est contenu dans l’ouvrage lu alors à quoi bon poser la question aux élèves ? S’agit-il d’un procédé heuristique pour aider les élèves à mieux assimiler les attendus ? Mais en ce cas n’y aurait-il pas quelques faux semblants à solliciter leur réflexion, leur propre questionnement ? Autre chose aurait été d’enchaîner la lecture de l’ouvrage avec une discussion en lien avec la question posée pour mettre à l’épreuve les éléments de réponse du livre. En effet, énoncer la règle, donner la réponse, comme dire la loi ne saurait suffire car il s’agit d’une question qui se pose au niveau de la praxis , laquelle nécessite la construction d’une signification personnelle, issue de la discussion argumentée entre les personnes concernées. Toute la question est de savoir s’il s’agit d’une éducation par la discussion réfléchie ou d’une catéchisation. Quelle valeur et quelle portée donner à la discussion ? S’agit-il de permettre aux élèves de participer à la construction de la valeur de la loi grâce aux discussions en prise directe avec des problématiques vécues par les élèves ou bien s’agit-il seulement de transmettre la loi ? Par ailleurs, la solution du partage préconisée dans le livre n’est pas nécessairement adéquate aux problèmes évoqués lors de la séance par les enfants.

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