Système éducatif et inégalités sociales en Haïti
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Description

Cet ouvrage est un outil indispensable pour toutes les personnes désireuses de comprendre le système éducatif et les contradictions de la société d'Haïti, plus riche des colonies françaises au XVIII° siècle, première république noire depuis 1804, mais considérée aujourd'hui comme le pays le plus pauvre d'Amérique, dont le système scolaire, grandement privatisé, creuse les inégalités.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 février 2007
Nombre de lectures 1 002
EAN13 9782336272474
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Système éducatif et inégalités sociales en Haïti
Le cas des écoles catholiques

Louis-Auguste Joint
Sommaire
Page de titre Page de Copyright Remerciements PRÉFACE INTRODUCTION Première partie - ANALYSE SOCIO-HISTORIQUE DU SYSTÈME ÉDUCATIF EN HAÏTI
CHAPITRE I - LA CONSTITUTION DU SYSTÈME ÉDUCATIF HAÏTIEN CHAPITRE II - L’OCCUPATION AMÉRICAINE ET SES EFFETS SUR L’ENSEIGNEMENT EN HAÏTI CHAPITRE III - LA RÉFORME ÉDUCATIVE DE 1979 ET L’ENJEU DU BILINGUISME CHAPITRE IV - DE LA RÉFORME ÉDUCATIVE DE 1979 AU PLAN NATIONAL D’ÉDUCATION ET DE FORMATION DE 1997
Deuxième partie - LES ÉCOLES CATHOLIQUES CONGRÉGANISTES : HISTOIRE ET ORGANISATION D’UN MONDE À PART
CHAPITRE V - HISTOIRE ET LOCALISATION DES ÉCOLES CATHOLIQUES CONGRÉGANISTES SAINT MARTIAL, SAINT LOUIS DE BOURDON ET JUVENAT DU SACRÉ CŒUR CHAPITRE VI - LA VIE PÉDAGOGIQUE ET ÉCONOMIQUE DES ÉCOLES CHAPITRE VII - COMPOSITION DE LA POPULATION SCOLAIRE ÉLÈVES ET ENSEIGNANTS CHAPITRE VIII - LA DYNAMIQUE RELATIONNELLE DANS LES ÉCOLES
Troisième partie - LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES, CULTURELLES ET RELIGIEUSES DES ÉCOLES CATHOLIQUES
CHAPITRE IX - LE CONTEXTE SOCIO-ÉDUCATIF ET LES REPRÉSENTATIONS DES ACTEURS CHAPITRE X - DISTINCTION ET SÉLECTION SOCIALE À TRAVERS LES ÉCOLES CATHOLIQUES CONGRÉGANISTES CHAPITRE XI - LA CULTURE HAÏTIENNE ET LE BILINGUISME DANS LES ÉCOLES CATHOLIQUES CONGRÉGANISTES CHAPITRE XII - L’ÉCOLE CATHOLIQUE CONGRÉGANISTE EST-ELLE ENCORE RELIGIEUSE?
CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE ANNEXES LISTE DES TABLEAUX
www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
© L’Harmattan, 2006
9782296019706
EAN : 9782296019706
A la mémoire de ma mère, Financile Joint Mazile
A toutes les personnes qui luttent contre l’analphabétisme en Haïti.
Remerciements
Je veux remercier toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de ce travail. Ma profonde gratitude s’adresse d’abord à Monique de Saint Martin, pour ses conseils, sa lecture critique et le soutien constant qu’elle a apporté à ce travail. Je suis aussi reconnaissant aux autres chercheurs de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, particulièrement Danièle Hervieu Léger, Emile Poulat, François Bonvin. Je garde un grand souvenir des regrettés professeurs Henri Desroches et Pierre Bourdieu pour leur éminent enseignement et leurs conseils qui m’ont guidé dans la recherche.

Je remercie mes lecteurs assidus : Michèle et François Babinet, Marie Claire Desoutter, Marie Dany Joint Saint-Paul, Paulette Jno-Baptiste Durizot, Pierre Cauvin, Jean Léon Auguste, Jean-Marie Théodat, René Bélenus et d’autres collègues ou amis pour leur lecture critique et leurs sages conseils.

Fondation de Connaissance et Liberté d’Haïti (FOKAL : Fondasyon Konesans Ak Libète) qui ont soutenu financièrement une partie de cette recherche.

Ma reconnaissance s’adresse aussi aux équipes de direction et à toutes les personnes interviewées des établissements de Saint Martial, de Saint Louis de Bourdon et du Collège Juvénat Sacré-Cœur à Port-au-Prince et Carrefour, pour leur accueil et leurs informations. Je remercie particulièrement Wilner Girault qui a manifesté un intérêt particulier à cette recherche et qui m’a beaucoup soutenu lors de mon enquête de terrain.

J’exprime ma gratitude envers les amis et parents : Roland et Marie Claire Desoutter, Maguie Charles, Régine Duverneau, Mackenzie Pascal, Jimmy Saint Jean, Sénèque, Lamarre et Jacquecène Joint, qui m’ont aidé dans la transcription des interviews enregistrées sur des cassettes.

Je remercie particulièrement mon épouse Marie-Dany et mes enfants Louis-Joany et Léo-Emmanuel qui ont dû subir mon « ascèse intellectuelle », pour parodier Karl Rahner, dans l’aboutissement de ce travail.
PRÉFACE
Cet ouvrage de Louis Auguste Joint vient combler une lacune grave dans la sociologie de l’éducation en Haïti et dans la Caraïbe, pour s’être attaqué au problème des écoles congréganistes catholiques dans leur rapport à la reproduction des inégalités sociales. Haïti est en effet le pays où les disparités sociales sont tellement criantes que certains observateurs en viennent à parler d’un pays coupé en deux, ou encore de deux pays dans le même espace, car les inégalités sociales se répercutent au niveau culturel et laissent découvrir deux cultures, comme s’il s’agissait d’un véritable apartheid qui régissait les rapports sociaux. C’est pourtant en s’éloignant de toute tendance à la démagogie et de toute passion que Auguste Joint se penche sur les sources des inégalités sociales en Haïti à partir de l’action des écoles congréganistes que d’habitude les sociologues de l’éducation manient avec des pincettes et sur la pointe des pieds. Cette entreprise considérée comme délicate est conduite avec rigueur mais hors de toute perspective objectiviste, en reconnaissant au départ une implication personnelle dans cette recherche, car Joint déclare avoir profité de ces écoles congréganistes qui ont assuré sa formation et sur lesquelles il prétend porter un regard de sociologie critique.
Dans la méthodologie mise en œuvre, les théories convoquées comme celles de Durkheim, Bourdieu, Passeron ou de Weber ne sont jamais appliquées mécaniquement. Auguste Joint a voulu rester au plus près des données empiriques recueillies à partir d’une longue enquête minutieuse menée sur trois écoles congréganistes pendant la période récente de troubles politiques et de haute insécurité.
L’ouvrage s’ouvre sur un rappel de l’histoire du système scolaire haïtien, en remontant à l’époque coloniale esclavagiste aux XVIIe et XVIIIe siècles. L’éducation pour les esclaves se résumait dans l’inculcation de certaines bribes d’instruction religieuse, tandis que de rares écoles fonctionnaient uniquement pour quelques colons et affranchis. Dans tous les cas, pendant le premier demi-siècle d’indépendance, l’instruction publique n’existait pas pour les anciennes masses d’esclaves devenus paysans. Sous le régime de Dessalines, premier chef d’Etat ( 1804-1806), l’école est offerte d’abord aux militaires, étant entendu que le pays demeurait encore fortement militarisé pour se préparer au retour éventuel des colons esclavagistes. Mais des écoles privées sont permises, pourvu qu’elles soient sous la surveillance de l’Etat. Ce qui frappe dans l’histoire du système scolaire c’est que rien n’est mis en place pour que l’instruction soit dans la pratique à la portée de tous les citoyens. Le concept même de citoyens égaux entre eux n’est pas vraiment à l’horizon, car un siècle après l’indépendance, seuls 8% de la population sont scolarises, pendant qu’à la même époque à Cuba, les élèves des écoles constituent 36% de la population. Et quand en Haïti des écoles sont établies dans les campagnes rurales, c’est pour mieux maintenir les paysans sur les terres et non pour leur formation à la citoyenneté. Il est curieux cependant que ce soit sous la pression des revendications populaires de 1843 que des reformes du système scolaire sont pour la première fois proposées. Le principe de l’instruction publique obligatoire pour tous a beau être admis et couché dans les lois et les décrets, les troubles politiques incessants rendent difficile sinon impossible la mise en pratique du principe.

La signature du Concordat entre le Vatican et l’Etat en 1860 avait été conçue comme un saut que pouvait enfin réaliser le pays au niveau de l’accès à une scolarisation universelle. A la vérité, les congrégations religieuses établies à la faveur de ce concordat se mettaient tout d’abord au service des classes aisées et l’obsession avait été la formation d’une élite intellectuelle capable de rivaliser avec les élites des pays occidentaux. De la sorte le fossé ne pouvait que s’élargir entre l’élite et les classes populaires, et spécialement les paysans. Plus tard, entre 1915 et 1934, avec l’occupation américaine et ses prétextes de rétablissement de l’ordre, on pouvait raisonnablement s’attendre à une politique éducative rigoureuse, mais c’était se laisser aller au rêve, l’occupant américain se contentait de créer quelques écoles professionnelles et cherchait à supplanter la prépondérance française dans le domaine de l’éducation.
On découvre cependant dans la recherche de Joint une volonté de replacer le problème scolaire sous la responsabilité de la société haïtienne et du pouvoir politique haïtien. Il n’y a pas d’indépendance véritable d’Haïti hors de la mise en application du principe de l’instruction pour tous. La présupposition égalitaire qui est à la base des luttes contre l’esclavage et qu’illustre la geste de 1804 demeure une pure chimère sans l’école, seul système dont dispose une nation démocratique moderne pour la formation des individus à la citoyenneté. La question de l’école est donc cruciale, elle est l’urgence, le critère de l’indépendance, l’indice qui permet de reconnaître la volonté de nation.
L’ouvrage de Joint a su examiner au peigne fin les grandes reformes proposées du système de l’éducation nationale. La reforme du célèbre Ministre Bernard, en 1979 sous le régime dictatorial de Jean Claude Duvalier semble avoir été une rupture par rapport à près deux siècles de stagnation de l’école. L’analyse critique que nous offre la recherche de Joint pourrait à elle seule faire l’objet d’une recherche pour une thèse, cette reforme demeure la tentative la plus audacieuse entreprise pour une sortie de l’archaïsme. Elle posait en effet une stratégie qui visait à contrer l’élitisme qui caractérisait jusqu’ici le système scolaire, elle introduisait le créole, la langue maternelle parlée par tous les Haïtiens sans distinction, à l’intérieur de l’école en vue de diminuer l’échec scolaire et rendre plus aisé l’apprentissage des connaissances. La reforme Bernard proposait par exemple une formation générale de neuf ans et un tronc commun pour tous les élèves. Les contenus des programmes étaient également remaniés et renouvelés, en même temps que la formation des maîtres était présentée comme une nécessité; tout laissait croire que nous étions en présence d’une véritable révolution dans l’éducation nationale. Malheureusement, une nouvelle fois la politique prenait le pas sur l’éducation. A l’analyse on découvre que l’échec de la Reforme Bernard demeure liée au mode de fonctionnement du pouvoir politique qui reste soucieux de se maintenir le plus longtemps au pouvoir, de se placer ainsi au-dessus de toute loi et non de favoriser l’établissement d’une école accessible à tous les citoyens.
Plus près de nous, le projet d’un plan national de l’éducation et de la formation a mobilisé des 1993 des subventions de la communauté internationale et des ressources humaines sur le terrain, pendant que les gouvernants n’affichent aucune volonté de faire d’un tel plan leur priorité. Auguste Joint montre que ce Plan s’inscrit dans la continuité de la reforme Bernard, mais en s’efforçant d’éviter de commettre les mêmes erreurs. Le poids est de l’éducation repose sur l’Etat qui devrait reprendre l’initiative de régulation et de contrôle du programme d’éducation scolaire de base qui doit finir par toucher rapidement tous les Haïtiens. Le créole est repris en compte comme dans la Reforme de 1979 ; de même l’éducation civique est considérée comme essentielle. On dispose donc d’une analyse bien documentée du plan national d’éducation avec l’ouvrage de Joint. Il souligne sans amertume que ce plan est resté encore lettre morte au moment où il publie cet ouvrage, car les crises politiques successives que le pays connaît depuis une dizaine d’années ont permis aux décideurs et aux hommes du pouvoir de placer le Plan national sous le boisseau. Ce n’est toutefois pas sur ces reformes que porte l’essentiel de l’ouvrage de Joint, il a choisi avec perspicacité grâce à ces études sur les diverses reformes de l’éducation de nous restituer le contexte dans lequel sa recherche sur les écoles congréganistes et la reproduction des inégalités sociales se déroule. En effet, loin d’accabler ces écoles, il montre leurs propres difficultés, et les obstacles objectifs qu’elles rencontrent pour mettre en œuvre des changements dans leurs pratiques et pour contribuer à réduire les inégalités sociales.
En s’appuyant sur les théories de Bourdieu et de Boudon, Joint parvient à éviter tout ressentiment et toute vision moralisatrice du problème de l’éducation. C’est avec patience et précision qu’il s’est appesanti sur l’analyse des pratiques pédagogiques (le contenu des programmes,leur application, les pratiques disciplinaires, les catégories sociales d’où proviennent les élèves), sur les rapports entre parents, enseignants et élèves ; puis sur les représentations de tous ces acteurs autant que sur les modalités d’organisation et de fonctionnement de ces écoles, pour pouvoir débusquer les mécanismes cachés de sélection sociale et de reproduction des inégalités sociales. Ce que cette vaste enquête révèle finalement contrairement à toutes prévisions, c’est l’obsolescence des écoles congréganistes, elles n’ont plus aujourd’hui qu’une importance qualitative, et bien plus, elles apparaissent plus ouvertes aux questions sociales que bien des écoles publiques et privées. Un paradoxe bien expliqué par Auguste Joint à partir du fait que les familles des couches sociales aisées choisissent désormais les écoles internationales comme Union School et le lycée français en vue de retrouver et maintenir le système fondé sur la distinction (au sens de Bourdieu) peu garanti désormais par les écoles congréganistes. Un second paradoxe bien mis en relief est la réduction des possibilités d’ascension sociale par les titres scolaires, pendant que les familles dépensent la plus grande part de leurs avoirs pour la scolarisation de leurs enfants. L’arrivée de beaucoup d’élèves des classes moyennes et des classes défavorisées dans les écoles congréganistes dans les années 1980 suppose que se produit une recomposition de la population des écoles et sans doute du paysage social en général. Mais l’école continue son travail de sélection sociale bien dissimulée au regard des observateurs extérieurs. Justement, un second paradoxe est découvert par Auguste joint, c’est la réduction des possibilités d’ascension sociale par les titres scolaires, alors que les familles dépensent la plus grande part de leurs avoirs pour la scolarisation de leurs enfants.
On voit bien que cet ouvrage vient renouveler de manière considérable ce que nous savions du système scolaire en Haïti. Une telle recherche gagnerait sans nul doute à utiliser une approche comparative plus systématique avec les systèmes scolaires africains et d’autres pays caribéens. Mais l’apport de cette recherche est déjà énorme. D’un coté on est incité à repenser pour une reforme du système scolaire le rôle de l’Etat en articulation avec l’importance considérable prise par les associations des écoles privées religieuses et indépendantes.
C’est même en fin de compte la question de l’Etat comme telle, sa nature, ses tâches et ses visées dont il faut résolument débattre si le pays doit sortir de l’archaïsme et de l’obscurantisme, contexte qui favorise la reproduction des dictatures et en même temps la reproduction des inégalités sociales, puisque ces dictatures engendrent des crises qui rendent toute reforme de l’éducation précaire et même impossible. D’un autre coté, l’ouvrage de Joint ouvre une interrogation sur le problème de la sécularisation en Haïti avec la décléricalisation du personnel enseignant et surtout sur les objectifs réels des écoles catholiques. Tout se passe en effet comme si ces écoles étaient dominées par l’excellence académique plutôt que par l’objectif de transmettre une formation religieuse.

Bien entendu, on peut se demander si l’objectif religieux n’est quand même pas maintenu dans la mesure où l’Eglise catholique retrouverait constamment sa visibilité dans le système social haïtien à travers les écoles congréganistes. Dans tous les cas, cet ouvrage représente une avancée dans la sociologie de l’éducation des pays du tiers-monde et est un outil que les décideurs dans le domaine de la réforme scolaire en Haïti ne pourront pas ignorer, car les thèmes-clés de l’éducation comme par exemple l’accès de tous les Haïtiens à l’école- (un problème cardinal dans la division sociale du pays et qui remonte à la naissance de l’Etat haïtien)-, le contenu de l’instruction et ses visées, l’introduction de la culture propre au pays (langue créole, connaissance du vodou sur la base d’un enseignement non religieux) dans le champ scolaire et enfin le rôle régulateur de l’Etat trouvent ici un éclairage saisissant.
Laënnec Hurbon Directeur de recherche au CNRS
Carte d’Haïti
INTRODUCTION
Haïti a conquis son indépendance par rapport à la France le 1 er janvier 1804, soit après plus de trois cents ans de colonisation et d’esclavage (1492-1803), onze ans d’insurrection générale des anciens esclaves noirs (1791-1802) et deux ans de guerre contre l’année de Napoléon Bonaparte (1802-1803). Dès sa naissance, l’Etat haïtien a tenté d’établir un système éducatif pour instruire son peuple dont la majorité était composée d’anciens esclaves analphabètes. En 1805, les fondateurs de la nation ont établi six écoles nationales dans les six districts militaires du pays. Plus tard, ils ont ouvert des écoles supérieures à Port-au-Prince, la capitale, pour former les cadres du pays. Après la révolution de 1843 1 , ils ont projeté d’ouvrir des écoles rurales pour alphabétiser les enfants des paysans. Ces différentes initiatives constituent une tentative politique visant à établir un système éducatif au service du jeune Etat haïtien, appelé à se structurer. Mais, étant donné le manque de formateurs préparés, les contraintes sociales et politiques, les écoles qui existaient étaient réservées à une minorité d’enfants de généraux et de hauts fonctionnaires qui allaient former les élites 2 de la nation. S’appropriant les ressources économiques, les espaces du pouvoir et du savoir, ces élites composaient les classes dominantes d’Haïti. Les anciens esclaves noirs, devenus des ouvriers agricoles, étaient mis à l’écart de cette répartition des biens de la nation. Cette politique inégalitaire a renforcé une société composée principalement de classes possédantes et de classes dépossédées, à l’instar du modèle social qui était en vigueur du temps de la colonisation. Cette ségrégation sociale aura ses conséquences sur le développement du système éducatif d’Haïti.
Historiquement et géographiquement, Haïti fait partie d’un ensemble de pays de la Caraïbe. Qu’y a-t-il de commun entre Haïti et les pays voisins ? L’histoire d’Haïti a sa spécificité et des points communs avec celle des autres peuples de la Caraïbe et de l’Amérique. D’abord, c’est la première République noire qui s’est libérée du système de l’esclavage et de la colonisation. Elle a servi d’exemple pour les pays qui voulaient se débarrasser des chaînes de l’esclavage. Elle a aussi servi d’exemple dans la recherche de l’originalité culturelle dans la Caraïbe. Mais, elle a dû payer cher le prix de son indépendance 3 . Considérée comme la « perle des Antilles », la plus riche des colonies françaises au 18 ème siècle 4 , Haïti est devenue aujourd’hui le pays le plus pauvre de la Caraïbe et des Amériques 5 . Colonisée d’abord par les Espagnols (1492-1697), ensuite par les Français (1697-1803), la partie occidentale de l’île, devenue République d’Haïti, a connu à peu près la même histoire que ses pays voisins des Grandes Antilles (Cuba, Haïti, Jamaïque, Porto Rico), des Petites Antilles (Guadeloupe, Martinique, Dominique, Trinidad et Tobago, Sainte Lucie, Antigua, Barbade, Grenade, etc.) et des Bahamas (Inague, San-Salvador, Nassau). Cette histoire est marquée par l’extermination des Arrawaks et des Caraïbes, les premiers habitants de la zone, par l’esclavage et la traite des Noirs arrachés d’Afrique et enfin par le métissage des peuples venus de l’Europe, d’Afrique, d’Amérique et même de l’Asie. Malgré la diversité, occasionnée par l’évolution différente des différents peuples de la Caraïbe, il y a un fond commun dans la culture caraïbéenne. Ce fond culturel est surtout marqué par la créolité, issue particulièrement de la rencontre des cultures africaines et européennes sur la terre d’Amérique 6 .
Haïti représente un idéal-type de la culture créole. A partir de la rencontre des langues africaines et des langues européennes, se développe le créole qui devient la langue officielle d’Haïti, à côté du français, dans la constitution nationale de 1987. Avec des nuances locales, le créole est la langue commune de l’ensemble des peuples de la Caraïbe. De la rencontre du christianisme venu d’Europe et des religions ancestrales venues d’Afrique, se développent d’autres formes religieuses dans la Caraïbe et dans l’Amérique latine, comme le vaudou en Haïti, la santeria à Cuba, l’obeayisne à la Jamaïque, le shango cult à la Trinité et le candomblé au Brésil. A côté du christianisme, le vaudou est désormais reconnu comme religion dans la constitution haïtienne de 1987. A travers ses deux cents ans d’indépendance, le peuple haïtien a tracé la voie de l’originalité et de la reconnaissance officielle de la culture créole partagée, à des niveaux différents, par l’ensemble des peuples caraïbéens. Depuis quelques années (1973), se développe la Communauté du bassin des Caraïbes (CARICOM) 7 dont l’objectif est de favoriser un Marché commun et la coordination politique entre les 15 Etats membres dont Haïti fait partie depuis 1998. Cette nouvelle expérience économique et politique aura, entre autres, l’avantage de favoriser l’unité culturelle des peuples caraïbéens. Avec ses huit millions d’habitants créolophones, Haïti pourrait être un acteur déterminant pour le développement de la CARICOM. Mais pour remplir ce rôle, Haïti a un travail important à réaliser dans le domaine du développement social, économique et politique.
La situation actuelle d’Haïti s’explique en partie par l’évolution historique de ses relations avec les anciennes puissances colonialistes et les Etats-Unis d’Amérique. En effet, Haïti a gagné son indépendance par la guerre, mais la France lui a fait payer une deuxième fois cette indépendance. En 1774, les esclaves d’Haïti ont été utilisés par la France pour combattre contre l’Angleterre pour l’indépendance des Etats Unis en 1776. Mais les Etats-Unis n’ont reconnu officiellement l’indépendance d’Haïti qu’en 1865 sous Abraham Lincoln. Depuis, Haïti est sous la haute surveillance des Etats-Unis. Elle a connu l’occupation américaine de 1915 à 1934, l’intervention américaine en 1994 pour rétablir le gouvernement d’Aristide contre le coup d’Etat militaire et enfin la nouvelle intervention du 29 février 2004 pour déloger le gouvernement d’Aristide et « rétablir la paix ». A cela s’ajoutent l’embargo international de 1991-1994 contre les militaires d’Haïti et les sanctions économiques de 2000-2003 contre le gouvernement d’Aristide. Ces mesures économiques et politiques ont eu pour conséquences de casser l’économie haïtienne qui était déjà déplorable.
La situation politique et économique d’Haïti s’est davantage détériorée à partir de la dictature des Duvalier (1957-1986) 8 . Depuis les années 1980, Haïti traverse une crise pluridimensionnelle qui explique, en partie, la mutation de la population scolaire. La crise est d’abord politique, par la longue et difficile transition de la dictature à la démocratie, caractérisée par la chute du dictateur Duvalier en 1986, par des gouvernements éphémères et de facto, accompagnés de coups d’Etat. Il y a eu l’avènement démocratique de décembre 1990 à septembre 1991 qui a élu le Père Jean Bertrand Aristide à la présidence, mais il a été interrompu par le coup d’Etat et les trois ans de dictature militaire, puis le retour du gouvernement constitutionnel en octobre 1994 grâce à l’intervention internationale et des Etats Unis. Cette crise politique est continuée par la division entre deux groupes politiques issus du même mouvement « démocratique » Lavalas de 1990, la Fanmi Lavalas 9 face à l’OPL (Organisation politique Lavalas), puis face à la Convergence. Cette division politique a empêché le bon fonctionnement institutionnel du pays depuis les élections législatives et municipales contestées d’avril 1997. Elle a été renforcée par les élections similaires de mai 2000, puis les élections présidentielles de novembre 2000 en faveur de la Fanmi Lavalas et qui ont élu de nouveau Jean-Bertrand Aristide, Président d’Haïti le 7 février 2001. Le deuxième mandat d’Aristide s’est déroulé dans la discorde entre lui et ses adversaires politiques jusqu’à sa démission « forcée » du 29 février 2004. Depuis, le pays d’Haïti, sous la tutelle de la Communauté internationale, est dirigé par un gouvernement de transition, chargé d’organiser les différentes élections pour rétablir les institutions « démocratiques » du pays.
En ce qui concerne le système éducatif, l’objet de notre étude, l’Etat haïtien n’a pas su frayer la voie pour généraliser l’instruction du peuple. Cela constitue un frein à son développement social et économique. Au cours du 19 ème siècle, certains dirigeants ont tenté de réformer et d’élargir le système éducatif, en créant des écoles rurales pour alphabétiser les fils de paysans. Mais ils ont fait face aux contraintes politiques et économiques du pays, c’est-à-dire l’état de guerre qui régnait pour sauvegarder l’indépendance d’Haïti contre les menaces de la France et l’indemnité de 150 millions francs or imposée par la France en 1825 aux dirigeants haïtiens comme dette de l’indépendance. A cela s’ajoutent les conséquences négatives causées par les soulèvements populaires, les révoltes et les guerres civiles au cours du 19 ème siècle. Ces obstacles ont empêché le développement d’Haïti et la réussite des initiatives éducatives. En 1894, on enregistrait 31.824 scolarisés sur 400.000 enfants et jeunes haïtiens d’âge scolaire, soit 8% de scolarisés contre 2,7% en 1854, 50 ans après l’indépendance. L’Occupation américaine (1915-1934) n’a pas contribué au développement de l’éducation haïtienne. En 1920, pour une population haïtienne de 2,5 millions d’habitants, les dépenses scolaires étaient de 340.000 $US, tandis que les Etats Unis dépensaient 400.000 dollars pour l’éducation à Porto Rico qui comptait 1,25 million d’habitants. En 1954, selon un rapport du Département de l’éducation nationale d’Haïti, on enregistrait un taux de scolarisation nationale de 19,7%, soit 17,5% dans les zones rurales et 64% dans les zones urbaines ; le peu d’écoles qui existaient dans le pays étaient réservées surtout aux citadins. Certains dirigeants ont tenté de redresser le système éducatif. Celui-ci est traversé par une série de réformes et de prises de décisions des gouvernements. Mais, jusqu’à présent, il semble être régi par une logique d’inégalité des chances scolaires qui renforce le modèle d’inégalité sociale du pays. La réforme éducative la plus récente date de 1979, renouvelée par le Plan national de l’éducation et de la formation de 1997. Malgré tout, il ressort que l’Etat haïtien a d’extrêmes difficultés à mettre en œuvre une politique éducative cohérente. Les moyens politiques et économiques dont il dispose ne sont pas à la hauteur des objectifs éducatifs définis ; la réforme éducative proposée ne correspond pas à un projet de société défini et partagé par les citoyens.
Cependant, que peut-on attendre du système éducatif? Suffit-il pour réformer la société haïtienne ? Par système éducatif, on comprend ici l’ensemble des mécanismes, des dispositifs et des principes qui assurent l’organisation et le fonctionnement de l’enseignement en Haïti, et on le considère surtout au sens scolaire, c’est-à-dire ce qui se réfère à l’instruction. L’école assure, pour une grande part, la reproduction du système social. Cependant, elle s’inscrit dans un contexte social. Pour comprendre les enjeux de l’école, il convient de la situer dans l’ensemble de ce contexte. Cette approche évite d’enfermer l’école dans un ghetto sociologique en la considérant comme un « monde » en soi et pour soi, sans pour autant oublier qu’elle a un fonctionnement spécifique et une autonomie relative. En effet, les différents acteurs de l’institution scolaire sont d’abord les élèves, appelés à être formés par l’institution scolaire et par l’environnement social ; ensuite les enseignants et les personnels éducatifs, appelés à transmettre le contenu de l’enseignement, c’est-à-dire les savoirs, les savoir-faire et les savoirs être aux élèves pour favoriser leur intégration dans le système social. Néanmoins, les parents sont les premiers responsables de l’éducation de base des enfants ; ils les confient à l’institution scolaire comme relais dans la tâche de la socialisation. L’école peut ainsi contribuer à l’intégration sociale des jeunes générations. Les élèves passent en moyenne un tiers de leur existence quotidienne (soit de 7 heures à 15 heures en Haïti) dans le monde scolaire. Au-delà, il existe des acteurs extérieurs, chargés d’encadrer et de coordonner l’ensemble du système scolaire. C’est le rôle des organisations comme le Ministère de l’éducation nationale et, dans le cas d’Haïti, de la Fondation haïtienne des écoles privées (FONHEP) qui se charge de coordonner les écoles privées et dont dépendent actuellement 83% des écoles du pays 10 . Au-delà de l’école, il existe d’autres acteurs sociaux parmi lesquels les agents des media (radio, télévision, cinéma) du théâtre, des arts, les associations culturelles, les groupes communautaires ou religieux qui contribuent à l’éducation et à la socialisation des jeunes générations.
Quel est le rôle de l’école dans la reproduction sociale ? Plus ou moins selon les pays, l’accès à la formation scolaire est un des lieux stratégiques de reproduction du statut social 11 . Le système scolaire est investi de manière différente par les différentes catégories sociales. Comme Pierre Bourdieu l’a analysé, l’école est un lieu privilégié de conversion du capital économique en capital culturel 12 . En Haïti, il est fréquent d’entendre cette pensée populaire : « N’amasse pas de biens matériels pour tes enfants, mais assure-leur une bonne formation académique et professionnelle ; c’est la clé de leur réussite sociale ». Cette pensée renvoie à une stratégie qui consiste à s’adapter à l’évolution de la société moderne, faite de mutations et de déplacements. Ainsi, les membres des classes moyennes, qui critiquaient la stratégie des élites (des classes bourgeoises) de monopoliser l’espace des écoles congréganistes pour le maintien ou la reproduction de leur statut social, cherchent désormais à utiliser des moyens pour fréquenter ces écoles et accéder à la position sociale des élites traditionnelles. Cela a pour effet le déplacement de la sélection scolaire. Les élites du pays abandonnent de plus en plus les écoles congréganistes pour fréquenter les nouvelles écoles internationales qui se développent depuis les années 1980. Quant aux enfants issus des classes populaires, ils n’ont pas accès à l’école ou fréquentent des écoles de « mauvaise qualité ». L’inégalité des chances scolaires et la séparation des classes sociales se reproduisent, mais d’une manière moins visible que dans le passé.
La contribution des écoles catholiques secondaires au système éducatif d’Haïti constitue l’objet principal de cette étude. Etant donné la forte inégalité des chances scolaires et selon les classes sociales d’origine, en quoi consiste cette contribution ? Des travaux remarquables ont été réalisés sur l’éducation haïtienne ; néanmoins, nous ne connaissons pas d’études systématiques sur la contribution de l’Eglise catholique à l’éducation haïtienne, sur l’apport des écoles catholiques à l’organisation et au fonctionnement du système éducatif haïtien. Ce champ d’étude semble encore peu exploré. Les études déjà réalisées révèlent les limites du système éducatif haïtien et l’extrême difficulté rencontrée par l’Etat pour mettre en œuvre une politique éducative cohérente. Face à cette carence, les entreprises scolaires de l’Eglise catholique, des autres Eglises chrétiennes (protestantes) et des entrepreneurs indépendants (laïcs) revêtent une importance considérable pour suppléer au rôle de l’Etat. Parmi ces trois catégories d’écoles privées, nous proposons d’analyser la contribution des écoles catholiques à l’éducation haïtienne, à partir de l’étude de trois écoles congréganistes, prises comme points de référence. Dans le souci d’une étude approfondie, nous limitons notre recherche à un champ réduit et pourtant varié. Nous étudions le Petit Séminaire Collège 13 Saint Martial, une école de garçons, dirigée par les Pères du Saint Esprit, prêtres religieux ; le Collège Saint Louis de Bourdon, une école de filles, dirigée par les Sœurs religieuses de la Charité de Saint-Louis ; et enfin le Collège Juvénat du Sacré Cœur, une école mixte, dirigée par les Frères religieux du Sacré Cœur. Ces trois écoles congréganistes partagent un point commun : elles relèvent d’une catégorie d’écoles catholiques qui traditionnellement forment les élites du pays et parallèlement, elles accompagnent les couches sociales défavorisées.
Pour comprendre cette étude particulière de l’éducation haïtienne, il convient de la placer dans le contexte du sous-développement du pays. Les organismes nationaux et internationaux considèrent Haïti comme un pays « sous-développé ». Au nombre des données socio-historiques qui expliquent le sous-développement d’Haïti, outre l’héritage du colonialisme et de l’esclavage, on peut compter les conséquences de la guerre de l’indépendance, la mauvaise répartition des biens du pays après l’indépendance, les guerres civiles, les divisions sociales et politiques, la destruction écologique causée par la pauvreté et un manque d’organisation environnementale 14 . Le comportement des classes dirigeantes d’Haïti est une des causes de son sous-développement. Déjà du temps de la colonie, le premier but des planteurs de Saint-Domingue était de s’enrichir au plus vite pour pouvoir retourner en France et jouir de leur fortune. Ils ne se sont pas considérés comme indigènes ou fils du pays. Un comportement similaire se retrouve chez la plupart des hommes d’affaires et des hommes politiques d’Haïti. Pour beaucoup de politiciens, il s’agit d’accéder à un poste, de s’enrichir au plus vite et de s’installer à l’étranger après leur mandat politique. Pour les hommes d’affaires, il s’agit d’accumuler les richesses du pays aux dépens des paysans, de devenir créanciers des banques étrangères, au lieu d’investir dans le pays, dans un climat d’insécurité socio-économique qui d’ailleurs ne leur inspire pas de confiance. Une des autres causes et à la fois conséquences du sous-développement d’Haïti est la dégradation de l’écosystème du pays. La couverture forestière tend à disparaître, passant de 30% de forêt en 1940 à 10% en 1970 et à 3% en 2002. Cela est causé principalement par le déboisement, car le bois de chauffage est la principale source d’énergie dans un pays où seulement 3% de la population dispose du gaz et de l’énergie électrique. Le déboisement engendre la destruction des réserves naturelles et l’érosion, un des fléaux d’Haïti. A cause de l’érosion et du manque d’infrastructures de protection etivironnementale, chaque année, 1500 ha de terre, soit environ 60.000 tonnes de terre arabe se déversent à la mer.
Le sous-développement d’Haïti est aussi montré par le rapport international de la Banque mondiale. En 1997, Haïti a un PIB de 2,9 milliards de dollars US, soit 386$ par habitant 15 (alors que le PIB régional de la Caraïbe est de 2400$US, celui de la Trinidad-et-Tobago, le plus fort, est de 8200 $US). En 1994, la dette extérieure d’Haïti représentait 49.7% du PIB. Certains analystes comme l’économiste haïtien Camille Chalmers 16 considèrent cette dette comme l’obstacle majeur au développement d’Haïti. A cela s’ajoute la balance commerciale d’Haïti qui est très déséquilibrée. Haïti exporte des biens manufacturés de la sous-traitance et des produits agricoles comme le café, le coton, le cacao, le sisal, les huiles essentielles du vétiver, des fruits : mangues, oranges (On ne parle plus de la canne à sucre et de la banane qui jadis faisaient la richesse d’Haïtï). Elle exporte ses produits vers les Etats-Unis et l’Union européenne. En retour, Haïti qui est un pays essentiellement agricole, importe des produits alimentaires, des biens manufacturés et des combustibles dans un rapport d’échange inégal, exprimé par un déficit de plus de 600 millions de dollars par année sur un total de transactions de 900 millions de dollars. Mais, à côté de ces sources d’exploitation extérieure, il y a aussi celles d’exploitation intérieure. La misère d’Haïti vient de la mauvaise répartition des biens du pays. Selon le PNUD (Programme des Nations Unies pour le Développement), en 2002, 2% de la population haïtienne possède 44% des biens du pays pendant que 75% des habitants vivent dans la pauvreté.
Le sous-développement d’Haïti se manifeste par la rareté des services de la société moderne. Au point de vue de la santé, en 1998, Haïti dispose d’un médecin pour 30.000 habitants. La majorité de la population n’a pas accès aux services de première nécessité. Seulement 20% de la population a accès à l’eau potable (40% en ville). 3% de la population a accès à l’énergie électrique (45% en ville). La grande concentration se fait à Port-au-Prince et ses environs qui regroupent ¼ de la population (près de 2 millions d’habitants en 2002), 70% de la fonction publique, 95% de l’enseignement supérieur, 70% du personnel médical et 50% des lits d’hôpitaux 17 . Comme pour l’enseignement, le peu de services sociaux qui existe se concentre dans les villes, principalement dans la capitale d’Haïti. L’assistance publique et les programmes sociaux en général sont très limités. Il n’y a pas de services de sécurité sociale, d’allocation familiale ou de prime au chômage. Certains secteurs ou entreprises offrent des pensions de retraite ou des allocations pour les accidents de travail, mais c’est la famille ou des agences d’aide humanitaire qui sont les principales sources d’aide en cas d’accident, de maladie, de décès ou de chômage.
On peut aussi mesurer le sous-développement d’Haïti en observant sa vie économique. En 1998, sur une population active de 3 millions d’habitants dont 42% de femmes, seulement 30% avait un emploi rémunéré, et 70% étaient au chômage ou n’avaient pas d’emploi régulier ; il faut cependant prendre en compte le secteur informel qui est, après l’agriculture, considéré comme la deuxième source du revenu national. En 1994, 65% de la population active se consacre à l’agriculture et produit 36% du PIB (Produit intérieur brut), contre 24% aux services tertiaires pour 43% du PIB et 11% à l’industrie qui produit 21% du PIB 18 . En 2002, l’industrie est descendue à 5%, à cause de la crise politique qui a fortement ralenti les activités économiques du pays. Le secteur industriel est composé surtout d’industrie d’assemblage et de sous-traitance, à savoir la fabrication de jouets et d’équipements électroniques, d’articles de sport, etc. destinés aux pays étrangers. Les 2/3 de la population, consacrée aux activités agricoles, travaillent dans des conditions archaïques qu’il faudrait d’abord moderniser pour une plus grande rentabilité. D’autre part, dans les années 1970, le tourisme commençait à se développer ; il a pratiquement disparu depuis les années 1980 à cause des troubles politiques et de l’insécurité socio-économique.
Economiquement, Haïti s’est très peu développée depuis les deux siècles d’indépendance, et elle a régressé depuis les vingt dernières années. Les données statistiques, malgré leurs limites, sont là pour le démontrer. Pour une population de 7,5 millions d’habitants en 1998 qui est passée à 7,9 millions en 2002, Haïti a un taux de croissance démographique de 1,8 par an et un taux de mortalité infantile de 68/1000, soit deux fois plus que la moyenne des pays de l’Amérique latine et de la Caraïbe. L’espérance de vie est estimée à 50 ans en 1997 (48 pour les hommes et 52 pour les femmes) et 52 ans en 2002, soit 16 ans de moins que la moyenne des autres pays de la Caraïbe. De 1992 à 2000, la population urbaine est passée de 30,4% à 35%. Malgré l’exode rural vers la ville depuis les années 1970 la majorité de la population (65%) habite dans les zones rurales 19 . Ces données indiquent qu’Haïti n’a pas encore connu le développement industriel, accompagné de l’urbanisation. Elles indiquent aussi que le développement social ne va pas de pair avec la croissance démographique. Cela engendre la diminution de la qualité de vie de la population.
La croissance démographique et la décroissance économique d’Haïti constituent une situation de crise qui tend à s’aggraver de plus en plus. Nous l’avons décrite en 1996 de la manière suivante: « Environ sept millions d’Haïtiens habitent le territoire. Les 80% de cette population, composée surtout de paysans sans terre, d’habitants des bidonvilles et des quartiers populaires, vivent au-dessous du seuil de la pauvreté, pendant que 1% de la population possède 47% des biens du pays. En quête d’une vie meilleure ou pour se protéger de la répression, 1/6 ème des Haïtiens vit à l’étranger, surtout aux Etats-Unis d’Amérique, au Canada, en République Dominicaine, en France et dans les territoires français d’Amérique (la Guyane, la Martinique et la Guadeloupe) » 20 . Deux ans plus tard, l’anthropologue André Corten tire la sonnette d’alarme en écrivant : « Haïti connaît de tristes records. Après avoir enduré une stagnation quasi complète (+0,2%) de son produit national brut per capita entre 1965 et 1990, le pays subit une perte du quart de son produit entre 1992 et 1994. Haïti est donc plus pauvre qu’il y a trente ans. Le produit moyen per capita est estimé à 250 dollars par an [EIU, 1997] (220 selon d’autres sources). Au niveau alimentaire, elle ne produit plus les deux tiers de ce qu’elle produisait (per capita) il y a dix ans... La mortalité infantile bien qu’ayant baissé est encore de 72 pour mille (aux Etats-Unis, 8/1000). Le taux d’analphabétisme des adultes est de 55% (un des plus élevés de la planète) » 21 . Selon le classement opéré par la Banque Mondiale, Haïti est passée du 23 ème rang (1979) au 17 ème rang (1997) parmi les pays les plus pauvres de la planète. Ces données éclairent le contexte social dans lequel évolue le système éducatif que nous étudions. Les informations recueillies et analysées sont conditionnées par cette situation.

Les objectifs de la recherche
Cette recherche a été suscitée par notre curiosité intellectuelle de faire la lumière sur des prénotions ou clichés concernant le système éducatif d’Haïti. Il s’agit de vérifier des « expressions » qu’ont tenues des interlocuteurs lors de nos précédentes recherches 22 . Ici, nous citons quelques uns des arguments quelque peu péremptoires venant des acteurs ou observateurs de l’éducation haïtienne qui ont déclenché notre préoccupation sur le sujet. Lors d’un entretien en 1996, une ancienne institutrice considérait : « Les écoles catholiques qui forment les élites du pays ont échoué dans leur mission ; elles sont responsables du mauvais sort du pays, parce que les élites, le produit de la formation donnée dans ces écoles, au lieu de travailler à l’intégration sociale et au développement du pays, ont reproduit le modèle de la colonisation en favorisant l’inégalité des classes sociales et la marginalisation des paysans ». Autre considération d’une sœur religieuse interviewée : « les écoles catholiques qui forment les élites du pays doivent repenser leur modèle d’éducation qui est une photocopie du système éducatif français, mal adapté à la réalité d’Haïti. Ce modèle forme des Haïtiens qui méconnaissent ou méprisent les valeurs culturelles de leur pays pour imiter celles des pays étrangers ».
Selon ces deux affirmations, les écoles catholiques sont responsables du mauvais sort du pays et forment des Haïtiens qui ignorent ou sous-estiment leur culture. En systématisant ces réponses, on peut déduire l’existence des prénotions suivantes. D’abord, « les écoles catholiques reproduisent le modèle de la colonisation en favorisant l’inégalité des classes sociales et la marginalisation des paysans » ; ensuite, « elles reproduisent le modèle français d’éducation mal adapté à la situation du pays » ; en troisième lieu, « le modèle d’éducation promu par les écoles catholiques méprise les valeurs culturelles du pays ».
A l’inverse de ces jugements négatifs, une sœur religieuse, ancienne directrice d’une école congréganiste, soutenait : « Les écoles catholiques sont les mieux organisées et servent de modèle pour les autres écoles du pays. S’il n’y avait pas ces écoles, le système éducatif du pays serait au plus bas niveau » 23 . De cette affirmation, on peut tirer deux conclusions anticipées : cette troisième interlocutrice reconnaît que « sans les écoles catholiques, le système éducatif serait au plus bas niveau ». Cette prénotion « positive » est renforcée par une autre selon laquelle « les écoles catholiques représentent un modèle pour les autres écoles du pays ».
Les trois premières critiques qui émettent des jugements négatifs semblent être en contradiction avec les deux dernières qui émettent des jugements positifs sur la contribution des écoles catholiques. Nous voulons prendre en compte ces jugements empiriques, les soumettre à la critique sociologique pour vérifier leur degré d’objectivité. Nous nous inspirons du conseil scientifique d’Emile Durkheim, un des fondateurs de la sociologie, qui soutient : « La sociologie nous fait voir les choses autrement qu’elles n’apparaissent au vulgaire ; car l’objet de toute science est de faire des découvertes et toute découverte déconcerte les opinions reçues » 24 . D’après lui, la base de toute méthode scientifique consiste à écarter toutes les prénotions dans un travail sociologique. Le sociologue, au moment où il détermine l’objet de ses recherches ou dans le cours de ses démonstrations doit s’interdire l’emploi des concepts qui se sont formés en dehors de la science et pour des besoins qui n’ont rien de scientifique. Il doit s’affranchir de ces fausses évidences qui dominent l’esprit du « vulgaire », se libérer du « joug de ces catégories empiriques qu’une longue accoutumance finit par rendre tyranniques » 25 . Partant de cette règle sociologique, nous prenons distance des prénotions citées plus haut pour proposer une analyse scientifique de la contribution des écoles catholiques à l’éducation haïtienne.
Cette recherche se propose, d’une part, d’analyser la logique inégalitaire et les caractéristiques du système éducatif haïtien, d’autre part, d’observer le renforcement de cette logique dans la vie des écoles catholiques congréganistes, dans leurs pratiques pédagogiques et religieuses et leur poids dans le fonctionnement du système éducatif. Pour délimiter notre terrain d’observation, nous avons fait porter l’étude sur les trois écoles catholiques congréganistes présentées plus haut qui ont la réputation de former les élites du pays et qui se situent dans la zone métropolitaine de Port-au-Prince, la capitale d’Haïti. A travers cette étude, nous ne cherchons pas à défendre le rôle joué par les écoles catholiques dans le maintien ou la reproduction du système éducatif tel qu’il existe. Il ne s’agit pas non plus de les accuser comme seules responsables du mauvais fonctionnement du système. Elles contribuent peut-être au maintien d’un modèle d’éducation placé au service d’un système social inégalitaire. Nous rappelons qu’ici, le système éducatif est considéré principalement au sens scolaire du thème, c’est-à-dire en se référant à l’instruction. L’école est un lieu de socialisation, de transmission des savoirs et des valeurs sociales, éducatives et culturelles qui, selon Durkheim, favorisent la cohésion sociale, c’est-à-dire l’acceptation des valeurs communes entre les différentes catégories sociales. Les pratiques éducatives sont l’ensemble des activités et initiatives prises par les différents acteurs de l’école pour transmettre aux élèves, à la jeune génération, les normes, les principes et les valeurs culturelles pour la cohésion sociale. L’ école catholique est l’école administrée ou dirigée sous la tutelle d’une organisation de l’Eglise catholique. L’école congréganiste est privée et est sous la tutelle d’une congrégation religieuse. Elle est indépendante de l’Etat et est différente d’une école catholique nationale. Celle-ci est dirigée par une communauté religieuse, mais est sous la tutelle de l’Etat qui la subventionne et qui rémunère les enseignants. L’école congréganiste est aussi différente d’une école presbytérale, administrée par le curé d’une paroisse, sous la tutelle de l’évêque du diocèse.
Par ce travail, nous voulons contribuer à combler un vide repéré dans les études précédentes sur l’éducation en Haïti en examinant l’apport des écoles catholiques congréganistes, des plus anciennes aux plus récentes, au système éducatif d’Haïti. Nous constatons que nous sommes le premier à faire un travail de réflexion sur l’expérience de deux établissements d’une histoire plus récente que celle des premières écoles catholiques : Collège Juvénat du Sacré Cœur, existant depuis 1953 pour les juvéniles des Frères du Sacré Cœur et ouvert au public en 1970 ; Collège Saint Louis de Bourdon, existant depuis 1963, avec la section secondaire ouverte en 1970. En apportant cette contribution, nous espérons éclaircir un point important d’un vaste champ de recherche qui consisterait à analyser le poids de l’ensemble du secteur privé dans l’organisation et le fonctionnement du système éducatif en Haïti où l’Eglise catholique est actuellement le plus influent des acteurs. Cela supposerait, au delà des trois écoles qui sont le terrain privilégié de notre étude, de l’étendre aux autres types d’écoles catholiques : presbytérales et nationales. Il faudrait aussi étudier la contribution du secteur public et des autres acteurs du secteur privé, à savoir les écoles protestantes et les écoles privées indépendantes, à l’organisation et au fonctionnement du système éducatif.
La première partie de cette recherche a un double aspect sociologique et historique. Nous avons choisi cet angle d’analyse pour mettre au jour la dimension historique de la problématique actuelle du système d’enseignement haïtien qui est fortement hiérarchisé. Cette approche permet de situer les faits éducatifs actuels dans leur contexte historique. Pour cela, nous nous appuyons d’abord sur des travaux historiques réalisés pour analyser la mise en place et la structuration du système éducatif en Haïti 26 . Mais simultanément, dans la perspective d’une sociologie compréhensive, cette approche permet aussi de comprendre les mécanismes de l’éducation en tant que partie intégrante de la structure sociale d’Haïti 27 . Cette analyse permet ainsi de saisir les fondements des pratiques des écoles catholiques et leur contribution à l’organisation et au fonctionnement du système éducatif. En effet, nous cherchons à soumettre à la critique de l’analyse sociologique l’hypothèse selon laquelle le système d’enseignement haïtien est basé sur une logique d’inégalité des chances scolaires et cette logique est renforcée par les pratiques des écoles catholiques qui ont joué et jouent encore un rôle déterminant dans l’enseignement haïtien. 28
Pour nous guider dans cette « aventure » scientifique, nous formulons des questions qui nous serviront de points de repères au cours de la recherche. A la quête d’une vision historique de la question, nous retracerons l’évolution du système éducatif d’Haïti de 1804 jusqu’à la réforme éducative de 1979. Cette première partie nous donnera des matériaux pour repérer la logique du système éducatif et mesurer, dans la suite du travail (deuxième et troisième parties), la contribution des écoles catholiques au fonctionnement du système.
Poursuivant l’enquête, nous cherchons ensuite à comprendre les principes, les objectifs de la réforme de 1979 et son application dans les écoles catholiques. Nous cherchons aussi à vérifier l’hypothèse suivante : dans quelle mesure les écoles catholiques favorisent-elles la reproduction des inégalités sociales ou la promotion et l’intégration des couches sociales marginalisées ? Enfin, nous analysons comment la prise en compte de la culture haïtienne dans l’enseignement des écoles catholiques permettrait d’améliorer le développement social du pays.

Les méthodes de recherche
L’école est un fait social. Pour l’analyser, nous avons une double approche de recherche. D’abord une analyse socio-historique pour découvrir les modes de fonctionnement du système scolaire en Haïti et la logique qui le soutient ; ensuite une analyse comparative entre trois expériences scolaires pour découvrir le sens des pratiques des écoles catholiques dans le système. Pour éviter de nous enfermer dans une pensée technocratique qui privilégie le recueil et l’homogénéité formelle de l’information, nous suivons les conseils scientifiques de Bourdieu et Passeron en analysant les représentations et les pratiques réelles des établissements observés 29 . Au lieu de nous arrêter à l’analyse des indicateurs souvent peu fiables comme le taux d’analphabétisme ou le taux de scolarisation aux différents degrés de l’enseignement, nous prenons en compte des indicateurs plus spécifiques et concrets comme le rendement spécifique du système en terme d’intégration sociale et d’insertion sur le marché du travail, en terme de représentation des différentes classes sociales aux différents degrés de l’enseignement, en terme de sélection ou d’élimination d’une cohorte d’élèves au cours des cycles scolaires. Ces indicateurs permettent de mesurer en partie l’efficacité du système éducatif qui est une réalité multiple.
Nous esquissons une analyse socio-historique du système afin d’acquérir une conscience historique de la problématique de l’éducation haïtienne, pour mieux comprendre le présent de ce système à partir de son passé et pour mieux envisager son avenir. En effet, selon Durkheim, il n’y a rien de plus éclairant que le passé pour expliquer le présent 30 . Cette préoccupation d’expliquer le présent à partir du passé nous oblige aussi à remonter au temps de la colonisation pour comprendre la genèse de l’éducation haïtienne qui porte encore les stigmates de ce passé. Cette approche historique nous permet enfin d’identifier le point de départ du rôle déterminant des écoles catholiques dans le système éducatif, soit à partir du concordat de 1860 où l’Etat haïtien a confié à l’Eglise catholique la mission d’évangéliser (entendu comme christianiser) et d’instruire (entendu comme civiliser) le peuple haïtien. Cela explique peut-être l’entreprise de l’Eglise à travers les écoles congréganistes pour la formation des élites et à travers les écoles presbytérales ou nationales pour l’alphabétisation ou l’instruction primaire des masses paysannes. Cette mission évangélisatrice et éducative, confiée à des groupes religieux de l’Eglise catholique, était déjà appliquée dans les colonies françaises d’Amérique 31 . Par exemple, depuis les années 1820, les Pères du Saint Esprit et les Sœurs de Saint Joseph de Cluny étaient installés en Guadeloupe, en Martinique et en Guyane pour la même œuvre.
Dans ce travail, nous nous inspirons aussi de la règle méthodologique de Durkheim qui soutient : “A un même effet correspond toujours une même cause” 32 . Cette conception, bien que nuancée par les études actuelles, est utile pour établir des études comparatives. En effet, le moyen de démontrer qu’un phénomène contribue à expliquer un autre, c’est de comparer les cas où ils sont simultanément présents ou absents et de chercher si les variations qu’ils présentent dans les différentes combinaisons de circonstances témoignent que l’un dépend de l’autre. Dans cette étude, nous utilisons la méthode comparative pour repérer l’objectivité des expériences des trois écoles en question. A la manière de l’ethnométhodologie ou de la » nouvelle sociologie de l’édueation » 33 , nous avons observé d’une manière comparative les interactions dans les salles de classe, la cour de récréation et le symbolisme des lieux stratégiques des établissements. Cette approche monographique a apporté des précisions précieuses à notre enquête. De même, pour ne pas déformer la pensée de nos interlocuteurs par notre traduction et interprétation 34 , nous faisons souvent appel à leurs propres expressions dans les réponses qu’ils ont données à nos questions au cours des entretiens. Précisons aussi que nous n’avons pas centré l’analyse seulement sur les activités internes des écoles, car nous concevons que l’éducation et la formation de l’élève ne s’appréhendent pas exclusivement entre les murs de l’école et par les pratiques purement scolaires. Ainsi, nous avons interrogé les élèves sur leur vie à l’extérieur de l’école et nous sommes allés à la rencontre des parents dans leur habitat, car la maison, le quartier et la ville représentent aussi l’espace social et environnemental de l’élève. Enfin, les deux types d’analyse utilisés se complètent pour une meilleure compréhension des pratiques des écoles catholiques qui sont une partie intégrante d’un tout, c’est-à-dire du système éducatif d’Haïti. Celui-ci est à son tour une partie de l’ensemble du système social où d’autres sous-systèmes (politiques, économiques, familiaux, culturels et religieux) entrent en jeu et où différents groupes sociaux cherchent à défendre leurs propres intérêts.

Nous nous laissons aussi guider par la logique de la sociologie compréhensive de Max Weber. Nous ne cherchons pas à faire le bilan du système éducatif, ni à évaluer le travail éducatif des écoles catholiques, à approuver ou désapprouver telle ou telle pratique ou comportement, mais à les analyser pour comprendre et mettre à jour leur impact sur la société haïtienne. Nous avons le souci de nous laisser guider par la probité intellectuelle qu’exige un travail scientifique et non par une quelconque idéologie ou adhésion doctrinale. Ainsi, nous nous inspirons du savant conseil de Max Weber “de reconnaître les faits, même ceux qui semblent personnellement désagréables et de savoir faire la distinction entre la constatation des faits et la prise de position valorisante ” 35 . Nous voulons observer une “neutralité axiologique” pour essayer de comprendre les différentes positions des éducateurs en Haïti. Cela ne veut pas dire que nous partageons les différents points de vue. “Tout comprendre” ne veut pas dire tout accepter, “tout pardonner”  ; la simple compréhension de la position de l’autre ne nous conduit pas à l’approuver, comme le précise Max Weber 36 . Cela nous conduira probablement à prendre conscience des antagonismes que sous-entendent les différentes actions des acteurs du système éducatif en Haïti. Notre souci est de découvrir la vérité cachée, le non-dit derrière les faits sociaux, derrière certaines relations et certains comportements humains. Dans ce travail, nous essayerons de découvrir les points de rencontre des différentes positions et des pratiques des acteurs éducatifs en Haïti afin de comprendre la logique qui sous-tend leurs actions. Nous veillerons aussi à éviter un double écueil : celui qui consiste, dans une attitude acritique ou partiale, à faire l’éloge des écoles catholiques, sans tenir compte de leurs limites. La deuxième tendance serait d’aborder ces écoles avec des préjugés construits sur des clichés ou des prénotions. La même attitude de vigilance et de « neutralité » scientifique sera gardée dans l’analyse du système éducatif d’Haïti. Il ne s’agit pas de justifier les clichés qui consistent à dire que le système est mauvais en soi, qu’il a échoué dans sa mission ; ou bien de soutenir que le système a bien réussi sa mission dans la production d’une élite intellectuelle internationalement reconnue et respectée. Il s’agit plutôt d’identifier la logique interne du système et de comprendre en quoi il favorise le développement et l’intégration des différentes catégories sociales ou le maintien et la reproduction d’un système social inégalitaire.
En quête d’objectivité, nous observons d’autres principes méthodologiques. En effet, dans l’action sociale, souvent nous entrevoyons de manière confuse et peu exacte les raisons qui nous ont déterminés à agir et la nature de notre action. Pour éviter cette attitude, le sociologue est appelé à analyser sa propre position, à identifier son rapport avec l’objet, pour ne pas se confondre avec l’objet d’enquête. De notre part, élevé en Haïti, nous reconnaissons que nous avons été modelé par le système éducatif d’Haïti durant nos études à l’école maternelle et primaire dans le secteur public, à l’école secondaire et à l’Ecole normale dans le secteur privé catholique. Ensuite, nous avons été instituteur et directeur adjoint d’une école primaire catholique. Nous retrouvons notre passé dans la pensée d’une interlocutrice qui, rescapée d’un système scolaire de sélection par élimination, constatait : “Je suis formée dans un système éducatif traditionnel, un système importé et en français. Je suis une privilégiée par rapport à la plupart de mes condisciples, car j’ai pu entrer dans ce système et faire mes études. Je dis pourquoi moi ? Car ma langue maternelle est aussi le créole ”. Cette expression reflète le malaise que peut ressentir un sociologue haïtien qui a réussi ses études, mais qui prend conscience des anomalies du système social et éducatif empêchant les autres de réussir. Il pourrait avoir tendance à critiquer négativement ce système éducatif sans chercher à comprendre et analyser les causes de son fonctionnement. Nous éviterons cet écueil sociologique. Nous vivons plutôt le malaise sociologique que décrit Alain Touraine. Selon lui, le sociologue a un mode d’existence particulier. Il cherche à n’appartenir à aucune force sociale ou politique constituée ; ce qui est une illusion, car il fait partie d’un corps social et occupe une position déterminée. Il n’est pas neutre entre celui qui domine et celui qui est dominé. Il est appelé à dénoncer l’aliénation. Il est partagé entre l’appel de celui qui est dominé ou exclu et la résistance à l’idéologie et au volontarisme des mouvements de libération. Ainsi, le sociologue n’a pas de position satisfaisante ; les sentiments qui l’animent sont la colère et l’espoir 37 . Telle a été notre situation au cours de la recherche. A l’écoute de certains interlocuteurs en position de dominés, parfois nous étions partagé entre le sentiment de révolte contre certaines injustices sociales, le désir de militantisme qui invite à prendre partie et le souci de garder une attitude de neutralité pour observer les principes de la rigueur scientifique.

La présentation de l’enquête
L’école est une institution mouvante. Au moment même où on cherche à l’expliquer, elle n’est déjà plus tout à fait la même que celle qui a été observée deux ou trois ans avant. Le risque est grand de simplifier l’objet d’étude, de présenter certains aspects et d’en négliger d’autres, d’analyser certains éléments et d’en sous-estimer d’autres et, par conséquent, de défigurer l’objet et de ne présenter qu’une face de la réalité. Pour pallier ce risque, nous avons pris la précaution d’observer l’évolution des écoles en différents moments pendant le temps de notre recherche. En cinq périodes différentes, nous avons mené une observation indirecte, puis directe des trois établissements de notre échantillon : Collège Saint Martial, Collège Saint Louis de Bourdon et Collège Juvénat du Sacré Cœur. Cette observation est faite par les visites des lieux, l’assistance aux cours dans les classes pendant une semaine dans chaque établissement, les rencontres et échanges avec les dirigeants, les enseignants et les personnels éducatifs des établissements sur leurs pratiques éducatives, l’observation des lieux et la photographie de l’environnement 38 . Cette démarche nous évite le risque de figer les informations recueillies et de présenter seulement une face de la réalité comme une vérité définitive. D’abord, au premier semestre 1998, nous avons réalisé en France des entretiens exploratoires auprès des acteurs et observateurs des établissements de notre échantillon, parmi eux, citons une ancienne directrice du Collège Saint Louis de Bourdon, un ancien aumônier de Saint Martial. En juillet et août 1998, nous avons rencontré les dirigeants des trois établissements, ainsi que certains enseignants et personnels éducatifs qui nous ont raconté leurs pratiques et nous ont informé du fonctionnement des établissements ; mais les élèves étaient déjà en vacances. Nous avons pu faire une observation sur le vif du fonctionnement de ces écoles en février et mars 1999. C’est alors que nous avons réalisé d’une manière concentrée la majeure partie de notre enquête de terrain. Nous avons revisité ces établissements en avril 2000 et en juillet 2002, et certains acteurs nous ont témoigné de l’évolution des établissements. Par exemple, pendant la période de 1998 à 2002, le Collège Saint Louis de Bourdon a connu trois directrices ; la première équipe de direction de Saint Martial, composée surtout de laïcs, est remplacée par une nouvelle équipe de direction, composée surtout de jeunes prêtres spiritains ; le Collège Juvénat du Sacré Cœur a connu aussi un changement de directeur. Ces changements entraînent des modifications dans la gestion et le fonctionnement des établissements.
L’enquête qui s’est déroulée aux mois de février et mars 1999 a été effectuée dans un contexte politique et scolaire agité. De novembre 1998 à mars 1999, les enseignants et les élèves du secteur public étaient en grève, ils arrêtaient de travailler et manifestaient pour réclamer un réajustement de salaire (pour les enseignants) et des meilleures conditions de travail. Cette grève du secteur public a eu des répercussions sur le secteur privé. Les grévistes du secteur public réclamaient la solidarité des écoles privées ; sinon, lors des manifestations, les élèves du public envahissaient les écoles privées pour les empêcher de fonctionner. Par exemple, lors d’une manifestation de rue au début de mars 1999, des élèves grévistes du Lycée Pétion ont envahi la cour de Saint Martial pour faire cesser les activités. Cette longue grève a été réalisée avec des moments faibles où les écoles fonctionnaient au ralenti et des moments forts qui paralysaient toutes les activités scolaires, avec des affrontements entre les manifestants et la police, les forces de l’ordre. La situation était si critique que le Ministre de l’éducation nationale d’alors envisageait d’annuler l’année scolaire en cours. Un compromis a été trouvé à la fin du mois de mars et on a dû prolonger l’année scolaire jusqu’à la fin de juillet, voire mi-août pour certains établissements. Nos deux semaines d’enquête à Saint Martial furent fortement perturbées par cette grève. Cela explique le peu d’entretiens que nous avons pu réaliser pendant cette période. De plus, les dirigeants de Saint Martial, par leur notoriété dans le milieu scolaire et politique, ont dû intervenir comme médiateurs au nom de l’institution entre les différents acteurs opposés, principalement les syndicats et le Ministère de l’éducation nationale. Ces conditions pratiques de l’enquête expliquent les contraintes rencontrées qui déterminent la limite des informations recueillies.
L’observation des lieux est complétée par une analyse documentaire. Nous avons consulté les ouvrages pour réinterpréter l’histoire du système éducatif. Pour la partie historique des deux premiers chapitres, malgré nos tentatives réitérées auprès du Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) et de l’UNESCO (Organisation de l’éducation, de la science et de la culture des Nations Unis), nous avons rencontré la difficulté d’un manque de documents disponibles sur la période de 1935 à 1979, c’est-à-dire entre la fin de l’Occupation américaine et la réforme éducative de 1979. On peut comprendre cette carence documentaire sur l’éducation pendant cette période à cause de la dictature de Duvalier, de l’absence des organisations internationales et du souci des écrivains d’étudier l’aspect politique de cette période et ce qui les a conduits à négliger les aspects sociaux comme l’éducation. Il reste à faire ce travail historique pour éclairer ce point obscur de l’éducation haïtienne. Le troisième et le quatrième chapitre, une analyse de la réforme éducative de 1979 et de ses effets, est le fruit d’une étude des documents parfois inédits sur l’application de cette réforme. Pour cette partie, nous avons dépouillé des documents recueillis surtout auprès des instances décisionnelles de la réforme comme le MENJS, la Fondation haïtienne des écoles privées (FONHEP) et l’UNESCO. Pour avoir accès aux archives préparatoires de la réforme de 1979 et du Plan national d’éducation et de formation (PNEF) de 1997, nous avons en vain entrepris des démarches et des visites réitérées auprès des responsables du MENJS 39 . Nous nous sommes alors appuyés principalement sur les documents diffusés par le Ministère sur ces deux moments marquants de l’actuelle situation de l’éducation haïtienne 40 .
A l’aide d’un questionnaire semi-ouvert que nous avons construit à partir de l’enquête exploratoire du premier semestre de 1998 sur les trois écoles, nous avons mené, lors de nos quatre séjours en Haïti, une enquête qualitative auprès des chefs d’établissements, des enseignants et des personnels de service des établissements que nous avons observés. En février et mars 1999, nous avons réalisé 16 interviews à Saint Martial dont le directeur général, le directeur général adjoint, la directrice du primaire, le directeur du secondaire ; 27 interviews à Saint Louis de Bourdon dont deux anciennes directrices, l’économe, le plus ancien des professeurs qui est aussi le préfet d’études et de discipline (censeur) ; 23 interviews au Juvénat dont le directeur général, le préfet d’études et de discipline, le directeur du primaire et le plus ancien des professeurs de l’établissement. Soit au total 66 interviews enregistrés dans 56 cassettes audio de 90 minutes. Les entretiens ont été décryptés, transcrits et ensuite traduits du créole au français. A cela, il convient d’ajouter les 22 premiers entretiens réalisés en juillet et août 1996 dont une partie a été exploitée au profit de notre mémoire du DEA en 1997. Ces interviews recouvrent différents aspects de la vie éducative. A travers les questions, nous avons essayé de comprendre l’expérience des personnes interviewées, leur perception de l’éducation haïtienne, des pratiques éducatives et disciplinaires des établissements scolaires observés. Nous explorons les critères qui déterminent une “bonne éducation” aux yeux de ces acteurs. Nous étudions aussi les niveaux de vie des élèves et le coût financier de la scolarité dans les écoles catholiques observées afin de reconnaître quelles couches sociales peuvent les fréquenter plus facilement. Nous essayons d’identifier la formation, les conditions de travail des enseignants et la qualité de l’enseignement qu’ils dispensent dans les écoles catholiques observées. Nous cherchons à découvrir les stratégies de recrutement et de sélection des établissements pour assurer leur fonctionnement et leur réputation de « bonne école ». Nous nous efforçons aussi de saisir les raisons de certaines pratiques scolaires comme le port d’uniforme, la division sexuelle ou la mixité dans les classes et d’analyser leur impact sur le comportement social des individus. Nous observons la place de la religion et de la culture haïtienne dans l’enseignement. Enfin, nous essayons de comprendre le devenir des élèves qui ont réussi ou qui ont échoué dans le système de sélection par élimination des établissements.
Pendant notre séjour en février et mars 1999, sur la base d’un questionnaire, nous avons mené l’enquête auprès de 570 élèves de 7 ème fondamentale, soit 130 élèves de 4 classes à Saint Martial, 156 élèves de 3 classes à Saint Louis de Bourdon et 284 élèves de 5 classes au Juvénat. Le questionnaire aborde les différents aspects de la trajectoire scolaire des élèves, de leur vie à l’intérieur et à l’extérieur de l’école. Nous avons systématisé les réponses et procédé à des analyses statistiques des principaux résultats sous forme de tableaux. (Voir l’annexe 4 : Questionnaire des élèves de 7 ème fondamentale) 41 . Avec la permission de la direction et l’accord des enseignants d’utiliser une partie du temps de leur cours, le questionnaire a été remis aux élèves dans leur classe, avec une explication de notre part sur le but de notre enquête, afin de les mettre en confiance. Ils l’ont rempli pendant leur temps libre et l’ont retourné le lendemain. Quant aux entretiens avec les adultes, la majorité d’entre eux ont été réalisés au sein des établissements. Les entretiens avec les parents et quelques enseignants ont été réalisés dans leur habitat. Rappelons que ces différentes investigations ont été complétées par des observations dans les trois établissements étudiés, sous forme de présence prolongée dans la cour de récréation, dans la salle des professeurs, par la participation aux cours dans les classes, particulièrement les classes de 7 ème fondamentale, de première et terminale, par la présence dans les manifestations des établissements comme les messes et la réunion des parents au Juvénat, le carnaval à Saint Louis de Bourdon, la journée pédagogique des enseignants à Saint Martial.

Les limites et les difficultés de la recherche
Nous sommes conscient de certaines limites et difficultés de ce travail. Il aurait été souhaitable d’étendre la recherche aux autres types d’écoles catholiques  : nationales et presbytérales. En effet, lors de notre premier moment d’enquête durant l’été 1998, nous avions interviewé une douzaine d’acteurs de deux écoles presbytérales et deux écoles catholiques nationales à Marchand Dessalines (Département de l’Artibonite) et aux Coteaux (Département du Sud), c’est-à-dire dans deux villages et deux petites villes de province bien éloignés et différents les uns des autres. Cette démarche, si elle avait été poursuivie, aurait permis de décrire les différentes catégories sociales qui fréquentent les différents types d’écoles catholiques et aurait donné à notre analyse une approche plus générale et représentative de la contribution des écoles catholiques dans le système. Cependant, par cette démarche, il était difficile d’éviter la dispersion et le risque d’un travail superficiel. Nous avons choisi de limiter notre échantillon aux trois écoles catholiques congréganistes de Port-au-Prince, tout en tenant compte des observations de notre enquête préliminaire dans les autres types d’écoles catholiques. Nous n’avons pas non plus interviewé des représentants syndicaux en tant que tels pour comprendre leur pratique et leur impact dans le système éducatif 42 , étant donné que leur présence dans les écoles que nous étudions est à titre personnel et non organisationnel.
Parmi les difficultés rencontrées, il convient de relever la méfiance face à l’enquêteur. Elle est manifestée par la réticence ou le mutisme des dirigeants pour livrer certaines informations gardées en secret. Par exemple, l’économe de Saint-Louis de Bourdon ou le directeur du Juvénat évitent de nous informer sur le budget de leur établissement ou de nous laisser consulter certains documents de leurs archives. L’enquêteur est considéré par certaines personnes comme un journaliste ou un intrus qui vient recueillir des informations confidentielles de l’établissement pour aller les divulguer et discréditer l’institution. Alors, on préfère garder le silence face à certaines questions ou renvoyer l’enquêteur à d’autres interlocuteurs. Nous avons rencontré cette attitude chez certains dirigeants des trois établissements qui arrivent à nier l’existence des documents demandés. Lorsque ces documents existent, les séries ne sont pas toujours complètes. C’est le cas pour les résultats au baccalauréat des dix dernières années (voir le tableau 46). Cela peut être expliqué par l’ambiance sociale d’Haïti dominée par des pratiques culturelles plus orales qu’écrites et où près de 80% de la population est analphabète ou illettrée. La transmission des connaissances se fait plus facilement par les voies orales ou visuelles (radio, télévision, chants, contes, peinture murale ou de bouche à oreille) que par les voies écrites (journaux, affiches, livres). Cependant, la situation est critique quand on voit que dans ces écoles dites de prestige, les principes de la pédagogie moderne ne sont pas appliqués. Enfin, dans l’état actuel des connaissances sur l’apport des différents types d’écoles publiques et privées dans le système, notre travail ne fait que suggérer des points essentiels, des pistes sur lesquelles les recherches futures devront produire des connaissances nécessaires à la compréhension générale du système.


Ce travail est divisé en trois parties. Les quatre premiers chapitres forment la première partie qui cherche à retracer l’évolution socio-historique de l’éducation en Haïti. C’est un regard sociologique sur la construction historique du système éducatif, où nous analysons la logique d’inégalité qui semble caractériser la société haïtienne.
Dans le premier chapitre, nous présentons les grands moments de la construction du système éducatif pendant le premier siècle de l’indépendance d’Haïti. Les bases du système ont été jetées pendant les quarante premières années de l’indépendance, par la politique éducative des premiers dirigeants : Christophe, Pétion et Boyer. Dès le départ, le système éducatif a été conditionné par la structure sociale d’Haïti et marqué par l’inégalité des chances d’être scolarisé.
Le deuxième chapitre présente les effets de l’Occupation américaine sur l’éducation haïtienne et ses transformations à la suite de l’Occupation. Nous analysons le contexte politique et culturel qui favorisait cette occupation étrangère. Nous observons les différentes initiatives des occupants américains pour réformer le système éducatif d’Haïti, dit « humaniste » et « élitiste » selon leur modèle éducatif, jugé plus pragmatique et « développementiste ». Nous observons aussi les conséquences immédiates et à moyen terme de la politique d’imposition parmi lesquelles, on peut noter la diversification du système éducatif d’Haïti, son expansion et une remise en question de sa logique après le départ des occupants. C’est le début d’un processus qui aboutit à la réforme éducative de 1979.
Le troisième et le quatrième chapitres analysent les enjeux de cette réforme et le renouveau qu’elle a apporté dans le système ; l’application de cette réforme a été conditionnée par le contexte socio-éducatif d’Haïti. Nous analysons le bilinguisme, c’est-à-dire la place du français et du créole dans l’enseignement, qui représente un des enjeux de la réforme. Nous examinons aussi les limites de cette réforme et ses effets dans les différents organes du système éducatif d’Haïti comme le Ministère de l’éducation nationale, le corps professoral, les secteurs public et privé de l’éducation. A travers les quatre chapitres de la première partie, on commence à découvrir l’implication et l’influence des écoles catholiques dans l’organisation et le fonctionnement du système éducatif.
La deuxième partie de ce travail qui analyse le dispositif organisationnel et relationnel des écoles catholiques étudiées est divisée en quatre chapitres (ch. 5 à 8). Nous y poursuivons l’étude en analysant l’enquête réalisée dans trois écoles catholiques congréganistes, Saint Martial, Saint Louis de Bourdon et Juvénat Sacré-Cœur, qui ont la réputation de former les élites du pays.
Dans le cinquième chapitre, nous situons ces écoles catholiques dans l’espace des écoles secondaires de Port-au-Prince et nous observons les caractéristiques dominantes qui permettent d’identifier les particularités des établissements dans leur histoire, leur position dans la ville et le symbolisme de leurs lieux religieux.
Le sixième chapitre révèle les modes de fonctionnement et d’organisation des trois établissements au point de vue pédagogique et économique. Nous y examinons le fonctionnement des différents services des établissements, leurs sources de revenus, leurs dépenses et leurs contraintes économiques qui déterminent, en partie, leur politique de sélection des populations.
Le septième chapitre permet d’examiner la composition de la population des trois établissements qui accueillent des publics variés, issus surtout des classes moyennes de la société haïtienne. Nous y analysons l’influence des mutations sociales du pays sur les transformations de la population scolaire des établissements.
Enfin, le huitième chapitre analyse la dynamique relationnelle qui existe entre les différents acteurs des établissements étudiés, c’est-à-dire les élèves, les enseignants et personnels éducatifs, les parents et d’autres acteurs qui encadrent le système éducatif.
Ces approches permettront de comprendre la composition de la population, le dispositif organisationnel et pédagogique des établissements, de reconnaître la mission que ces institutions se donnent et leur influence dans l’organisation du système éducatif d’Haïti.
La troisième partie de cette recherche, intitulée « Pratiques pédagogiques et culturelles des écoles catholiques » complète la partie précédente. Le principal but en est d’illustrer la contribution des écoles catholiques congréganistes dans le système éducatif d’Haïti. Dans cette partie, nous observons l’influence du contexte social d’Haïti sur les représentations des acteurs éducatifs (ch.9) et nous analysons la pratique de distinction et de sélection sociale existant dans les écoles catholiques (ch.10). Nous y analysons les objectifs définis par les écoles catholiques pour accomplir leur mission, les moyens mis en place pour atteindre les objectifs et aussi les contraintes rencontrées qui empêchent parfois le bon fonctionnement des établissements. Nous y examinons les visées pédagogiques des écoles en question. Cela nous conduit à analyser les objectifs que les enseignants se donnent dans leur enseignement. On observe comment l’usage des langues est un facteur de distinction dans les visées pédagogiques des établissements.
Le dixième chapitre est aussi une analyse des pratiques pédagogiques et disciplinaires des établissements ; les méthodes et programmes d’enseignement, la hiérarchie des matières et des sections d’enseignement, la pratique de sélection par élimination qui assure la forte réussite des élèves sélectionnés par les examens officiels et qui renforce l’image d’excellence des établissements y sont examinés. Les pratiques disciplinaires des écoles, concrétisées par la division des sexes, le port d’uniforme et les règlements intérieurs concourent à renforcer les pratiques pédagogiques pour atteindre les objectifs fixés par les écoles comme la formation des chrétiens, la réussite scolaire des élèves.
Dans le onzième chapitre, après avoir décrit les caractéristiques de la culture haïtienne et le statut du vaudou dans cette culture, nous analysons la place prépondérante accordée au christianisme et l’absence apparente du vaudou dans les pratiques éducatives des établissements étudiés. Cela nous conduit à décrire quelques traits caractéristiques de cette culture comme le « lakou », le « konbit » et le « plaçage », à côté de la langue créole et de la religion vaudou. Nous analysons quelques aspects du vaudou comme le culte de la divinité, le rapport entre le culte et la magie, le syncrétisme entre le vaudou et la religion chrétienne, et enfin la résistance du vaudou contre les persécutions dont il a été l’objet au cours de son histoire.
Le douzième et dernier chapitre est une interrogation sur les objectifs religieux des écoles catholiques et leurs pratiques religieuses dans la société haïtienne.
Cette analyse se concentre surtout sur les années 1990, le moment où il est possible de commencer à observer les effets réels de la réforme éducative de 1979, son application dans les différentes écoles du pays et son renouvellement à travers le Plan national d’éducation et de formation (PNEF) de 1997. L’analyse permettra peut-être de comprendre le fonctionnement des autres écoles catholiques de la même catégorie que nous étudions ; ce qui apportera une réponse à la question : dans quelle mesure les écoles catholiques favorisent-elles, à travers leurs pratiques éducatives, la reproduction d’un système social inégalitaire ou la promotion et l’intégration des classes sociales marginalisées ?
Première partie
ANALYSE SOCIO-HISTORIQUE DU SYSTÈME ÉDUCATIF EN HAÏTI
CHAPITRE I
LA CONSTITUTION DU SYSTÈME ÉDUCATIF HAÏTIEN
Dans la constitution du système éducatif haïtien deux phases peuvent être distinguées : la naissance du système puis les tentatives de structuration. Dans ce chapitre, nous examinons d’abord la mise en place de ce système éducatif. En principe, les bases de l’enseignement haïtien furent posées par la politique éducative du libérateur Toussaint Louverture et des fondateurs de l’Etat haïtien 43 , parmi lesquels Jean-Jacques Dessalines, Henri Christophe, Alexandre Sabès Pétion et Jean-Pierre Boyer. Cependant, ce système a ses origines dans les pratiques éducatives en vigueur à l’époque de la colonisation et de l’esclavage. Les fondateurs, façonnés par le modèle éducatif légué par les anciens colons français, allaient le reproduire après l’indépendance d’Haïti. Mais, les débuts de la nation haïtienne sont marqués par beaucoup d’incertitudes et de menaces qui entraînèrent des répercussions sur les politiques éducatives des premiers dirigeants haïtiens.
Après la consolidation de l’indépendance, vers 1843, l’enseignement a pris un tournant. Sur la base des principes établis et des écoles ouvertes par les fondateurs de la nation, les dirigeants haïtiens essayaient de structurer le système éducatif. Ils créèrent à cette fin un Ministère de l’Instruction Publique et multiplièrent les écoles dans l’intention d’assurer l’instruction de base du peuple. En rapport avec les problèmes d’ordre politique et les contraintes de la structure sociale d’Haïti, nous allons analyser l’évolution de l’éducation haïtienne jusqu’à la veille de l’Occupation américaine en 1915.

1. Le contexte social et historique
Pour comprendre les contraintes qui ont accompagné la mise en place et le développement du système éducatif haïtien, il convient de rappeler le contexte social qui l’a vu naître. Ainsi, nous présentons les relations sociales nationales et internationales qui ont conditionné l’établissement de ce système.

1.1. Les relations internationales après l’indépendance : le refus par les nations colonialistes de l’Etat haïtien.
Les années 1797-1804 peuvent être considérées comme une phase charnière de la souveraineté d’Haïti. C’est le temps de la mise en place des jalons pour les structures du futur Etat haïtien dont le système éducatif. Par les faits et gestes de Toussaint Louverture qui déclara Saint-Domingue « Etat souverain » en 1801 et proclama la constitution « souverainiste » de 1801, cette colonie française fut de fait un Etat indépendant avant l’heure. Cela explique les raisons de l’expédition de Napoléon Bonaparte en 1802 44 , soldée par l’échec de l’armée française le 18 novembre 1803, et la proclamation officielle de l’indépendance d’Haïti par les anciens esclaves et les affranchis, le 1er janvier 1804. Cette indépendance constituait une menace pour le maintien de l’ordre esclavagiste et colonialiste dans les Amériques 45 . Ainsi, les puissances colonialistes s’accordèrent pour faire avorter cette indépendance. Cela provoqua la réaction des révolutionnaires haïtiens qui firent tout pour sauvegarder leur acquis. A partir de 1804, vint le temps de la résistance et de la vigilance nationale contre une éventuelle invasion française. Dans ce contexte, l’instruction du peuple ne semblait pas être une priorité, malgré l’ouverture des premières écoles nationales.
L’année 1825 fut le temps de la reconnaissance de l’indépendance d’Haïti par l’ancienne Métropole française, moyennant une indemnité de 150 millions de francs or imposée à l’Etat haïtien et acceptée par le gouvernement de Boyer. Ce montant représentait alors l’équivalent du budget national de la France. Au début, le versement de cette dette coûtait au pays 30 millions francs or par an. Incapable de continuer à verser la somme annuelle et les intérêts, l’Etat haïtien a dû payer cette dette jusqu’en 1893. En 1938, elle fut acquittée par des banques nord-américaines qui rachetaient le système bancaire haïtien. Cette première période de la nation haïtienne fut marquée par l’hostilité des métropoles colonialistes (France, Angleterre, Allemagne, Espagne, Portugal, Etats-Unis 46 , etc) qui voyaient dans l’indépendance d’Haïti un “mauvais” exemple pour leurs colonies. Ils s’alliaient pour isoler et combattre Haïti, tout en ménageant des relations commerciales avec la riche et ancienne colonie française. Pour illustrer ce fait, l’historien Joachim rappelle : “Fait unique dans l’histoire contemporaine, tous les Etats se sont abstenus de nouer des relations diplomatiques avec la jeune nation pendant les 21 ans et demi que l’ex-métropole s’y refusa. Les rapports internationaux d’Haïti avaient un caractère essentiellement commercial.” 47 Comme prévu, l’exemple d’Haïti allait attirer l’attention des colonies espagnoles et portugaises de l’Amérique Latine et des Caraïbes. De 1808 à 1825, le mouvement anti-colonial et anti-esclavagiste a pris une grande extension dans la région. Le rôle d’Haïti dans ce processus a été déterminant. Les leaders révolutionnaires comme Simon Bolivar et Miranda venaient en Haïti pour demander l’aide militaire et les conseils des dirigeants. Joachim le souligne en disant : “L’exécution de la promesse de Bolivar au président Pétion de libérer ses esclaves fait tache d’huile, par la force des choses. En 1821, l’esclavage est déclaré aboli au Venezuela et en Colombie. L’exemple sera bientôt suivi dans les autres régions. » 48
L’avènement d’Haïti, première république noire dans le monde qui s’est libérée de l’esclavage et de la colonisation, a aussi favorisé le développement 49 d’un mouvement de sympathie chez les citoyens révolutionnaires ou humanistes des métropoles européennes. Ainsi sont créées en France la Société des Amis des Noirs 50 et en Angleterre la British Society of the Abolition of Slavery. Malgré ses limites et ses contradictions, ce mouvement civil profitait à la cause anti-esclavagiste et anti-colonialiste. Avant même que les Etats ( ou gouvernements) des métropoles européennes ne reconnaissent l’indépendance d’Haïti, des membres de ces groupes philanthropes venaient à l’aide du nouvel Etat noir. Par exemple, le roi Henri Christophe faisait venir des éducateurs anglais dans son royaume du Nord pour former des maîtres haïtiens à la méthode lancastérienne 51 , diffusée en Amérique latine par la Foreign and British School Society.

1.2. Les relations sociales au lendemain de l’indépendance d’Haïti: une nouvelle forme de domination.
La proclamation de l’indépendance d’Haïti n’a pas changé le sort des anciens esclaves. Il y a eu seulement le remplacement des anciens colons blancs par les nouveaux “colons” mulâtres, chefs militaires et anciens affranchis, qui ont constitué les nouvelles classes dirigeantes, avec une minorité des généraux noirs. Selon Charles Tardieu, “ dans les faits, les colons sont politiquement, socialement et économiquement “remplacés” par les chefs militaires, les affranchis et les anciens libres qui constitueront les nouvelles classes dirigeantes et exploiteuses du pays. Aux esclaves et aux petits soldats de l’armée révolutionnaire sont réservés en fait le même rôle économique, la même “place” soeiale et le même poids politique avec la seule différence “morale” de ne plus êtres esclaves des blancs.” 52 Les esclaves noirs et les affranchis mulâtres se sont associés pour chasser les colons blancs ; mais leur “communauté d’intérêt” était relative et disparaîtra au lendemain de l’indépendance. Ainsi, il n’y a pas eu de redistribution des terres et des biens au profit des anciens esclaves soldats du nouvel Etat. Les chefs militaires, anciens affranchis et mulâtres 53 partagèrent entre eux les biens restants des anciens colons blancs. Les nouveaux propriétaires étaient quasi exclusivement des affranchis mulâtres, parce que héritiers depuis l’époque coloniale de leurs pères blancs. Il n’y avait pas d’affranchis noirs propriétaires pouvant transmettre d’héritage à leurs enfants après l’indépendance d’Haïti.
Assimilant le travail des champs à leur ancienne condition d’esclaves, la plupart des paysans pauvres refusèrent d’aller travailler sur les plantations des nouveaux riches. Pour enrayer cette attitude qui pénalisait l’économie de la nation naissante, successivement Toussaint, Dessalines et Christophe (défenseurs des esclaves noirs), malgré leur conviction et par la force des choses, continuèrent la politique de caporalisme agraire 54 qui était en vigueur à l’époque coloniale. Pourtant, Dessalines semblait être d’accord avec les réclamations des anciens esclaves noirs qui voulaient une juste redistribution des terres. Après l’indépendance, Dessalines, et plus tard Henri Christophe dans le nord, voulaient étatiser les biens des anciens colons blancs. L’article 12 de la Constitution impériale de 1805 stipulait : « Toute propriété qui aura ci-devant appartenu à un blanc français est incontestablement et de droit confisquée au profit de l ‘ Etat . » 55 Cette mesure était contraire aux attentes des généraux mulâtres qui voulaient privatiser ces biens. Cela semble expliquer le cri de l’empereur Jean-Jacques Dessalines : “Avant notre prise d’armes contre Leclerc, les hommes de couleur, fils de Blancs, ne recueillaient point les successions de leurs pères ; comment se fait-il depuis que nous avons chassé les colons, que leurs enfants réclament leurs biens ? Les Noirs dont les pères sont en Afrique, n’auront-ils donc rien ? “ 56 Dessalines voulait tenter une réforme agraire en faveur des Noirs pauvres. Ce serait là la cause déterminante de son assassinat par ses propres généraux, le 17 octobre 1806. Ainsi, au lendemain de l’indépendance d’Haïti, les nouveaux dirigeants mulâtres dans la République de l’Ouest 57 , présidée par Pétion, allaient accaparer les derniers biens du pays, au détriment de la grande majorité des anciens esclaves noirs, devenus libres mais dépouillés de tout. L’instruction qui représentait un capital rare était la chasse gardée des élites dirigeantes de la République de l’Ouest.
Au point de vue culturel, la domination coloniale s’était fondée sur le refus de la reconnaissance, voire de l’existence d’un espace culturel et linguistique propre aux esclaves. Les colons blancs faisaient croire aux esclaves noirs, aux affranchis et aux mulâtres qu’ils pouvaient aspirer à partager la langue et la culture de la métropole française s’ils méprisaient et rejetaient les “héritages” culturels africains. Par exemple, le Code noir de 1685, promulgué par la monarchie française, obligeait tous les esclaves noirs venus d’Afrique, à appartenir à la religion catholique. Dans ce raisonnement des colons blancs, le vaudou et le créole (qui deviendra la langue nationale d’Haïti) étaient considérés comme des outils et des sources de résistance, de lutte culturelle clandestine des esclaves noirs contre le système colonialiste et esclavagiste. Cette idéologie de domination culturelle, intériorisée par les noirs et les mulâtres, persista après l’indépendance d’Haïti.
Enfin, depuis l’assassinat de Dessalines en 1806, à cause des divisions politiques 58 , des guerres civiles et de nombreux soulèvements des masses populaires, souvent fomentés et manipulés par les classes dirigeantes, l’instabilité sociale a toujours régné en Haïti. L’histoire d’Haïti est une histoire de révoltes populaires, de « révolutions politiques », caractérisée par une succession de «projets politiques » qui n’ont pas été réalisés. Les dirigeants n’ont pas pu imposer un ordre socio-économique et politique durable et profitable à l’avancement du pays. Cependant, les affranchis mulâtres ont imposé, à leur profit, l’ordre de la privatisation du patrimoine national et ont généré la classe bourgeoise haïtienne. Ils l’ont fait de manière directe (en exerçant directement le pouvoir) ou de manière indirecte, par la politique de « doublure » (utilisation des vieux généraux noirs comme doublure, après la « révolution » de 1843). Ces premiers éléments permettent d’expliquer les obstacles aux tentatives de réformes éducatives entreprises au cours de l’histoire de l’enseignement haïtien et de comprendre dans quel contexte le système éducatif haïtien a pris naissance et s’est structuré.
Après l’indépendance d’Haïti, la terre et les quelques écoles existantes furent distribuées aux vétérans de l’armée, du sous-lieutenant au chef de bataillon, et aux hauts fonctionnaires. Les autres Haïtiens furent condamnés à défricher les propriétés des nouveaux maîtres : les mulâtres éclairés et une minorité de chefs militaires noirs. Mécontents de la politique d’ajustement financière de Boyer, des hommes d’affaires, surtout mulâtres, se sont entendus avec les chefs militaires noirs et mulâtres, pour fomenter une révolte dans les rangs des paysans en leur promettant plus de liberté et de services sociaux, entre autres l’instruction. C’est l’origine du manifeste de Praslin en 1842 contre l’autoritarisme de Boyer. Cette révolte engendra la « révolution » de 1843 et mit fin au long régime de Boyer. Le mouvement libéral de l’habitation Praslin, organisé par les chefs mulâtres révoltés contre Boyer, est un des trois courants de la « révolution » de 1843. Le second était composé des hommes de Castel Père. C’était des propriétaires noirs 59 de la région du Sud qui étaient victimes du mulâtrisme de Boyer. Il y avait enfin les « masses noires » du Sud, dirigées par Jean-Jacques Acaau ; elles avaient leurs propres revendications traduisant leur soif de propriété : le partage égalitaire des terres. Ces trois mouvements étaient anti-Boyer, mais autonomes. Les deux premiers allaient s’unir par leurs intérêts économiques pour étouffer les revendications du troisième courant. Depuis, au milieu des contradictions sociales et des intérêts de classes, c’est le temps des révoltes périodiques et du « perpétuel recommencement » dans la politique haïtienne 60 . Chaque gouvernement arrive avec sa nouvelle équipe, son nouveau projet et tend à faire table rase de ce qui existait avant lui. C’est la politique du « ôte-toi que je m’y mette » existant entre les élites noires et mulâtres qui s’emparent du pouvoir à force de révoltes, de soulèvements insurrectionnels et de coups d’Etat. Il n’y a pas eu une politique de continuité, orientée par un contrat social ou un projet national. Cette instabilité politique aura des conséquences négatives sur l’évolution de l’enseignement en Haïti. Après la réforme éducative d’Elie Dubois, secrétaire de l’Instruction publique du gouvernement de Geffrard, Sylvain Salnave, ancien soldat qui s’est révolté contre le président Geffrard, prit le pouvoir et lui succéda. Les deux ans et demi de sa présidence (15 juin 1867-19 décembre 1869) sont marqués, à leur tour, par la rébellion de ses opposants, la répression des opposants et la division politique du pays. La plupart des enseignants grossirent les rangs antagonistes et vécurent dans la clandestinité. En 1868, le pays fut divisé en trois républiques, avec Nissage Saget au Nord, Michel Domingue au Sud et lui, Sylvain Salnave, dans l’Ouest. Après Salnave et la réunification du pays, les deux autres concurrents devinrent tour à tour présidents du pays. Les révoltes périodiques et l’instabilité politique ont régné après eux jusqu’à occasionner l’Occupation américaine en 1915.

1.3. L’éducation coloniale : genèse de l’éducation haïtienne
Pour comprendre les caractéristiques actuelles de l’éducation haïtienne, il convient de rappeler ses origines. Elle est marquée par un double héritage. Elle est avant tout influencée par l’éducation coloniale dont la fonction était l’intégration des esclaves noirs ou des affranchis (noirs et métis) dans le système colonial et la formation d’une partie de la main-d’œuvre, nécessaire pour la production au profit des colons blancs. Les travailleurs étaient préparés sur le tas sans être formés dans une école particulière. Les quelques écoles qui existaient étaient destinées aux enfants des colons ou d’une infime minorité d’affranchis. Sur ce fondement furent posées les bases de l’enseignement haïtien avec les fondateurs de l’indépendance, anciens esclaves et affranchis. Ils allaient adopter les modèles éducatifs européens apportés par les anciens colons. Ainsi, certaines pratiques sont introduites dans l’enseignement haïtien, comme l’enseignement de la religion chrétienne, lié à la liberté de l’enseignement et inscrit dans une dynamique de longue durée. Cela explique aussi l’adoption de la langue française ou de la langue anglaise pour véhiculer cette éducation à l’européenne, au détriment de la langue créole, parlée par tous les Haïtiens. L’éducation haïtienne est aussi marquée par l’héritage de l’éducation « marronne 61 » ou clandestine des esclaves qui refusaient les pratiques du système colonial et qui cherchaient les voies de leur libération.
Selon Charles Tardieu 62 , l’éducation coloniale s’articule autour de cinq axes principaux : l’instruction religieuse et l’idéologie 63 esclavagiste ; l’enseignement de métiers divers ; la formation des cadres artisans et des spécialistes ; la formation d’artistes et de « divertisseurs » ; l’enseignement de base ou l’instruction formelle.
Chacun de ces axes s’adressait à une population bien définie et avait des « formes de transmission et d’apprentissage » de connaissances différentes. L’instruction religieuse était la forme éducative la plus répandue dans la colonie de Saint-Domingue. On l’utilisait comme le pouvoir de violence symbolique le plus efficace pour imposer le système esclavagiste. Le Code Noir de 1685 et d’autres textes de la monarchie française exigeaient des colons de faire venir 2 des prêtres aumôniers sur les plantations pour enseigner aux esclaves leurs obligations religieuses 64 . Ainsi, à côté des formes de violence physique (flagellation, mutilation des parties du corps), la religion chrétienne était utilisée comme une forme d’imposition symbolique pour assurer la reproduction des institutions esclavagistes. Même si la religion était alors utilisée dans un contexte très différent du contexte français, cette pratique d’éducation religieuse peut se comprendre en s’appuyant sur l’analyse théorique de Bourdieu et Passeron, plus précisément sur la notion de violence symbolique. Selon eux, « Tout pouvoir de violence symbolique, c’est-à-dire tout pouvoir qui parvient à imposer des significations et à les imposer comme légitimes en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de sa force, ajoute sa propre force propre, c’est-à-dire proprement symbolique, à ces rapports de force . » 65 Les auteurs utilisent cette expression notamment dans le cas de l’autorité pédagogique de l’enseignant. Ici, on peut y recourir d’une manière cohérente dans le cas de l’autorité morale et pédagogique du religieux.
Pour remplacer la main d’œuvre spécialisée et trop coûteuse des « engagés 66 », les colons formaient, sur le tas, des esclaves pour occuper tous les métiers nécessaires au bon fonctionnement des plantations. Ainsi, les colons formaient dans les rangs des affranchis et des esclaves des vétérinaires, des infirmiers, des maçons, des accoucheuses, etc. Pour agrémenter la vie, les colons français favorisaient aussi chez les esclaves et les affranchis l’émergence des musiciens, des danseurs, des artistes, des peintres, formés sur le tas ; mais on ne favorisait pas l’instruction, instrument d’émancipation, par conséquent dangereux pour le maintien du système esclavagiste.
Un enseignement formel, quoique marginal, existait à Saint-Domingue au moment de la colonisation. L’historien Moreau de Saint-Méry révèle l’existence d’écoles à Port-au-Prince et au Cap-Français à la fin du 18 ème siècle. Ces écoles peu valorisées étaient fréquentées surtout par certains fils de petits colons affranchis et blancs qui n’avaient pas eu les moyens d’envoyer leur progéniture en métropole. La plupart des colons blancs envoyaient leurs fils s’instruire plutôt en métropole, dans les écoles et universités destinées à une élite de bourgeois et de nobles. D’un autre côté, l’éducation « marronne », pratiquée dans le maquis par les esclaves « libérés », s’articulait autour de deux axes : le vaudou 67 et le créole 68 . Le vaudou tient ses origines de l’Afrique, mais historiquement il constitue en Haïti un espace de rupture et de transgression de l’ordre social et politique établi, c’est-à-dire le système esclavagiste et colonialiste. Au-delà de ses caractéristiques religieuses, le vaudou est un espace culturel d’éducation clandestine et subversive contre le statu quo. Selon l’historien Apollon, le curriculum de l’instruction religieuse du vaudou est constitué par un mythe historique « du grand combat des loas (esprits) contre l’impérialisme naissant ». C’est, entre autres facteurs, ce « soulèvement imaginaire 69 » qui a rendu possible la libération des bandes d’esclaves et l’indépendance d’Haïti.
Depuis le temps de la colonisation, les esclaves et les affranchis avaient la soif de l’instruction, considérée comme un instrument d’émancipation et de promotion sociale. L’instruction est aussi le véhicule de la civilisation écrite et l’instrument de la domination des colons instruits sur les esclaves analphabètes. Par conséquent, elle était en quelque sorte « la pomme défendue » aux esclaves. Le créole, véhicule de leur civilisation orale, était leur outil de communication. Ainsi, une opposition est créée entre la civilisation écrite, transmise en français, et la civilisation orale, transmise en créole. Le vaudou, symbole et partie intégrante d’une culture de résistance, est véhiculé en créole qui demeure un instrument de transmission des valeurs éducatives en Haïti.

2. La mise en place du système éducatif ou la réalisation limitée des lois et des projets éducatifs
La mise en place du système éducatif après l’indépendance d’Haïti est marquée par l’élaboration d’une série de lois et de projets éducatifs qui n’ont pas été appliqués ou suivis. Cela explique la répétition des réformes éducatives qui n’ont pas abouti. Pour comprendre cette caractéristique du système, examinons ses débuts.

2.1. La politique éducative de Toussaint et de Dessalines, pierre angulaire de l’enseignement haïtien, (1801-1806)
Du point de vue historique et sociologique, le gouvernement de Toussaint Louverture est considéré comme une phase charnière de la gestation du système d’enseignement haïtien. La Constitution de 1801 de Toussaint favorisait la liberté de l’enseignement et rendait obligatoire la religion catholique romaine. Dans la stratégie de Toussaint, la religion et l’éducation étaient des moyens privilégiés pour jeter les bases d’un Etatnation et pour se faire accepter par les puissances étrangères. Ainsi, il s’adressa à l’Eglise catholique et aux institutions européennes de l’instruction pour réaliser son projet éducatif. Malgré sa politique d’autonomie, il voulait conserver les valeurs de la culture française pour chercher l’émancipation et la reconnaissance de son peuple. Sa politique éducative consistait entre autres à organiser une commission d’instruction, à créer des écoles et à favoriser l’intervention des éducateurs européens pour instruire les anciens esclaves noirs.
Cependant, du point de vue politique, on peut considérer que le système éducatif haïtien proprement dit est né sous le gouvernement de Jean Jacques Dessalines, (1804-1806). En effet, dès 1805, les premières lois pour l’établissement de l’Instruction publique sont votées. Ainsi, Tardieu rapporte : “ Au lendemain de notre indépendance, Dessalines fit inscrire dans sa Constitution une Ecole populaire pour chacune des six divisions militaires de son empire. L ’ Instruction publique, qui était alors à l’état embryonnaire, se trouvait sous la garde du Ministère des Finances et de l’Intérieur.” 70 De son côté, l’historien Hannibal Price démontre la soif du savoir qui animait la population : “Un jeune cordonnier de Port-au-Prince avait découvert dans une cave une vieille grammaire de Lhomond qui a servi à l’éducation d’un grand nombre de jeunes gens dans notre capitale, après l’évacuation des Français ; les uns se réunissaient chez le cordonnier pour étudier en commun, d’autres copiaient le petit livre chez eux dans un manuscrit. “ 71 Dès la naissance de l’Etat haïtien, l’instruction était considérée comme un moyen d’émancipation, d’ouverture et de lumière. Une part importante des anciens esclaves, nouvellement libres, voulaient à tout prix utiliser ce moyen culturel pour compléter leur libération politique. Mais, il n’y avait pas assez de structures scolaires pour les accueillir. Les six écoles nationales étaient largement insuffisantes pour accueillir tous les enfants et les jeunes de la nouvelle République qui comptait plus d’un demi million d’habitants analphabètes. Pour cela, les fondateurs de la République d’Haïti ont favorisé dès le début l’ouverture des écoles privées pour suppléer le rôle éducatif limité de l’Etat. C’est l’origine de l’enseignement libre 72 en Haïti.
Après la constitution de 1805, des écoles privées furent ouvertes dans certaines villes, comme Port-au-Prince, Cap-Haïtien, les Cayes, avec pour programme la lecture, l’écriture, le calcul. A l’instar de Toussaint, Dessalines incita les particuliers à ouvrir des établissements scolaires pour instruire les enfants du pays. Ils étaient subventionnés (ou récompensés) par l’Etat pour l’œuvre accomplie. Cependant, il manquait des Haïtiens formés, capables d’ouvrir en grand nombre des écoles privées pour répondre à la soif d’instruction de la majorité des Haïtiens nouvellement libres. De plus, la plupart des analphabètes n’avaient pas les moyens économiques leur permettant de payer les frais des écoles particulières existantes.

2.2 Division entre le Royaume du Nord et la République de l’Ouest ou la double politique éducative de Christophe et Pétion (1807-1820)
Henri Christophe est un général noir qui a combattu aux côtés de Toussaint, puis de Dessalines pour l’indépendance d’Haïti. A l’assassinat de l’empereur Jean Jacques Dessalines, il fut désigné par la majorité des généraux militaires, réunis en Assemblée constituante, pour restaurer la République et remplacer Dessalines. Mais, les généraux mulâtres, sous l’intrigue de Pétion, avaient fait modifier la Constitution de 1805, pour lui retirer tout pouvoir réel et le remettre au Sénat. S’en rendant compte, Christophe s’est révolté avec ses troupes dans le Nord du pays. Il a créé une scission entre le Nord et le Sud du pays et s’est proclamé roi de la partie Nord. Quant à lui, Pétion est un général mulâtre qui s’est allié à Dessalines pour chasser les colons français et créer la nation haïtienne. Obéissant aux intérêts de sa classe de mulâtres qui voulaient s’approprier les biens laissés par les colons, Pétion aurait été impliqué dans le complot pour l’assassinat de Dessalines le 17 octobre 1806, au Pont Rouge, à l’entrée Nord de Port-au-Prince. Dessalines, comme d’autres généraux noirs, voulait l’étatisation des biens des colons dans l’intérêt des différentes catégories sociales du pays. Ce serait la cause présumée de sa mort. A l’assassinat de Dessalines, Pétion est devenu le président de la République de l’Ouest et de la partie Sud d’Haïti. Ainsi, de 1807 à 1820, le territoire national est divisé en deux : le royaume du Nord avec le roi Henri Christophe, dit Henri 1 er , et la République de l’Ouest avec le président Alexandre Sabès Pétion (1807-1818).
Le roi Henri Christophe, dit Henri 1 er , pour couper toute relation avec la France, voulait rompre avec le modèle éducatif français. Pour organiser l’éducation dans son royaume, il s’inspira du modèle éducatif anglais. Il fit appel à l’Association British and Foreign School de Londres. Le 16 novembre 1816, il écrit à l’Anglais Wilberforce en ces termes : “Je suis pénétré de la nécessité de changer ce que les manières et les habitudes de mes concitoyens peuvent encore conserver de semblable à celles des Français et de les modeler sur les manières et les habitudes anglaises ; la culture de la littérature anglaise dans nos écoles, dans nos collèges, fera prédominer enfin, je l’espère, la langue anglaise sur le français . C’est le seul moyen de conserver notre indépendance que de n’avoir absolurent rien de commun avec une nation dont nous avons tant à nous plaindre, et dont les projets ne tendent qu’à notre destruction.” 73 Le roi s’est ainsi exprimé après avoir refusé de recevoir une mission française en octobre 1816. Mais la culture française, qui allait de pair avec le catholicisme, ne disparut pas pour autant dans les écoles du Nord. En effet, le roi ordonna l’enseignement de la langue française à ses propres pages. La position de Christophe peut être expliquée par sa stratégie de développer des relations diplomatiques et commerciales avec l’Angleterre et les Etats Unis d’Amérique, au détriment de la France.
Le roi Christophe, dit Henri 1 er , semblait vouloir une éducation pour tous. Il aurait déclaré que « seule l’éducation pourrait élever la masse de ses sujets de l’ignorance païenne 74 et de la dégradation dans laquelle l’esclavage l’avait plongée . » 75 Dans son discours du 18 février 1807, le roi promettait à ses sujets : « l’éducation, ce bien, après la religion et la Liberté, le plus précieux de l’homme, sera ranimée et soutenue de la morale, elle sera remise en honneur et vénérée au milieu de vous. » 76 Pour réaliser son rêve, Christophe établit des écoles primaires et secondaires bien équipées pour les garçons 77 de son royaume. En 1816, il fit venir d’Angleterre cinq instituteurs pour ouvrir des écoles lancastériennes 78 au Cap, à Saint-Marc, aux Gonaïves, à Port-de-Paix, à Sans Souci (Milot) avec environ 2000 élèves. En plus, le Collège royal, fondé en 1816, fut dirigé par deux universitaires anglais dont un pasteur anglican 79 . Sous sa vigilance, une chambre royale d’Instruction publique élaborait les programmes, choisissait les livres. Les établissements étaient surveillés par trois inspecteurs qui correspondaient avec la chambre royale au sujet du fonctionnement et des besoins des établissements. En plus, il établit un collège central (secondaire) dans chacune des trois divisions militaires de son royaume et une école primaire dans chacun des six chefs-lieux d’arrondissement et six autres écoles primaires dans les plus importantes paroisses de ces arrondissements. Il concéda dans chaque grande ville ou bourg un local pour la tenue de ces écoles. Deux universitaires anglais y professaient. L’un y enseignait les mathématiques, les sciences physiques et naturelles ; l’autre, enseignait les belles lettres, l’éducation morale et religieuse. A cela, on ajoutait le perfectionnement en anglais, en histoire, en géographie et en latin.
Il y avait au total une quinzaine d’écoles dans le royaume du Nord. Le roi Christophe ordonna aux parents de son royaume d’y envoyer leurs enfants, sous peine de punir les récalcitrants. Il introduisit aussi l’instruction dans l’armée : « Une école d’enseignement primaire fut instituée dans chaque régiment pour apprendre gratuitement à lire et à écrire, et les éléments d’arithmétique. Une chambre des casernes était affectés à cette école. » 80 Le roi Christophe se révéla un véritable civilisateur et visionnaire. L’instruction était pour lui un moyen prioritaire pour assurer la stabilité et la grandeur du pays. Pour apprécier la politique éducative de Christophe, il convient de la placer dans son contexte. Quand on considère qu’au début du XIXème siècle, l’instruction était un bien rare, même dans les pays dits grandes puissances du monde, comme la France, l’Angleterre, ces initiatives de Christophe apparaissaient hors du commun dans une nation naissante qu’il était appelé à construire.
Du côté de la République de l’Ouest, la politique éducative du Président Alexandre Sabès Pétion était élitiste. Plus instruit qu’Henri Christophe, Pétion n’était pourtant pas aussi intéressé que lui pour répandre l’instruction dans la nouvelle République. L’article 36 de la Constitution de 1816 de la République de l’Ouest prévoit “Il sera créé et organisé une instruction publique, commune à tous les citoyens, gratuite à l’égard des parties d’enseignement indispensables pour tous les hommes et dont les établissements seront distribués graduellement dans un rapport combiné avec la décision de la République”. Cet article laisse entendre qu’il n’y a eu une politique d’instruction publique qu’à la fin du gouvernement de Pétion. Que s’est-il passé pendant son gouvernement? Apparemment, l’extension des écoles nationales de Dessalines n’était pas une priorité. Même si l’instruction est déclarée gratuite au niveau primaire, aucun engagement n’était pris pour la disposer à la portée de tous les citoyens. De plus, le gouvernement de Pétion utilisait une clause pour restreindre l’accès au lycée qu’il avait fondé à Port-au-Prince. Ce lycée était en effet réservé “aux enfants des citoyens qui ont rendu d’éminents services à la Patrie et qui sont morts sans laisser de moyens suffisants pour l’éducation de leurs enfants.” 81 Cette clause fut pour une part à l’origine de l’inégalité des chances scolaires des enfants d’Haïti. L’école demeurait la chasse gardée d’un petit groupe reconnu pour son œuvre dans la fondation de la patrie. Les simples citoyens, qui n’avaient pas acquis une certaine réputation pendant la guerre de l’indépendance, n’avaient pas accès à ces écoles considérées comme un lot de récompense pour les « éminents services » rendus à la patrie. Alors, seuls les fils des généraux et des hauts fonctionnaires fréquentaient ces écoles.
Cependant, comme le roi Christophe dans le Nord, le président Pétion faisait appel aux étrangers pour les écoles qu’il voulait implanter dans les principaux centres de la République de l’Ouest. Ainsi arrivèrent en Haïti en 1816 le pasteur John Brown et l’éducateur James Catts ; le premier, pour implanter le protestantisme ; le second, les écoles lancastériennes. Vers la fin de la présidence de Pétion, il y avait une préoccupation pour ouvrir des maisons d’éducation et d’instruction. Mais, cette instruction n’était pas à la portée de tous. Selon Brutus, « Certains quartiers de Port-au-Prince bourdonnaient [d’écoles], Des établissements, dont deux de l ’ Etat , étaient à la disposition de leur jeunesse et de celle aisée de la province. Des enfants du peuple s’y hasardaient rares, parce que trop pauvres ou ayant des pères et mères illettrés qui ne voyaient pas l’importance de l’instruction. » 82 En effet, la situation de l’instruction a perpétué l’esprit d’inégalité sociale qui régnait en Haïti. Le mode de distribution de l’enseignement sous la présidence de Pétion témoigne d’une reproduction des modalités de la société coloniale de Saint-Donaingue. L’ancien affranchi mulâtre se réclamait de l’instruction française et de la civilisation occidentale, au mépris de l’ancien esclave noir, relégué dans la langue créole et dans la religion du vaudou.
Après onze ans de gouvernement, le projet éducatif de Pétion se résume en deux écoles de santé à Port-au-Prince et aux Cayes, quatre écoles nationales primaires dans les grandes villes de Port-au-Prince, des Cayes, de Jacmel et de Jérémie, un lycée de garçons et un pensionnat de jeunes filles à Port-au-Prince, quelques écoles privées qu’il subventionna et une petite bibliothèque à Port-au-Prince. Pétion n’a pas développé une politique d’éducation populaire à la manière de Christophe pour ne pas s’opposer aux membres de la classe de mulâtres 83 qui voulaient remplacer les colons blancs et maintenir un système social inégal. Ainsi, nous constatons qu’il existe deux logiques différentes entre la politique éducative du Roi Christophe et celle du Président Pétion. Le premier voulait multiplier les écoles et disposer l’instruction à la portée de ses sujets. Il allait même établir des écoles dans les casernes. Le deuxième était peu intéressé à l’instruction du peuple. Sous la pression de son entourage, il a instauré une politique éducative qui se révèle sélective et élitiste. Voyons quel a été le destin de ces deux projets éducatifs sous la présidence de Boyer.

2.3. Boyer, unificateur ou continuateur de Pétion ? (1820-1843).
Le général Jean-Pierre Boyer, mulâtre, fut un des fondateurs de l’Etat d’Haïti. Secrétaire du cabinet présidentiel de Pétion, il entendit continuer la logique de sa politique éducative. A la mort du roi Henri Christophe le 8 octobre 1820, il réunifia le royaume du Nord et la République de l’Ouest où il était devenu président après la mort de Pétion en 1818. La mise en place du système éducatif haïtien allait être renforcée sous sa présidence 84 . L’article 11 du décret de 1819 précise : « Il sera établi aux frais de l ’ Etat quatre écoles primaires destinées à l’instruction élémentaire des enfants des citoyens, tant civils que militaires qui auront rendu des services à la Patrie ». L’article 18 de ce même décret stipule « Il pourra être établi par la suite, de nouvelles écoles primaires dans les autres villes de la République, si l’utilité en est reconnue. » Ce même article 18 envisageait des « écoles spéciales aux frais de l’Etat où seront admises les demoiselles dont les pères, morts au service de la patrie, en se signalant, n’auraient pas laissé les moyens de les élever convenablement ». Ainsi, sous le gouvernement de Boyer comme sous celui de Pétion, une loi détermina la catégorie des enfants pouvant franchir le seuil des écoles de l’Etat. La loi du 4 juillet 1820 du gouvernement de Boyer consacrait le décret de 1819 en réaffirmant que les écoles nationales « étaient destinées à l’instruction gratuite élémentaire des enfants des citoyens, tant civils que militaires, qui avaient rendu des services à la Patrie. » 85 Boyer rétablit aussi la Commission de l’Instruction publique 86 , initiée par Toussaint.
Boyer est connu comme le président qui se maintint le plus longtemps au pouvoir (1818-1843) et qui s’intéressa le moins à l’instruction du peuple. Préoccupé par les différents soulèvements sous son gouvernement, il aurait dit : “semer l’instruction, c’est semer la révolution”. Après l’annexion de la partie Est de l’île en 1822, il fermait l’Université de Santo Domingo, créée par le Roi d’Espagne, et la remplaçait par une école primaire lancastérienne. Il aurait fondé six écoles primaires lancastériennes dont deux dans la partie orientale de la nouvelle République. Pressoir rapporte : “Tous les directeurs étaient des Haïtiens et l’enseignement était donné en français même dans les écoles de la partie espagnole. “ 87 Quand on sait que tous les Dominicains parlaient l’espagnol, la langue de l’ancienne métropole, on comprend que cette politique d’imposition de la langue française fut incompatible avec la réalité sociale de la partie orientale de l’île d’Haïti. Faisant le bilan des écoles de Port-au-Prince, Pressoir rapporte qu’il y avait, en 1839, 1.000 élèves pour les écoles primaires et le lycée, soit 80 à l’école lancastérienne, 150 au lycée Pétion, 450 dans 15 écoles privées de garçons, 200 dans 8 écoles de filles et 120 reçoivent l’instruction à domicile 88 . Ainsi, on remarque que , depuis le début du système éducatif haïtien, la plupart des élèves à Port-au-Prince fréquentaient les écoles privées. Cependant, en 1841, Schoelcher estimait que « mille enfants au plus recevaient l’instruction [publique] sur une population de 700.000 âmes- y compris les habitants de la partie Est de l’île » 89 . Si on estime, selon Antenor Firmin, à 30% la population d’âge scolaire du pays, les 1000 enfants scolarisés dans les écoles publiques représentent moins de 0,5% de cette population. Néanmoins, des particuliers répondaient aux demandes d’instruction des jeunes dont les parents étaient à même de payer leurs études. Ces particuliers avaient aussi le soutien moral et financier du Président Boyer et de sa Commission de l’Instruction.
Boyer continua à développer la bibliothèque nationale, la seule existante dans le pays, créée par Pétion. En juillet 1825, on pouvait compter 444 volumes dans cette bibliothèque. En 1827, Boyer songea aussi à établir un séminaire en Haïti pour former un « elergé national » et donner une instruction solide aux hommes appelés à travailler à la prospérité du pays. Ce projet de Boyer verra le jour plus tard, avec la fondation du Petit Séminaire Collège Saint-Martial en 1871, et celle du Grand Séminaire Notre Dame en 1952. Le 19 novembre 1829, s’adressant aux membres de la Commission de l’Instruction, le Président Boyer aurait déclaré : « L’instruction publique, fondée sur la religion et la morale, est une des principales bases de la prospérité des peuples...Je compte sur vous pour me seconder dans ce point. » 90 Ainsi, plusieurs des fondateurs de la République d’Haïti accordaient une grande importance à la religion chrétienne dans l’éducation haïtienne.
Sous les gouvernements des cinq premiers dirigeants et fondateurs de la nation haïtienne, les bases du système éducatif haïtien sont jetées. Ce nouveau système est caractérisé par une double logique ; la logique populaire, initiée par Toussaint, Dessalines et Henri Christophe, reconnus comme défenseurs des noirs déshérités, et la logique d’étitisme, initiée par Pétion et Boyer, reconnus comme défenseurs des mulâtres privilégiés de l’ancien système colonial par rapport aux esclaves noirs. Sous la présidence de Pétion et Boyer, les écoles secondaires étaient réservées aux fils des vétérans de l’armée et des hauts fonctionnaires. Les fils des paysans et des prolétaires n’y avaient pas accès. D’autre part, la place réservée à la religion chrétienne, appelée à véhiculer des valeurs morales, est très importante dans le nouveau système éducatif haïtien. Il convient aussi de souligner le caractère de gratuité de l’instruction publique et la liberté d’enseignement prônés par les fondateurs de l’enseignement haïtien.

3. La structuration du système d’enseignement
Les bases du système d’enseignement d’Haïti étant posées, malgré les limites ; il fallait les structurer. A cette œuvre se sont attachés certains dirigeants haïtiens après le long régime du Président Boyer. Dans cette lignée, de 1844 à 1915, se situent les œuvres ou projets éducatifs des formateurs distingués comme Honoré Féry, Elie Dubois et Tertullien Guilbeau. Ils ont essayé de créer des infrastructures pour le développement du système comme l’instauration du Ministère de l’instruction publique, l’élaboration des programmes éducatifs, la création des écoles urbaines et rurales pour répandre l’instruction. Entre temps, le Concordat de 1860 venait renforcer la collaboration entre l’Eglise catholique et l’Etat haïtien. Cet acte diplomatique a eu des effets sur le rôle déterminant que les écoles catholiques allaient jouer dans l’enseignement haïtien. Cependant, les contraintes sociales d’Haïti comme la répétition des divisions politiques, des guerres civiles et des coups d’Etat ont empêché le développement du système d’enseignement.

3.1. Les effets de la « révolution 91 » de 1843 sur l’expansion de l’enseignement
La « révolution » de 1843 marque un tournant dans l’enseignement haïtien. Elle jette les bases d’une organisation plus large de l’enseignement. Elle associe la commune à son développement, le remet à un ministère spécial, enlève les restrictions de Pétion et Boyer à la fréquentation scolaire en l’étendant à tous les enfants sans distinction de classe et de sexe. En effet, l’article 31 de la charte de 1843 dispose : « L’enseignement est libre et les écoles sont distribuées graduellement en raison de la population. Chaque commune a des écoles primaires de l’un et de l’autre sexe, gratuites et communes à tous les citoyens » L’instruction était gratuite dans toutes les écoles communales et, selon l’arrêté du 8 juillet 1843, « un jour de la semaine sera consacré dans les locaux des écoles tant urbaines que rurales pour l’instruction gratuite de toutes personnes qui voudront acquérir les premiers éléments de la lecture, de l’écriture et du calcul. » Ces déclarations manifestent l’intention des dirigeants d’alphabétiser le peuple haïtien, de généraliser l’instruction, dans la mesure où on ouvre l’école une fois par semaine à toutes les personnes désireuses de s’instruire. Pour éduquer le jeune paysan, on ouvrait des écoles rurales. Pour encourager les directeurs/professeurs et les répétiteurs, venant de la ville, on les payait 100 gourdes et 50 gourdes par mois et on leur payait le loyer 92 .
En janvier 1844, le Président Rivière Hérard créa le Ministère de l’Instruction publique et le confia à la direction d’Honoré Féry qui fut à la fois Secrétaire d’Etat de la Justice, de l’Instruction Publique et des Cultes. Les tentatives de réforme et d’innovation d’Honoré Féry se situent dans la logique de la « révolution » de 1843. Son but était de répondre aux revendications populaires de 1842 qui avaient renversé le long régime de Boyer. Féry voulait étendre l’instruction à toutes les catégories sociales. Il était pénétré de cette vérité que « l’égalité n’a de plus sûr véhicule que les lumières », c’est-à-dire l’instruction. Sa politique d’instruction était : « Par rapport aux établissements primaires, lire, écrire, compter, sont les premiers pas de l’étude : que l’acquisition de ces trois connaissances nécessaires à l’industrie, même la plus grossière, devienne avant longtemps le partage de tous ». Ainsi, le développement de l’industrie paraissait être le principal but des écoles. Pour concrétiser ce projet, le ministre exhortait : « Il est à désirer que partout où au moins il y a un conseil communal, l’on consacre une partie des revenus à une école primaire . » 93 Dans la vision d’Honoré Féry, le but des écoles primaires, à établir dans les communes, était d’alphabétiser le peuple. Le but des écoles secondaires, à établir dans les chefs-lieux des 27 arrondissements du pays, était d’augmenter le bagage intellectuel du primaire pour se préparer à l’apprentissage des métiers industriels et manuels. Les lycées, à établir dans les chefs-lieux des 5 départements du pays, devaient préparer les élèves pour accéder aux études supérieures, pour apprendre le droit, la médecine, le génie, etc.
Depuis les débuts du système, les écoles étaient surtout concentrées dans la capitale du pays. Selon le rapport du Ministre Honoré Féry au Président Philippe Guerrier, successeur d’Hérard, en novembre 1844, il existait dans l’arrondissement de Port-Républicain, redevenu Port-au-Prince, 24 établissements d’instruction dont quatre nationaux, quatre communaux (municipaux) et seize particuliers (privés), ayant un total de 1281 élèves dont 956 garçons et 325 filles. Le Ministre précise que les 16 écoles primaires privées étaient fréquentées par 573 élèves dont 315 garçons et 258 filles. Des écoles communales, il convient de préciser que l’école protestante Bird à Port-au-Prince avait 200 enfants dont 67 filles, les trois autres écoles communales de Port-au-Prince, de Carrefour et de Pétionville ayant respectivement 100, 40 et 8 élèves, les quatre écoles nationales dont le lycée Pétion de 154 élèves, l’école de Médecine 10 élèves, l’école nationale lancastérienne 146 élèves et l’école nationale de la Croix-des-Bouquets 50 élèves. Le tableau suivant présente le panorama de cet espace scolaire.

Tableau 1 : L’espace scolaire dans la zone de Port-au-Prince en 1844

Source : LHERISSON & VINCENT : La législation de l’instruction publique de la République d ’ Haïti (1804-1895), Op. cit., 1898, pp.224-226
Parmi les 1281 élèves, 708 étaient dans les 8 écoles publiques à Port-au-Prince. Ce nombre est « très élevé » si on considère le petit nombre d’écoles publiques (16 écoles) qui existaient à travers le pays, après le régime de Boyer. Ainsi, les ressources humaines d’Haïti étaient toujours concentrées dans la zone de Port-au-Prince, au service des couches sociales favorisées. Dès le départ, les dirigeants haïtiens ont favorisé une société à structure duale. Les citadins, surtout ceux de la capitale, se sont considérés comme supérieurs aux paysans, surnommés « les gens de l’arrière pays » ou du « Pays en Dehors », comme le décrit l’anthropologue, Gérard Barthélerny dans son ouvrage 94 . Le tableau indique aussi que la majorité des filles fréquentaient les écoles particulières ou privées. Les écoles nationales ou communales étaient réservées surtout aux garçons .
Au lendemain du régime de Boyer, la politique éducative menée par Honoré Féry durant deux ans permet de dénombrer 3 lycées nationaux, 16 écoles primaires nationales et 3 écoles primaires communales. Il aurait pu faire mieux, mais il s’était heurté à des obstacles comme la pénurie de fonds et les désordres politiques. Dans sa circulaire aux responsables de l’éducation du pays, il affirmait : « Il faut de la patience dans la situation actuelle des choses car... le présent, on ne peut en disconvenir, est hérissé de difficultés, plein de complications qu’il faut s’étudier à dissiper. » 95 Féry se proposait de distribuer l’instruction à tout le monde. Il voulait imprimer à l’école une fonction sociale, « la transformer en une pépinière d’artisans et d’ouvriers, ayant foi dans leur destin, capables de s’être utiles, de servir. De l’enseignement classique, il espère tirer des professionnels honnêtes, des administrateurs scrupuleux » 96 . Il associait à cette œuvre le prêtre, l’instituteur et le juge qu’il appelait des apôtres du droit, du savoir et de l’amour, ces trois sources d’harmonie et d’union nationale.

3.2. La continuation du projet éducatif d ’ Honoré Féry par ses successeurs
L’œuvre de Féry fut continuée par ses successeurs. Dès 1847, sous le régime de Faustin Soulouque 97 , les responsables haïtiens voulaient faire venir de France les Frères de l’Instruction chrétienne et les Sœurs de Saint-Vincent de Paul pour s’occuper de l’évangélisation et de l’éducation du peuple haïtien. Ce projet verra le jour avec la signature du Concordat de 1860 entre le Vatican et l’Etat haïtien, sous la présidence de Geffrard. En 1848, Francisque continua l’œuvre de Féry en la complétant. Rassemblant les différentes mesures déjà prises par ses prédécesseurs pour bâtir le système scolaire, il les codifiait et formulait une véritable législation scolaire, à caractère populaire. Quant à l’éducation religieuse, en accord avec les directeurs d’écoles, les élèves catholiques étaient pris en charge par les prêtres et les élèves protestants, par les pasteurs. L’article 120 de la Loi de 1848 précise : « Une chapelle, bâtie dans l’enceinte du local affecté à chaque école, sera spécialement destinée aux élèves. Néanmoins, les habitants et les cultivateurs du voisinage pourront y être admis à entendre l’office divin. » Ainsi, avant le Concordat de 1860, il existait un accord entre l’Etat haïtien et les Eglises chrétiennes 98 .
Sous l’impulsion du Ministre Francisque, étaient ouvertes les écoles secondaires des Gonaïves, de Jacmel et de Jérémie. Soucieux d’une répartition logique des biens du pays, tout en ménageant les intérêts des chefs militaires et des fonctionnaires, Francisque promulguait des lois qui favorisaient l’entrée de toutes les catégories sociales dans les trois lycées du pays : de Port-au-Prince, du Cap-Haïtien et des Cayes. Pour dissimuler les différences sociales existantes, Francisque imposait un uniforme simple et peu coûteux aux élèves. Les maîtres des écoles publiques, quant à eux, portaient le costume noir. Par le port d’uniforme, le Ministre entendait diminuer les différences sociales existant entre les élèves et les enseignants. Mais dans la pratique, les différences sociales apparaissaient sous d’autres formes, car les familles les plus aisées achetaient le tissu de la couleur demandée, mais de qualité supérieure et d’une meilleure confection.
La politique éducative de Féry, puis de Francisque sera suivie par leurs successeurs Lysius Salomon, Jean Simon, Elie Dubois et J.B. Damier. Le comportement de ces six ministres a permis de structurer les bases du système éducatif naissant. Sous l’empire de Soulouque, le Ministre Lysius Salomon (1851-1859), futur président d’Haïti (1879-1888), voulait continuer l’œuvre de Francisque. Pour augmenter la fréquentation scolaire, Salomon faisait voter la loi du 2 juillet 1852, renforçant celle du 29 décembre 1848 et obligeant les parents, sous peine de sanction, à envoyer leurs enfants à l’école 99 . Sous le Ministère de Salomon, chaque paroisse avait au moins une école primaire, fréquentée à des heures différentes par les garçons et par les filles. On prévoyait aussi des écoles pour les enfants placés en domesticité (restavèk) 100 et pour les prisonniers. Selon son rapport de 1854, l’Etat entretenait dans 51 des 57 paroisses du pays 62 écoles primaires et 4 collèges pour un effectif de 9.000 élèves des deux sexes. La capitale Port-au-Prince, à elle seule, comptait 1.900 élèves 101 . Selon Antenor Firmin, en 1854, la population d’Haïti était de 1.236.527 habitants. Les enfants d’âge scolaire (de 5 à 20 ans) représentaient 30% de cette population, soit 379.968 Haïtiens en âge d’être élèves et étudiants 102 . Et les 9.000 élèves représentaient 0.72% de la population totale et 2.69% des enfants d’âge scolaire. Cependant, à ce nombre, il convient d’ajouter les élèves des écoles privées, non recensés.
Après l’empire de Soulouque, le Général Geffrard (1859-1867) réinstaura le régime présidentiel. Il parvint au pouvoir le 15 janvier 1859. Dès le 2 février, il ordonna une campagne scolaire. L’objectif des trois Ministres de l’Instruction du gouvernement de Geffrard (Jean Simon, Elie Dubois et J.B. Damier) était de transformer l’Haïtien en un agent de prospérité de la nation ; « lui montrer que l’esprit n’est pas un moyen d’asservissement, mais une force de libération et que l’instruction n’est pas une fin en soi, mais le garant de ses prérogatives , de ses obligations, de sa liberté » 103 . Pendant les treize mois de son ministère, Jean Simon a mis sur pied 67 écoles primaires nationales dont 20 pour les garçons, 7 pour les filles et 40 dans les zones rurales. En mars 1860, son successeur Elie Dubois rapporte qu’il y a 133 écoles nationales dans le pays. Environ 10.000 enfants y recevaient l’instruction gratuite. Simon faisait aussi subventionner les écoles particulières, tout en réservant à l’Etat la faculté d’y placer un certain nombre d’élèves. Ainsi, entouré d’hommes dévoués, le Président Geffrard considéra l’école comme un facteur déterminant de la démocratie et de la stabilité sociale. Dans sa politique éducative, il octroyait des bourses d’études en France aux étudiants haïtiens, il favorisait le recours constant aux professeurs et matériels étrangers pour combler les carences, les postes vacants et faire fonctionner les écoles nationales 104  ; il négociait activement le Concordat de 1860 qui a favorisé l’établissement des écoles congréganistes catholiques à travers le pays, puis a confié la charge de l’instruction publique des populations rurales aux curés des paroisses. Ainsi, avec Geffrard, le caractère universaliste de l’enseignement haïtien est renforcé, ce qui a ses limites et ses avantages. Les limites sont le manque de caractère national de l’enseignement donné, dans son contenu comme dans sa forme. Par manque d’infrastructure nationale, la plupart des matériels pédagogiques et didactiques viennent de l’étranger, surtout de France. Par manque de ressources humaines nationales, les meilleurs enseignants, modelés et conditionnés par le système éducatif de leur pays, viennent surtout de France. Les avantages sont l’ouverture de la République d’Haïti au monde international. Le caractère international de l’enseignement haïtien est un atout pour le développement du pays. Mais, les premiers dirigeants haïtiens avaient aussi une stratégie politique. Il s’agissait de préparer une élite haïtienne cultivée intellectuellement pour assurer l’intégration d’Haïti au rang des autres nations dites civilisées.
La politique éducative du gouvernement de Geffrard est marquée surtout par l’action de son Ministre de l’Instruction publique, Elie Dubois. Elle se caractérise par l’importance donnée à la religion chrétienne dans l’éducation haïtienne. Elie Dubois précisait : “J’ai dit que je n’admettrai jamais que l’instruction classique doive marcher sans l’instruction religieuse. Et s’il fallait opter entre les deux, si j ‘ étais forcé de choisir, je le dis sans hésitation, je voterais en faveur de l’instruction religieuse ; car toujours pour moi, ce sera le cœur qui fera l’homme plutôt que l’esprit. 105 ” A la fois Ministre des cultes et de l’Instruction Publique, il favorisait la négociation du Concordat de 1860. L’enseignement de l’histoire et de la géographie d’Haïti est le deuxième domaine qui préoccupait Dubois. Pour pallier le manque de manuel scolaire d’histoire et de géographie, il publiait l’avis suivant : “Le gouvernement met au concours un abrégé de l ’ histoire d’Haïti et un en géographie d’Haiti, qui seront suivis dans les écoles nationales de la Républque. ” 106 Cette initiative de Dubois indiquait la voie à suivre pour adapter l’enseignement à la réalité environnante du pays. En effet, l’histoire et la géographie sont, par exception, des disciplines dont l’enseignement a plus ou moins pris en compte, dès le début, l’environnement haïtien. Presque toutes les autres matières sont inspirées des réalités extérieures au pays. La famille est le troisième pôle de la politique éducative de Dubois. Il la considère comme le moyen privilégié de consolider « la jeune nation qui réclame la lumière de ses citoyens ». Avant de quitter le Ministère de l’Instruction publique, le 27 juillet 1861, il écrivait aux parents des élèves des écoles nationales en les exhortant : “Le gouvernement leur [aux élèves] distribue à pleine main le pain de l’intelligence : qu’ils s’en nourrissent et apprennent de vous ce que leur vaudront, dans l’avenir, l’habitude du travail, et la culture de l’esprit. Envoyez donc vos enfants et toujours à l’école, ne les retenez pas chez vous sous de futiles prétextes.” 107 Quand on connaît l’intérêt des Haïtiens pour l’instruction, considérée comme un moyen d’ascension sociale et d’accès au capital culturel 108 , on comprend que l’exhortation de Dubois aurait été mieux suivie si elle avait été accompagnée de créations d’écoles suffisantes par l’Etat haïtien.
Selon Dubois, l’école primaire est l’antichambre de l’école professionnelle. Les élèves du primaire doivent être orientés vers la profession de leur choix, en attendant l’entrée dans des écoles professionnelles pour perfectionner leurs dispositions. Soutenu par le président Geffrard, il fit venir des techniciens étrangers pour fonder des écoles professionnelles. Celles-ci ne voyaient pas le jour à cause des contraintes diverses, comme les révoltes politiques, les difficultés de financement et de recrutement des professeurs. Dubois a aussi institué un corps d’inspecteurs salariés, attachés uniquement à leur emploi. Faisant son bilan en octobre 1861, selon Edner Brutus, il rapporte qu’il y avait dans le pays 242 écoles dont 4 lycées nationaux, 2 pensionnats de demoiselles, 90 écoles nationales rurales, 89 écoles nationales de garçons, 50 écoles nationales de filles, 2 lycées privés et 5 autres écoles particulières subventionnées par l’Etat. A cela, on ajoute l’école de droit, l’école de musique,1’école de dessin et de peinture. A son actif de 20 mois de ministre de l’Instruction publique, Dubois a mis sur pied un total de 116 écoles.
Elie Dubois fut remplacé par Edmond Paul. En 1863, ce ministre de l’Instruction publique considérait que l’école haïtienne formait des hommes plus propres à se consacrer aux carrières politiques qu’à répondre aux besoins du pays et aux exigences des familles. Comme son prédécesseur, il voulait modifier cet état de fait et orienter l’école secondaire vers une formation plutôt professionnelle, adaptée aux besoins du pays ; mais cela n’a pas eu lieu. Ce ministre entendait appliquer les objectifs éducatifs du président Geffrard qui voulait à tout prix instruire le peuple haïtien. Selon Brutus, le président Geffrard allait dans les marchés et sur les places publiques exhorter les familles à envoyer leurs enfants à l’école. En janvier 1865, il faisait distribuer des fournitures classiques aux enfants du pays. Il encourageait les écoles privées, des plus importantes aux plus infimes qui aidaient ou remplaçaient celles de l’Etat. Ainsi, ces écoles particulières se multipliaient sous son gouvernement. Cependant, les révoltes et les conspirations politiques ralentissaient le rythme de cette entreprise de civilisation. Certaines écoles rurales étaient négligées et avaient disparu. L’exposé du ministre de l’Instruction publique de 1864-1865 rapporte qu’il y avait 15 697 élèves et étudiants dans les 228 écoles du pays (ou une moyenne de 12 000 élèves présents dans les 219 écoles primaires). Selon l’étude d’Antenor Firmin, la population était alors de 1.384.910 habitants dont 415.473 (soit 30%) étaient des enfants et de jeunes gens d’âge scolaire (5 à 20 ans). Les 15.697 élèves et étudiants représentent seulement 3,77% de la classe d’âge scolaire et 1,13% de la population totale.

Tableau 2 : Evolution des écoles publiques de 1844 à 1865

Saurce : BRUTUS, Edner : Instruction publique en Haïti . 1492-1945 , Op . cit ., 1948, pp.157-187.
Selon ce tableau, pendant 21 ans (1844-1865), les écoles primaires sont multipliées par six, les écoles secondaires triplent passant de 3 à 9, et le nombre des élèves est vraisemblablement triplé (On ne dispose pas de données pour les années 1844 et 1861). Cependant, ces données ne tiennent pas compte des élèves fréquentant les écoles privées qui, de plus en plus, prenaient place à côté des écoles publiques. Quoi qu’il en soit, malgré les efforts du Président Geffrard et de ses ministres, l’Etat s’occupait d’une faible part de la population en âge scolaire. Le tableau ci-dessus présente le faible développement des écoles après la révolution de 1843.

3.3. Les enjeux du Concordat de 1860 pour l’Etat haïtien et pour l’Eglise catholique
Pour comprendre la contribution des écoles catholiques dans l’éducation haïtienne, il convient d’analyser leur implantation à partir du concordat du 28 mars 1860, signé entre l’Etat haïtien et le Vatican. Ce concordat est un traité international contracté par deux Etats souverains qui s’engagent à respecter les décisions prises en commun sur certains points. Les pourparlers avaient commencé entre les deux Etats en 1843, par l’intermédiaire de l’abbé spiritain Tisserand et du ministre de l’Instruction Publique et des Cultes, Honoré Féry. Ce concordat était un moyen pour l’Etat haïtien de favoriser, avec l’aide de l’Eglise catholique, l’instruction dans le pays et son intégration dans le rang des nations de la civilisation occidentale. En retour, il accordait à l’Eglise catholique un double privilège : des avantages économiques et le pouvoir d’organiser son implantation et son enseignement en Haïti.
Par le concordat, l’Etat haïtien s’engageait à assurer la protection et le soutien économique des clercs, à contribuer à la construction et à l’entretien des édifices religieux. Les articles 1 et 3 du concordat, renforcés par les articles 4, 6, 7 et 8 de la convention organique du 6 février 1861 entre le Saint Siège et le gouvernement haïtien explicitent les avantages économiques (Voir l’annexe N° 2 : Le concordat de 1860 et les conventions complémentaires). Selon l’article 4 de la convention organique du 6 février 1861, « Sera alloué sur les fonds du trésor public, un traitement annuel de vingt mille (20.000) francs à l’archevêché de Port-au-Prince et un traitement de douze mille (12.000) francs à chacun des évêchés du Cap-Haïtien et des Cayes ... » L’article 6 de la même convention poursuit : « Le traitement annuel du grand vicaire de Port-au-Prince sera de quatre mille (4.000) francs et celui de chacun des autres grands vicaires, de trois mille (3.000) francs... » A cela, il convient d’ajouter les avantages économiques de l’Eglise catholique, précisés par l’ensemble des 10 articles de la convention organique du 17 juin 1862, signée entre le Saint Siège et le gouvernement haïtien. L’article premier de cette deuxième convention stipule : « Il sera alloué : 1) pour frais de tournées par an, tant aux évêques qu’à l’archevêque, une somme de quatre mille (4.000) francs ; 2) pour les dépenses de l’information, qui ont lieu une seule fois, à l’exaltation du prélat, à l’archevêque, six mille (6.000) francs, à chaque évêque, quatre mille (4.000) francs ; 3) pour frais d’installation, une fois pavés, à l’archevêque, dix mille (10.000) francs, à chaque évêque, huit mille (8.000) francs ; 4) pour tous frais de voyage d’Europe à Haïti, tant à l’arclaevêque qu’à chaque évêque, deux mille (2.000) francs. » Les autres articles des deux conventions précitées ont précisé d’autres allocations et traitements économiques pour les autres membres du clergé et des congrégations religieuses œuvrant en Haïti. Ces avantages économiques, ajoutés aux avantages politiques, représentaient un grand profit pour l’institution de l’Eglise catholique au dépens des faibles ressources de l’Etat haïtien.
En contrepartie de ces avantages, les clercs doivent obéissance à l’Etat haïtien. Selon l’article 4 du concordat, « Le président d’Haïti jouira du privilège de nommer les archevêques et les évêques ; et si le Saint Siège leur trouve les qualités requises par les saints canons, il leur donnera l’institution canonique... » A leur tour, les vicaires généraux des diocèses et les curés des paroisses sont nommés par les évêques avec l’approbation du gouvernement haïtien. L’article 5 du concordat poursuit : « Les archevêques et les évêques, avant d’entrer dans l’exercice de leur ministère pastoral, prêteront directement, entre les mains du président d’Haïti le serment suivant : “ Je jure et promets à Dieu sur les Saints Evangiles, comme il convient à un évêque, de garder obéissance et fidélité au gouvernement établi par la constitution d’Haïti et de ne rien entreprendre ni directement ni indirectement qui soit contraire aux intérêts de la République” Les vicaires généraux, les curés et les vicaires des paroisses, ainsi que tous les membres de la hiérarchie ecclésiastique, tous chefs d’écoles ou d’institutions religieuses prêteront, avant d’exercer leur office, entre les mains de l’autorité civile désignée par le président d’Haïti, le même serment que celui des archevêques et des évêques ». Ces clauses sont des indications qui expliquent le silence et la complicité des dignitaires de l’Eglise catholique devant la politique des gouvernements autoritaires, voire dictatoriaux d’Haïti. Cependant, à l’occasion du passage du Pape Jean-Paul II en Haïti le 9 mars 1983, sur la demande de l’Eglise, ce concordat a été remanié. Désormais, le Vatican n’a pas besoin de l’approbation du gouvernement haïtien pour nommer les évêques en Haïti.
L’application du concordat a eu des effets considérables sur l’installation des établissements religieux et éducatifs en Haïti. Après le Concordat, considérant le lien existant entre l’Eglise catholique en France et la société haïtienne, le Vatican a confié à celle-là la mission de s’occuper de l’évangélisation et de l’éducation d’Haïti, l’ancienne colonie française. Ainsi, les missionnaires français apportaient avec eux en Haïti le schéma de leur système éducatif. Invités par le président Geffrard, les religieux et religieuses catholiques participaient à l’entreprise éducatrice en implantant des écoles à Port-au-Prince et dans le reste du pays. Les Frères de l’Instruction Chrétienne ouvrent leur première école à Port-au-Prince le 30 octobre 1864. Les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny ouvrent leurs deux pensionnats à Port-au-Prince le 9 février et le 1 er mai 1865. L’archevêque de Port-au-Prince ouvrit le Collège Saint Martial en 1865 et le remit aux Pères du Saint Esprit en 1971. Les deux premiers groupes religieux enseignants, et d’autres qui suivaient leur exemple, se dirigeaient vers les villes provinciales. Dans la suite, l’Eglise catholique allait jouer un rôle hégémonique dans l’organisation de l’éducation haïtienne. L’enseignement des écoles congréganistes surpassait en qualité l’enseignement des écoles nationales. La « clientèle » des classes aisées allait abandonner les écoles publiques (ou nationales) pour entrer dans les grandes écoles congréganistes privées, comme le Petit Séminaire Collège Saint Martial des Pères du Saint Esprit, l’Institution Saint-Louis de Gonzague des Frères de l’Instruction Chrétienne, le Pensionnat Sainte-Rose de Lima des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny. L’arrivée des religieux dans l’enseignement haïtien a favorisé l’accès d’un nombre signifiecatif d’Haïtiens à l’instruction et à la culture. Elle a provoqué en même temps de nouvelles disparités dans la société haïtienne. La connaissance, tremplin de la politique et des professions libérales dans le contexte d’Haïti, sera diffusée dans presque toutes les catégories sociales, avec des parcours différents selon les types d’écoles. Ainsi, d’autres barrières étaient dressées entre les membres issus des classes populaires et ceux de la bourgeoisie. Un écart important séparait la qualité de l’enseignement dispensé dans les écoles congréganistes et dans les écoles nationales.

3.4. Les suites de la politique éducative du Président Geffrard
Comme nous l’avons déjà noté, la présidence de Sylvain Salnave (juin 1867-décembre 1869), successeur de Geffrard, est marquée par la rébellion, la répression de ses opposants et la division politique. En 1868, le pays avait été divisé en trois « républiques ». Pendant ce temps, l’enseignement se désagrégeait. En trente mois, Salnave a vu passer six ministres de l’Instruction publique dans son gouvernement. Aucun n’a eu le temps d’appliquer un programme de travail. Après Salnave, ce sera la présidence de Nissage Saget (1870-1874), puis de Michel Domingue (1874-1876). Sous leur gouvernement, l’enseignement haïtien évoluait à un rythme lent. En 1874-75, le ministre de l’Instruction Publique rapportait qu’il y avait 19.250 élèves dans les écoles publiques et 3.914 élèves dans les écoles privées. Selon l’étude d’Antenor Firmin, rapportée par Brutus, la population était de 1.551.099 habitants. Considérant que 30% de cette population, soit 465.329 personnes sont d’âge scolaire (de 5 à 20 ans), on déduit que 2,13% de la population totale ou 4,97% de la population d’âge scolaire avait accès à l’école. Celle-ci demeurait un produit rare dans le milieu haïtien. Les données rapportées par Brutus sous le gouvernement de Lysius Salomon en 1880 permettent de dresser le tableau suivant.
Ce tableau, page suivante, est incomplet. Il ne tient pas compte du nombre des écoles privées non religieuses sur lesquelles nous ne disposons pas des données statistiques. Cependant, il permet d’observer que, vingt ans après le concordat de 1860, les écoles religieuses des pères, des frères et des sœurs sont implantées dans 10 des 12 circonscriptions scolaires du pays. Elles sont 20 parmi les 371 écoles du pays dont 188 écoles rurales et 183 écoles primaires urbaines (90 de garçons et 93 de filles). C’est le début d’une stratégie de l’Eglise catholique d’implanter des écoles religieuses qui rapidement deviendront le pôle de référence dans l’éducation haïtienne, à partir des années 1900. Cette stratégie sera renforcée par l’arrivée de nouvelles congrégations religieuses en Haïti, après l’Occupation américaine (1934).

Tableau 3 : Panorama des écoles sous le Président Salomon, 1880

Saurce : BRUTUS, Edner : Instruction publique en Haïti. 1492-1945, Op. cit. , 1948, pp. 284-286.
En 1887, le ministre de l’Instruction publique rapporte l’existence de 206 écoles nationales urbaines dont 96 de garçons et 110 de filles. A ce nombre, il ajoute 400 écoles rurales dont la majorité ne fonctionnait pas. La R e vue de la Société d’Histoire et de Géographie d’Haïti , parlant des écoles, confirme « effectivement, il n’y eut pas le tiers fonctionnant plus ou moins. L’on percevait l’argent pour toutes cependant ; les trois quarts de cet argent étaient mis dans les poches de quelques individus . » 109 Dans son rapport de 1893-1894, le ministre Apollon rappelle l’existence de 875 écoles dont 505 écoles rurales 110 , 197 écoles nationales urbaines, 51 écoles urbaines religieuses, 17 écoles secondaires et lycées, 3 écoles supérieures et 102 écoles privées. Elles étaient gérées par 26 inspecteurs et sous-inspecteurs, 86 commissions scolaires et 1.611 instituteurs dont 773 directeurs et directrices, 759 professeurs, 49 maîtres et maîtresses d’études et 30 répétiteurs. L’ensemble des élèves inscrits étaient de 38.039 dans le public et 6.503 dans le privé. Soit un total de 44.542 inscrits dont 31.824 étaient réguliers (Cf. tableaux 4 et 5).

Tableau 4 : Evolution de l’espace scolaire de 1880 à 1894

Source : BRUTUS, Edner : Instruction publique en Haïti. 1492-1945, Op. cit., 1948, pp. 288-292.
Ce tableau permet d’observer la croissance du nombre des écoles durant les 14 années (1880-1894). Les écoles rurales et les écoles catholiques urbaines se sont multipliées par plus de deux, passant respectivement de 188 à 505 et de 20 à 51. Cependant, par manque de données statistiques pour les écoles privées non confessionnelles et les écoles catholiques, ce tableau ne reflète pas le nombre réel des écoles du pays pour les années 1880 et 1887. Par ailleurs, l’ensemble de cet espace scolaire était en 1894 composé et administré de la manière suivante :

Tableau 5 : Administration de l’espace scolaire en 1894 Nombre d’écoles 875 Nombre d’élèves 44.542 Instituteurs, directeurs et ersonnels éducatifs 1.611 Comrnissions scolaires 86 Inspecteurs 26

Source : BRUTUS, Edner : Instruction publique en Haïti. 1492-1945, Op. cit. , 1948, pp. 300-301.
L’Etat entretenait dans ces écoles 577 boursiers et 22 autres à l’étranger. En 1894, on estimait que 400.000 enfants haïtiens étaient en âge scolaire (de 5 à 20 ans) et la population était de 1.333.333 habitants. Les 31.824 élèves présents dans les écoles représentaient 8% de la population scolarisable et 2,4% de la population totale [Les 44.542 élèves inscrits représenteraient 11.13% de la population scolarisable et 3.34% de la population totale]. A la veille d’un siècle d’indépendance, ce maigre résultat semble traduire le « rachitisme » du système éducatif haïtien.

Tableau 6 : Evolution de la population scolarisée d’Haïti de 1854 à 1894

111 Sources : BRUTUS, Edner : Instruction publique en Haïti . 1492-1945, Op. cit . , 1948., pp. 176, 219, 255 et 302.
Près d’un siècle après les débuts du système d’enseignement haïtien et dans l’intervalle de 40 ans, ce tableau illustre la lente évolution de ce système. En proportion avec l’évolution de la population en âge scolaire, on est passé de 2,7% à 8% de la population scolarisée. L’instruction demeurait un produit rare à la portée d’une infime minorité de la population haïtienne. Le bilan de l’éducation haïtienne est à déplorer, surtout si on établit un parallèle avec les pays voisins. Par exemple, Cuba a eu son indépendance seulement en 1902. Selon Edner Brutus, en 1909, sa population était de 2.048.980 habitants et sa population d’âge scolaire était de 544.445 enfants et jeunes gens. Il y avait dans les écoles 196.122 élèves inscrits dont 127.600 étaient réguliers. Les élèves représentent 36% de la population d’âge scolaire de Cuba, contre 8% de la population haïtienne concernée. Ce bilan du premier siècle de la nation haïtienne est suivi d’une remise en question du système éducatif haïtien.
« Que l’école soit », dit le président Nord Alexis (1902-1908), au premier centenaire de l’indépendance d’Haïti. Mais, ses lois et ses projets ne changeront pas la situation, parce que les contraintes économiques sont souvent plus puissantes que les décisions législatives. Le Président Alexis ouvre le lycée de Jérémie qui porte son nom et le centre professionnel d’Elie Dubois à Port-au-Prince. Son Ministre de l’Instruction publique, Ultimo Saint Armand, court à la défense des écoles publiques en disant : « Tout retard que le gouvernement apporterait dans une réorganisation de cette branche importante du service public hâterait la ruine définitive des établissements de l’Etat, au profit exclusif des écoles congréganistes qui ont pris, depuis quelque temps, une importance vraiment exagérée, grâce à l’incurie administrative de ces cinq ou six dernières années. » 112 Le Ministre Saint Armand dénonçait la pratique des enseignants qui ne vont jamais à l’école et qui se font remplacer par des chômeurs en mal d’une pitance. Ils ont obtenu cet emploi de sinécure, grâce à des services rendus aux politiciens influents de l’époque.
Le Ministre Fleury Férère, successeur de Saint Armand, tentera de réformer le système d’enseignement, tout en sachant que la difficulté de la tâche est très grande : « la routine toute puissante et des habitudes invétérées opposeront à notre action réformatrice une résistance acharnée. » 113 Cette conscience de la réalité lui permit de prendre des mesures pour tenter une réforme éducative. Férère remit en vigueur la loi sur l’obligation de l’instruction primaire. Il rappela le rôle des inspecteurs, des directeurs, des parents et des magistrats communaux dans l’application de cette loi. Pour préparer des maîtres, il annexa à deux écoles secondaires des classes de l’école normale. Il introduisit des cours d’instruction civique et une nouvelle méthode de lecture dans les écoles urbaines. Il proposa à la Chambre législative d’éliminer les écoles rurales qui ne fonctionnaient pas et qui demeuraient un trompe-l’œil. Proposition refusée. Mais Férère en réduisit le nombre de 504 à 171 et tenta de les ranimer. Il renoua des pourparlers avec des religieux comme les Frères de Ploermel (de l’Instruction Chrétienne), les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny et les Sœurs de la Sagesse, pour installer des fermes-écoles, déjà annoncées par Apollon en 1893, dans diverses sections rurales. Ces groupes religieux ont réalisé dans le pays 13 écoles de ce genre sur les 29 prévues, faute de moyens économiques.
Cent ans après l’indépendance d’Haïti, au milieu des fanfares qui fêtent ce siècle, le Ministre Férère n’a pu cacher sa tristesse en constatant : « Un mal sur lequel je ne puis m’empécher d’attirer votre attention, dit-il aux législateurs, est la non fréquentation des écoles. On a estimé à 350.000 le nombre des enfants en âge d’aller à l’école primaire (de 5 à 14 ans). Or, la statistique du département faxe â moins de 30.000 le nombre d’élèves inscrits dans nos écoles tant natianales que privés. » 114 Cela représente 8,6% de la population d’âge scolaire. Fleury Férère a le mérite d’augmenter, tant soit peu, la clientèle des écoles nationales et d’y rétablir l’ordre. En février 1906, son successeur, le Ministre Laleau, pouvait compter 414 écoles dans le pays dont 184 écoles rurales., 210 écoles urbaines de garçons et de filles, 11 écoles secondaires de garçons et de filles, 6 lycées et 3 écoles supérieures. Mais, selon les rapports des inspecteurs, ces écoles étaient dans un état lamentable. Pour assurer leur fonctionnement, l’Etat ne disposait mensuellement que de 500 gourdes pour les fournitures et de 750 gourdes pour le matériel et le mobilier. La location des bâtiments des particuliers absorbait la majeure partie du budget de l’Etat pour les écoles. Les premières perdantes dans cette carence étaient les écoles rurales. Par manque d’argent, le Ministre Laleau a dû réduire à 75 les 184 écoles rurales de Férère. De 1994 à 1906, les écoles rurales sont réduites de 505 à 75.
L’œuvre de Férère et Laleau fut suivie par celle de Tertullien Guilbeau, le Ministre de l’Instruction de trois Présidents éphémères de 1911 à 1913 (Cincinnatus Leconte, Tancrède Auguste et Michel Oreste) 115 . Guilbeau envisageait une réforme éducative. Son objectif était de redonner à l’enseignement primaire son vrai caractère : préparer l’enfant à la vie sociale, conjurer le danger d’explosion sociale qui couve entre une minorité « éclairée » et une majorité « enténébrée ». Il jugea comme « quelque chose de navrant » l’état des écoles nationales d’Haïti. A Port-au-Prince, il n’y avait que 520 élèves dans les 10 écoles nationales de garçons et 9 écoles nationales de filles. Alors qu’à elle seule, l’école des Frères de l’Instruction Chrétienne, située sur la Grande Rue de la même ville, recevait une moyenne de 284 élèves. Guilbeau, voulant combattre la corruption, dénonçait la politique du clientélisme qui consiste à donner un emploi à quelqu’un, non pour contribuer au développement des intérêts moraux et matériels de la nation, mais pour lui assurer un moyen de vivre. Il dénonçait aussi la subvention des établissements privés qui n’existaient que sur le papier et le pillage organisé des fournitures et du matériel des établissements publics. Pour la qualification des maîtres, Guilbeau a relancé les cours d’école normale, annexés à des écoles secondaires. Pour encourager les professeurs, il augmentait leur salaire et leur attribuait une pension de retraite. Pour faciliter le contrôle des écoles, il augmenta de 3 les 15 inspecteurs d’alors et leur ajouta des sous-inspecteurs, selon l’étendue des circonscriptions. Guilbeau a voulu réorganiser l’école. Il a atteint particulièrement son objectif dans les écoles nationales urbaines. Le 4 mai 1913, il remit ce bilan au Président Oreste : « Il existe dans la République 549 écoles publiques de garçons et de filles » dont 250 rurales, 215 primaires urbaines, 62 congréganistes, 13 secondaires, 6 lycées et 3 écoles supérieures 116 . A ce nombre, il ajoute 126 écoles privées dont 111 étaient subventionnées par l’Etat. Soit un total de 675 écoles (Cf. tableau 8 ). Ces données permettent de tracer l’évolution scolaire dans les premières années du deuxième centenaire de l’indépendance d’Haïti.

Tableau 7 : Progression du nombre d’écoles en Haïti de 1906 à 1913 Catégories d’écoles 1906 1913 Urbaines 230 237 Rurales 184 250 Catholiques ? 62 Privées ? 126 Total 414 675

Source : BRUTUS, Edner Instruction publique en Haïti. 1492-1945 , Op. cit. , 1948, p. 334 et p.390.
Ce tableau permet d’observer la croissance des écoles au cours des 7 années. Le nombre des écoles rurales a sensiblement augmenté de 184 à 250. Cependant, par manque de données statistiques pour les écoles privées non confessionnelles et les écoles catholiques, ce tableau ne reflète pas le nombre réel des écoles du pays pour l’année 1906. Par ailleurs, la fréquentation scolaire s’est accrue. Ainsi, Guilbeau est connu comme un des réformateurs de l’éducation haïtienne. Educateur vigilant, il se donnait la mission d’éveiller les consciences, d’aiguiser les esprits. Avant de quitter le ministère de l’Instruction publique, dans son discours de démission, il souligne, de manière poétique, le rôle de l’école dans la patrie :

« Peuple, il est un moyen plus sûr que la guerre De se venger des torts quand on est citoyen ! Quoi qu’il fasse, un tyran ne lui résiste guère ; La misère aussi, à ce puissant moyen : L’école. Si jamais un abus te désole, Si tu veux que ton droit soit toujours garanti, Veux-tu la Liberté ? Mets ton fils à l’école ! Peuple, si tu m’en crois, c’est là le seul parti. » 117


Les débuts du système éducatif d’Haïti sont marqués par l’inégalité des chances scolaires, la liberté d’enseignement, le caractère religieux chrétien et humaniste de plus en plus accentué et le manque de suivi des projets éducatifs. Les fondateurs de l’Etat haïtien ont voulu construire une nation dirigée par une élite, appelée à élever Haïti au rang des nations de la civilisation occidentale. Au cours du premier siècle de l’indépendance, ils ont construit quelques lycées et écoles supérieures pour former cette élite. Ces premiers établissements scolaires étaient réservés aux enfants des chefs militaires et des hauts fonctionnaires qui dirigeaient le pays. Les fils des paysans n’y avaient pas accès. Toutes les écoles secondaires étaient situées dans les grandes villes qui regroupaient seulement 10 à 15% de la population haïtienne. Pour répondre aux aspirations des couches populaires qui souhaitaient accéder à l’instruction, sous la pression de la « révolution » de 1843, les dirigeants ont projeté d’étendre les écoles primaires dans les sections rurales. Ce type d’école est appelé école rurale. Mais, la majorité des écoles rurales n’a pas bien fonctionné. D’autre part, pour pallier l’insuffisance des écoles publiques, les dirigeants ont décrété la liberté des particuliers d’ouvrir des écoles. Cela a favorisé l’ouverture des écoles privées dans différentes villes du pays. Mais, ces écoles privées étaient réservées aux enfants des familles qui avaient des revenus pour payer les frais. Les fils des paysans et des ouvriers n’y avaient pas accès.
La reconnaissance de la nation haïtienne par les Etats occidentaux était un enjeu important pour les fondateurs de l’Etat. Pour cela, il importait à Haïti de partager les mêmes valeurs morales et religieuses que ces nations, marquées par la religion chrétienne. Les dirigeants haïtiens ont choisi de christianiser le peuple. Pour atteindre cet objectif, ils ont négocié avec le Vatican le concordat de 1860 consacrant la collaboration de l’Eglise catholique avec l’Etat haïtien. Les clauses de ce concordat ont favorisé, entre autres, la multiplication des écoles catholiques et leur rôle déterminant dans l’éducation haïtienne, mais aussi la dépendance de l’Eglise par rapport au gouvernement. D’autre part, l’enseignement est marqué par les contraintes sociales et politiques qui ont empêché son développement. Plusieurs formateurs et éducateurs, devenus ministres ou présidents du pays, ont entrepris des réformes ou fait des projets pour améliorer l’enseignement. Mais leurs efforts n’ont pas apporté les résultats attendus. L’histoire d’Haïti est marquée par une succession de guerres civiles, de soulèvements populaires souvent fomentés et utilisés par des dirigeants rivaux qui renversent les gouvernements pour les remplacer. De 1804 à 1915, malgré le long régime de certains chefs d’Etat comme Boyer, Haïti a connu 34 chefs d’Etat dont cinq gouvernements provisoires. A travers ces gouvernements, de 1843 à 1915, l’enseignement a connu 54 Ministres ou Secrétaires d’Etat de l’Instruction Publique. La plupart de ces Ministres ou Secrétaires d’Etat n’ont pas eu le temps d’exécuter un projet éducatif. Les réformes ou projets entrepris par ceux qui ont duré n’ont pas eu de suivi, à cause des successeurs souvent rivaux qui ont négligé leur œuvre. C’est le cas du Président Boyer qui a fermé les écoles ouvertes par le roi Henri Christophe, ou du Président Salnave et de ses successeurs qui ont négligé l’œuvre éducative entreprise par le Président Geffrard et ses ministres.
CHAPITRE II
L’OCCUPATION AMÉRICAINE ET SES EFFETS SUR L’ENSEIGNEMENT EN HAÏTI

1. Le contexte politique et culturel de l’occupation américaine
Les années 1905 à 1915 peuvent être considérées comme des années de crise durant lesquelles se prépare directement ou indirectement l’occupation américaine. Vers 1905, après un siècle d’indépendance, une polémique est soulevée entre deux courants culturels des intellectuels haïtiens. L’un dénonce l’échec de l’éducation francophone trop classique et plaide en faveur de l’éducation et de la culture anglo-saxonne, jugée plus pragmatique et progressiste ; l’autre associe la culture haïtienne à la culture francophone, jugée plus humaniste, et rejette toute tentative d’éloignement de cette filiation 118 . Cette polémique coïncide avec le débat international engagé entre la France, l’Angleterre et les Etats-Unis sur la supériorité d’une de ces cultures, en ce qui concerne la promotion sociale et économique des peuples. Cette crise d’identité culturelle devait s’accroître sous l’Occupation américaine (1915-1934), à la suite de quoi, les forces américaines ont déployé des efforts constants pour transformer le système éducatif haïtien et remplacer la culture francophone par la culture anglo-saxonne. La politique des occupants était renforcée par la position des intellectuels haïtiens, partisans de la culture anglo-saxonne, comme Edmond Paul et Auguste Magloire qui considéraient que le régime intellectuel haïtien est “ une imitation servile, illogique et dangereuse ” du régime français. A l’encontre, on trouve la résistance farouche des intellectuels haïtiens qui voulaient garder intacte la culture francophone. Par exemple, Georges Sylvain, le premier président de l’Alliance française, fondée en Haïti à la fin du 19 ème siècle, déclarait : “ La vérité, messieurs, la voici : Plus nous saurons préserver notre culture française, plus nous aurons de chance de garder notre physionomie d’Haïtiens ...” 119 Selon Charles Tardieu, cette polémique entre les intellectuels appartenant aux différentes classes d’élite haïtienne se fonde sur le rejet de l’héritage culturel africain, jugé inférieur. Cette recherche d’identité culturelle s’opère en dehors des besoins et des aspirations des masses paysannes analphabètes qui n’ont pas accès à la culture francophone ou anglophone. Cependant, parallèlement aux deux courants précédents, émerge un troisième courant nationaliste. Les intellectuels de ce courant s’identifiaient à un passé ethno-culturel africain. Cette recherche d’identité a donné naissance plus tard au courant littéraire Indigénisme 120 avec la Génération de la Ronde, ensuite les Griots (deux mouvements de ce courant littéraire). L’anthropologue haïtien, Jean Price Mars, par son ouvrage-maître et pionnier Ainsi parla l’oncle (1928), est considéré comme le père de ce courant littéraire. Ainsi, l’Occupation américaine avait produit des effets contraires chez les Haïtiens nationalistes et francophiles. Tardieu l’explique en ces termes : ” La résistance d’une certaine élite francophone et francophile peut être illustrée surtout par les prises de position de Dantès Bellegarde. La naissance des mouvements littéraires nationalistes et anti-américains marquera la scène culturelle et intellectuelle d ’ Haïti et préparera la voie à l’émergence d’une conscience bourgeoise nouvelle se réclamant de l’indigénisme et de l’africanisme.“ 121
Du point de vue politique et économique, les conditions étaient réunies pour l’Occupation américaine : la crise généralisée des structures de l’Etat haïtien s’aggravait au début du 20 ème siècle. Les classes dirigeantes, déchirées par des conflits politiques, étaient incapables de s’entendre pour diriger le pays. Cela se traduit par une crise politique de 1908 à 1915. Pendant cette période, le pays a connu sept présidents. La plupart se sont succédés à la faveur de coups d’Etat violents 122 . Désireux de contrôler Haïti, les Etats Unis ont profité de cette crise d’Etat pour exploiter et même susciter certains événements, et justifier leur intervention directe. Dans la logique de la doctrine de Monroe : « L’Amérique aux Américains », émise depuis 1823 par les Etats Unis en concurrence avec les puissances européennes pour le contrôle économique et politique des anciennes colonies, l’Occupation américaine permettait le réalignement formel d’Haïti sur l’Amérique du Nord, au détriment des pays de l’Europe, en particulier de la France. En 1911, des banquiers américains ont acheté la Banque Nationale d’Haïti qui était en faillite 123 . En avril 1915, les fonds de réserve de la Banque Centrale de l’Etat haïtien, déposés à la Banque Nationale de France, sont transférés aux Etats Unis d’Amérique. Ainsi, le contrôle budgétaire de l’Etat haïtien est mis sous la tutelle des Américains. Les entrepreneurs américains s’imposaient aussi à Haïti par d’autres voies. Entre 1906 et 1910, ils ont obtenu des dirigeants haïtiens des contrats leur permettant d’implanter leurs industries d’extraction des produits minéraux et végétaux du pays 124 . Pendant les dix neuf ans de l’Occupation (1915-1934), les Etats Unis ont tenté de mettre en place des infrastructures pour défendre leurs intérêts et contrôler Haïti même après leur présence physique dans le pays. Mais, certains observateurs se demandent en quoi Haïti représente un intérêt économique pour les Etats-Unis. Les raisons suivantes peuvent expliquer cet intérêt. D’abord, dans le contexte du conflit international (première guerre mondiale), les Etats Unis voulaient utiliser les pays du bassin des Caraïbes pour contrôler le Canal de Panama, le pont maritime international qui relie les continents. Du point de vue industriel, les Etats-Unis voulaient aussi se servir d’Haïti et des autres pays des Caraïbes comme greniers pour extraire des matières premières nécessaires au développement de leurs industries. Ensuite, Haïti représentait un marché pour écouler les produits industriels finis. Enfin, les Etats-Unis voulaient profiter d’une main-d’œuvre haïtienne à bon marché, nécessaire au bon fonctionnement de leurs entreprises.

2. Les tentatives de contrôle du système éducatif par les occupants américains
Pour atteindre leurs objectifs, les occupants américains cherchaient à transformer les institutions de la vie nationale d’Haïti, en particulier les institutions scolaires 125 . La politique scolaire des occupants visait à réformer le système éducatif haïtien selon le modèle américain et à s’en servir comme moyen d’assurer le « développement économique », et la stabilité politique du pays 126 . Mais, le système éducatif haïtien était déjà modelé sur le système éducatif français et influencé par les écoles congréganistes assurées par des missionnaires catholiques français. La reproduction de la culture française était aussi assurée par les parents qui envoyaient leurs enfants poursuivre leurs études en France.
Pendant l’Occupation américaine, l’administration scolaire haïtienne fut maintenue, mais les dirigeants haïtiens n’avaient aucun pouvoir de décision. Leurs faits et gestes devaient être “approuvés” par les conseillers représentants du Département d’Etat américain. Ils dépendaient du conseiller financier des Etats-Unis. Cette double administration et un programme d’actions étaient régis par une convention signée en août 1915 entre les deux gouvernements. Les Américains voulaient contrôler le secteur éducatif haïtien. Ils avaient déjà adopté cette stratégie dans d’autres occupations militaires aux Philippines, à Cuba et à Porto-Rico 127 . Le gouverneur Cameroun Forbes l’exprimait ainsi : “ suivant l’esprit de leurs institutions, l’éducation est presque la première chose à retenir l’attention des Américains aux Philippines .” La stratégie de mise sous tutelle de l’éducation haïtienne était menée principalement sur trois fronts : la neutralisation du Ministère de l’Instruction publique, l’investissement dans la formation professionnelle et technique, les bourses d’études dans les collèges et universités américaines.

2.1. La neutralisation de l’instruction publique haïtienne
Cette neutralisation consiste à empêcher les nationalistes haïtiens, opposés à l’occupation, d’entreprendre des actions éducatives sans le contrôle ou la permission des occupants. Elle se fait par le blocage des initiatives des dirigeants du département de l’Instruction publique et le refus d’allocations pour améliorer les services de ce département ou pour en créer de nouveaux. L’objectif de cette stratégie était de prouver l’incapacité administrative des Haïtiens et de justifier la prise en main de l’instruction publique par les représentants des Etats Unis. L’élite haïtienne en était consciente. Le Ministre de l’Instruction Publique, Dantès Bellegarde, s’exprimant sur la “lutte pour l’école haïtienne”, écrivait : » Le refus de toute aide aux écoles haïtiennes était une politique systématique d’affamement qui devait conduire à la prise de possession du département de l’éducation nationale. » Aux écoles haïtiennes » - écrit M. Arthur C. Milsspaugh, qui fut conseiller financier en 1928- « étaient refusés tous moyens financiers pour leur propre développement jusqu’à ce qu’elles fussent absorbées. » 128 La politique d’ » affamement » que Bellegarde attribuait aux occupants américains consistait à faire crever, à réduire la résistance des nationalistes haïtiens qui luttaient pour sauvegarder leur autonomie. L’enjeu de cette lutte entre les nationalistes et les occupants était le contrôle du système éducatif et de l’appareil d’Etat.
L’école était devenue un « champ de bataille » entre les concurrents. Les nationalistes haïtiens combattaient la présence des occupants américains. A cet effet, leur représentant au Ministère de l’Instruction, Dantès Bellegarde se proposait d’ “ organiser un système scolaire national capable de servir de boulevard à la démocratie haïtienne 129 ”. Devant la rébellion des dirigeants haïtiens contre leur présence, les occupants américains se donnaient la mission d’assurer la pacification du pays. L’éducation des masses paysannes, négligée par les dirigeants haïtiens, était le moyen privilégié d’atteindre cet objectif. Ainsi, malgré l’opposition de l’élite haïtienne, les occupants américains entendaient orienter l’instruction haïtienne selon leurs perceptions des « besoins du pays » et en accord avec leurs intérêts. Haïtiens et Américains, avec des visions différentes, pensaient réformer l’éducation haïtienne. Il en résulta un rapport de forces entre les deux camps qui n’arrivèrent à aucun compromis ou coopération. Ainsi, aucun résultat tangible pour le développement scolaire d’Haïti n’a marqué cette période de 19 ans d’occupation ; au contraire, la fréquentation scolaire a diminué. Selon Pamphile, il y avait en 1922 un total de 709 écoles pouvant accueillir un effectif de 43.675 élèves sur une population de 2.038.890 habitants dont 349.863 étaient en âge scolaire 130 . Mais seuls 29.961 élèves fréquentaient les écoles, soit 12,5% d’inscrits de la population d’âge scolaire. En observant les dépenses pour l’instruction, on remarque qu’Haïti dépensait relativement beaucoup moins que les pays voisins qui étaient aussi annexés ou occupés par les Etats Unis 131 .

Tableau 8 : Dépenses scolaires en Haïti et dans les pays voisins sous l’occupation américaine, en 1920 Pays Population Dépenses scolaires en $US Haïti 2.500.000 340.000 Rép. Dominicaine 833.333 1.500.000 Cuba 2.500.000 700.000 Porto Rico 1.250.000 400.000

Source : Pamphile : L’éducation en Haïti., sous l ’ occupation américaine. 1915-1934, Op. cit ., 1988, p.107
En 1920, pour une population de 2.500.000 habitants, Haïti dépensait pour les écoles $ 340.000, soit deux fois moins que Cuba ($ 700.000) qui a une population de la même importance qu’Haïti ; pour une population deux fois moins nombreuse, Porto Rico dépensait à peu près la même somme qu’Haïti ($400.000) ; pour une population trois fois moins nombreuse, la Républicaine Dominicaine dépensait quatre fois plus ($1.500.000).
Pour « améliorer » le système éducatif haïtien, les Américains avaient proposé qu’un comité de gestion soit formé d’un côté, par trois Haïtiens dont le Ministre de l’Instruction Publique, l’Archevêque de Port-au-Prince et un fonctionnaire nommé par le Président de la République ; de l’autre côté, trois Américains dont le Ministre plénipotentiaire américain (l’Ambassadeur), le Conseiller Technique (représentant américain dans l’enseignement haïtien) et un fonctionnaire du Traité nommé par le Ministre américain. Cette proposition avait été rejetée par les dirigeants haïtiens qui n’acceptaient pas l’ingérence des Américains dans l’enseignement haïtien. De leur côté, les Américains considéraient les Haïtiens comme incompétents pour administrer efficacement le système d’enseignement. D’après le surintendant américain, Bourgeois, « c’est un fait incontestable que les Haïtiens sont incapables d’administrer d’une manière adéquate le système scolaire . » 132 Il rejoignait la position du Général Barnett qui croyait que les Haïtiens étaient incapables d’autogouvernement. Selon lui, « les habitants qui sont jusqu’ici incapables de comprendre les règles de conduite intellectuelles et morales, doivent être gouvernés par l’exercice ou l’emploi de la force jusqu’à ce que l’éducation, dans une génération ou deux, puisse établir le règne de la raison . » 133 Le projet de Bourgeois était approuvé par les autres autorités américaines. Celles-ci avaient compris qu’Haïti avait besoin d’un grand nombre d’écoles primaires, le plus sûr moyen de pacifier le pays. Ainsi, Thomas Snowden, Gouverneur Militaire à Santo Domingo 134 et Représentant Militaire des Etats-Unis en Haïti, considérait : « L’éducation est l’élément civilisateur par excellence pour éradiquer le vaudou et les autres superstitions dues à l’ignorance rampante en Haïti. On ne saurait recourir à d’autres moyens plus efficaces qu’à l’établissement en tous lieux d’écoles primaires. Mais seuls des professeurs blancs civilisés et instruites peuvent mener à bien cette tâche . » 135 Les nationalistes haïtiens avaient résisté à cette politique impérialiste et à tendance raciste, en souvenir de l’esclavage racial à l’époque coloniale. De là, l’antagonisme se renforçait entre les deux camps. De 1915 à 1920, le budget pour l’enseignement stagnait, passant de $ 423.061,80 à environ $400.000. Du côté haïtien, après Bellegarde (1918-1920), c’était le piétinement. De 1921 à 1930, l’Instruction publique avait connu dix ministres. Aucun n’avait eu le temps de faire œuvre durable. Entre temps, les effectifs scolaires évoluaient au ralenti. En 1927, on pouvait compter 91.796 élèves inscrits dans les écoles publiques et privées dont 71.503 étaient réguliers. Parmi les 836 écoles nationales, on pouvait compter 74 fermes-écoles, quatre écoles professionnelles de garçons et deux de filles, créées sous l’égide de l’occupation américaine et pendant les huit ans du gouvernement de Louis Borno (1922-1930), fidèle aux Occupants.
La politique des occupants américains menaçait aussi le monopole culturel de la France, enraciné dans le système scolaire haïtien. Ce qui occasionna une lutte de suprématie entre les deux puissances. En 1920, le gouvernement haïtien et le gouvernement français négocièrent un contrat de trois professeurs agrégés de l’Université de France pour établir une école supérieure des Lettres et des Sciences en Haïti. Le conseiller financier américain mit son veto au projet. Il supprima aussi les bourses inscrites au budget haïtien pour permettre aux jeunes gens de faire leurs études supérieures à Paris. L’ambassadeur français à Washington protesta, condamnant la politique scolaire américaine en Haïti comme visant à « entraver la conservation et le développement de la langue française en Haïti et les liens intellectuels existant entre ce pays et la France . » 136 D’autre part, l’occupation américaine connut l’opposition de la hiérarchie de l’Eglise catholique, généralement française. L’archevêque de Port-au-Prince s’opposa aux propositions de faire assister le système d’enseignement haïtien par un expert américain. Il préféra que les écoles nationales soient placées sous la direction de l’Eglise catholique. D’un autre côté, le contrat signé en 1920 entre le gouvernement haïtien, sous la tutelle des occupants, et les Frères de l’Instruction Chrétienne allait à l’encontre des intérêts et des projets de l’Eglise catholique. Ce contrat interdisait aux Frères d’ouvrir un nouveau collège avant d’avoir pourvu les écoles primaires de tout le personnel nécessaire. De plus, le Petit Séminaire Collège Saint Martial, l’un des piliers de l’enseignement secondaire catholique n’avait pas été, comme d’habitude, subventionné en 1919 137 . Enfin, les occupants américains voulaient provoquer la séparation de l’Eglise et de l’Etat en Haïti. Ils voulaient appliquer en Haïti le premier amendement du « Bill of Rights » qui stipulait que le « Congrès ne votera aucune loi qui tienne compte de l’existence d’une religion ou qui prohibe la liberté des cultes » 138 . En effet, l’application de cette décision politique impliquait le refus de l’octroi des fonds publics aux écoles religieuses. Ce qui allait à l’encontre des clauses du Concordat de 1860 entre l’Eglise catholique et l’Etat haïtien.

2.2. L’imposition de l’enseignement professionnel et technique
Au cours des premières années d’Occupation, les responsables américains avaient tout essayé pour contrôler et remodeler le système éducatif haïtien. N’ayant pas réussi, ils avaient négligé le système classique pour développer en parallèle un système d’écoles professionnelles. En 1922, les occupants avaient pris des initiatives pour introduire le système d’enseignement professionnel américain en Haïti. Ils avaient créé le Service technique de l’Agriculture et de l’Enseignement professionnel qui était en fait une agence d’enseignement agricole et industriel, dépendant du Département de l’Agriculture. La mission du Service technique, entreprise par les occupants américains, était de préparer et de superviser les travaux professionnels nécessaires au développement des industries d’extraction ; d’étudier et de préparer la subvention des écoles et institutions de l’enseignement professionnel, rural et technique. Cet enseignement pratique, imposé par les occupants, était destiné plutôt aux enfants des classes populaires, ouvrières et paysannes, qu’aux enfants issus de la bourgeoisie haïtienne. Ainsi, l’enseignement haïtien était divisé en deux entités dépendant chacune d’un ministère différent : la branche classique, dépendant du Département de l’Instruction publique, contrôlée par les dirigeants haïtiens et destinée à la reproduction des élites du pays ; la branche technique et professionnelle, dépendant du Département de l’Agriculture, contrôlée par les occupants américains et destinée à la formation des techniciens et des ouvriers spécialisés.
En 1923, un accord fut signé entre le Président haïtien et le Haut Commissaire américain pour nommer un ingénieur agricole américain à la tête de ce service. Le Dr. George Freeman avait été sélectionné pour remplir ce rôle. Celui-ci avait mis à l’honneur la nouvelle politique scolaire des occupants 139 . Selon Freeman, « l’école doit être adaptée à la localité où elle fanctionne et doit centrer l’intérêt des masses au travail et à l’amélioration de leur communauté, au lieu de tourner l’attention de l’enfant vers les rêves chimériques d’une vie meilleure très loin de lui . » 140 Freeman avait ainsi soulevé une des limites de l’enseignement classique haïtien.
L’objectif déclaré des occupants était d’augmenter les richesses productives d’Haïti et d’assurer sa stabilité politique. L’agriculture étant à la base de l’économie haïtienne, l’enseignement agricole et technique occasionnerait l’accroissement de la production et la création d’une classe moyenne qui servirait à contrebalancer la suprématie traditionnelle de la bourgeoisie haïtienne. Cette politique éducative allait à l’encontre de la logique de l’enseignement classique d’Haïti et était rejetée par les dirigeants nationalistes haïtiens. Ceux-ci méprisaient ce programme qu’ils considéraient comme étranger à leur héritage culturel. Ils redoutaient l’influence du modèle matérialiste américain sur leur système d’éducation, attaché à la tradition française et jugé plus humaniste. Pourtant, cette conception « matérialiste » qui inspire le modèle éducatif américain n’était pas nouvelle. Dès le XIXème siècle, on retrouvait en Europe ses traces dans des déclarations explicites comme celle de Cavour (1850) : « L’éducation professionnelle est l’une des premières nécessités de notre temps. L’excès d’éducation classique est cause d’un défaut d’équilibre moral qui produit les effets les plus nocifs » 141 . Mais, cette conception n’avait pas une grande influence dans les réformes éducatives européennes. C’est surtout au XXème siècle qu’elle est concrétisée dans des projets éducatifs, notamment aux Etats Unis d’Amérique. Bourdieu et Passeron rapportent en 1967 : « La réflexion de l ’ humanisme traditionnel sur l’éducation la plus apte à former des hommes accomplis a cédé le pas, depuis une vingtaine d’années, à une réflexion d’allure plus technique ou, pour employer un mot à la mode, plus « opérationnelle », sur la place et la rentabilité de l’éducation dans le processus de développement économique » 142 . Selon ces sociologues, le modèle technocratique d’éducation a pour but de répondre, optimalement et au moindre coût, à la demande effective d’éducation, c’est-à-dire à un système éducatif qui n’aurait pas d’autres fins que celles qu’il tiendrait du système économique.
Les occupants américains déclaraient vouloir intégrer Haïti dans l’ère du « développement » agro-industriel (relatif à l’extraction des matières premières agricoles et minérales), dans le marché inter-caraïbéen et aussi promouvoir la croissance des institutions démocratiques d’Haïti. L’éducation était considérée comme un instrument social propre à transformer la nouvelle génération en des ouvriers qualifés pour le nouveau marché. Les responsables américains prétendaient que, étant donné les conditions sociales et géographiques d’Haïti, leur modèle d’enseignement technique était le seul moyen de favoriser le développement agricole et industriel du pays. C’était l’objectif officiel de leur occupation du pays. Mais leur mobile inavoué semble aussi avoir été une stratégie géopolitique de contrôle du Bassin des Caraïbes et une stratégie économique de développement d’un marché régional libre-échangiste des pays de la zone, sous la tutelle américaine. Cela semble expliquer l’occupation américaine dans la même période des pays voisins d’Haïti : Cuba, Porto Rico et République Dominicaine. Mais, Haïti, avec ses structures archaïques et semi-féodales, héritage du colonialisme et de l’esclavage, n’était pas prête à s’intégrer à ce marché faisant des anciennes colonies d’éternels producteurs de matières premières et importateurs des produits manufacturés.
Etant donné les obstacles rencontrés dans la réalité haïtienne, les occupants américains ne purent réaliser que quelques initiatives limitées d’enseignement professionnel et technique. En janvier 1926, on pouvait compter douze fermes-écoles opérationnelles et huit autres en construction, puis l’Ecole Centrale d’Agriculture qui formait des experts agricoles, des techniciens et des professeurs pour les fermes-écoles. Les occupants américains prétendaient remplacer le système d’enseignement classique par un système d’enseignement technique 143 . Pourtant, en 1929, on pouvait compter dans la catégorie de l’enseignement classique, au niveau primaire, 380 écoles urbaines et 631 écoles rurales ayant un effectif total de 73.196 inscrits dont 55.762 élèves réguliers. En plus des lycées nationaux et de quelques rares instituts publics d’études supérieures, on pouvait compter aussi 56 écoles congréganistes et 28 écoles privées indépendantes ayant un total de 18.615 élèves inscrits dont 16.758 étaient réguliers. (Pamphile, 1988 : pp.180-185). Soit dans l’enseignement classique un total de 91.811 inscrits dont 72.520 étaient réguliers. D’un autre côté, le système scolaire imposé par les occupants américains comportait deux sections principales : la section de l’enseignement technique, destinée aux écoles urbaines, et la section de l’enseignement agricole, destinée aux fermes-écoles dans les zones rurales. En 1930, presque à la fin de l’Occupation, on pouvait compter huit écoles urbaines consacrées à l’enseignement technique dont quatre à Port-au-Prince et quatre autres à Saint-Marc, à Jérémie, à Jacmel et aux Gonaïves. Les fermes-écoles étaient situées dans les campagnes ou sections rurales des villes. Selon Pamphile, l’ensemble des écoles techniques et des fermes-écoles accueillaient seulement un total de 11.430 élèves, soit huit fois moins que l’enseignement classique. Ainsi, les occupants n’étaient pas parvenus à étendre leur modèle d’enseignement en Haïti. Pourtant, le budget destiné au Service Technique était considérable et beaucoup plus important que celui qui était destiné aux nombreuses écoles dépendant du Département de 1’Instruction Publique.

Tableau 9 : Dépenses annuelles du Département de l’Instruction Publique et du Service Technique, de 1922 à 1930 Années Dpt. Instruction Publique Service Technique Gourdes Gourdes 1922-23 10.000.00 1923-24 434.445.89 1924-25 1,942,599,20 2,026,724,83 1925-26 1,965,167,09 3,018,641,18 1926-27 1,996,720,01 3,559,506,46 1927-28 2,059,021,14 3,623,921,54 1928-29 2,053,664,29 4,550,257,20 1929-30 1,910,956,00 4,494,292,54

Source : PAMPHILE, Léon Dénius : L ’ éducation en Haïti, sous l’occupation américaine. 1915-1934, Op. cit ., 1988, pp. 193-194 .
En effet, les écoles du Service Technique disposaient d’un budget plus de deux fois plus élevé que celui du Département de l’Instruction Publique, alors qu’elles représentaient moins du 1/6 de l’effectif des écoles nationales. En dépit de la croissance des effectifs des écoles nationales, leur crédit budgétaire stagnait. Ainsi, « sous l’Occupation, le Département de l’Instruction Publique n’a reçu aucun encouragement financier substantiel. D’autre part, il lui a été progressivement enlevé le privilège de contrôler les fonds annuels inscrits au budget de l’éducation. Pendant 13 ans et 8 mois d’occupation, les valeurs annuelles allouées au Département de l’Instruction Publique furent maintenues à une moyenne de 2.044.006 gourdes, approximativement équivalente à la valeur moyenne de 2.180.849 qui prévalait au cours des années 1912-1913, 1913-1914 et 1914 - 1915 avant l’Occupation américaine. Au début de l’intervention, le Département de l’Instruction Publique contrôlait 97,4% des dépenses de tous les crédits inscrits au budget de l’éducation. Vers l’année 1928-1929, le Département ne disposait que de 34,76% du budget scolaire . » 144 Par contre, le budget des écoles du Service technique ne cessait d’augmenter. La disproportion budgétaire des deux systèmes apparaît aussi dans les barèmes de salaire des professeurs. Dans les écoles rurales nationales, les professeurs gagnaient 20 à 30 gourdes (4 à 6 $US) et les directeurs, 30 à 75 (6 à 15 $US) gourdes 145 . Tandis que, dans les fermes écoles, ils gagnaient réciproquement 45 à 175 gourdes (9 à 35 $US) et 200 à 475 gourdes (40 à 95 $US). Dans les écoles urbaines nationales, les professeurs gagnaient 30 à 150 gourdes (6 à 30 $US) et les directeurs, 50 à 150 gourdes (10 à 30 $US) ; tandis que dans les écoles techniques, ils gagnaient réciproquement 150 à 400 gourdes (30 à 80 $US) et 300 à 750 gourdes (60 à 150 $US) 146 . Cette pratique répondait à la politique des occupants américains de remplacer les écoles nationales dites classiques par les fermes-écoles et les écoles techniques. Aux frais de l’Etat haïtien, de son Trésor déjà pauvre, les occupants accordaient des crédits généreux pour le bon fonctionnement des écoles dépendant du Service technique et ils négligeaient les écoles nationales. Selon Barber et Balch, « Les Américains qui détiennent les cordons de la bourse, n’entendent pas mettre à la disposition des Haïtiens des sommes adéquates pour les écoles placées sous leur direction. » 147 En 1928-1929, le programme intensif du Service technique coûtait $ 612.655 pour les salaires et les frais de fonctionnement et $ 720.000 pour la construction de nouveaux bâtiments d’écoles. De cette somme, $600.000 étaient alloués à la construction des écoles techniques à Port-au-Prince qui abritaient 6.000 élèves et remplaçaient quelques 40 écoles primaires « académiques », logées dans de mauvaises conditions 148 . Ces données justifient la mise sous tutelle de l’administration scolaire d’Haïti par les occupants américains. Mais cette mise sous tutelle était très difficile à cause de la résistance des nationalistes haïtiens.

3. La fin de l’occupation américaine et du système éducatif imposé
La fin de l’occupation fut déclenchée par une grève générale des étudiants en novembre 1929, suivie des commissions d’enquête américaines. En 1930, le blocage entre les Haïtiens et les occupants provoqua une double enquête du Sénat américain dont l’une consista à évaluer l’apport des Américains dans l’éducation haïtienne. La commission d’enquête, dirigée par le Dr. Robert Moton, de l’Institut Tuskegee, devait évaluer le système éducatif et faire des recommandations sur l’établissement d’un système d’enseignement technique et agricole, basé sur le modèle de Tuskegee. Mais, contrairement aux attentes, les rapporteurs de la commission ont tenu compte des traditions culturelles de la société haïtienne et ont indiqué plutôt le besoin de réformer le système classique en place. Du côté politique, cette occupation a produit des effets contraires au contrôle du pays. Elle a favorisé funité de la plupart des intellectuels haïtiens et le renforcement d’un courant nationaliste, la « négritude » qui donnera naissance au mouvement de 1946, débouchant sur le noirisme 149 . Celui-ci engendra, d’une part, le régime dictatorial des Duvalier (1957-1986) et, d’autre part, le développement d’un courant révolutionnaire marxiste (P.C.P : Parti Communiste Populaire ; P.S.P (Parti Socialiste Populaire), initié par Jacques Roumain, ou populiste avec MOP (Mouvement des Ouvriers Populaires), dirigé par Daniel Fignolé.

3.1. La politique américaine des bourses d’étude et son effet cohtraire : la grève des étudiants
Afin de mieux contrôler les élites haïtiennes, les occupants américains leur octroyaient des bourses d’étude dans des collèges et universités américaines. Cette politique avait une telle largesse que certains critiques la surnommaient le “bal of master of”. A ce bal des bourses d’études ont dansé Maurice Dartigue, futur ministre de l’Instruction publique, le médecin François Duvalier, futur président « à vie » de la République d’Haïti, de hauts gradés militaires qui allaient jouer des rôles politiques déterminants et qui assuraient la survivance de “l’armée d’occupation” après la présence physique des occupants.
La grève des étudiants de 1929 a constitué le point de départ de la fin de l’Occupation américaine en Haïti. Les étudiants de l’Ecole Centrale d’Agriculture à Port-au-Prince, le centre de formation agricole et technique, formés dans l’enseignement classique et peu pratique, n’étaient pas intéressés par l’enseignement technique et professionnel, axé sur le développement des campagnes. Pour faciliter leur recrutement, les occupants avaient recours à la pratique de l’offre des bourses d’études qui représentait 50.000 gourdes du budget national. Cette pratique attirait les candidats qualifiés venant des villes, surtout de Port-au-Prince. Le nombre croissant des admis et la réduction des bourses qui leur étaient destinées occasionnèrent une grève à l’Ecole Centrale qui comptait 250 étudiants pour les trois années de formation. Le directeur du Service technique augmenta les bourses, mais décida de réserver la plupart d’entre elles aux étudiants disposés à faire des travaux pratiques d’agriculture sur les champs d’expérimentation. A la suite d’une rencontre entre les représentants des étudiants et le représentant du directeur du Service technique où les doléances des étudiants n’avaient pas été considérées, ils organisèrent la grève du 31 octobre 1929 qui dura plus d’un mois. Cette grève était soutenue par les étudiants des autres écoles publiques et privées, et par les opposants politiques au Président haïtien Louis Borno et aux occupants américains. Le 25 novembre 1929, Borno retira sa candidature aux prochaines élections présidentielles et fit annoncer aux grévistes de l’Ecole Centrale d’Agriculture une augmentation de 100 bourses, à raison de 100 gourdes au lieu de 75 gourdes par étudiant. Malgré ces concessions, les grévistes ne plièrent pas et exigèrent la démission du Dr. Freeman, directeur du Service technique 150 . Celui-ci dut démissionner en mars 1930. Entre temps, vers la fin de décembre 1929, la situation explosive d’Haiti s’était améliorée. Les étudiants avaient mis fin à la grève et les écoles avaient rouvert leurs portes enjanvier 1930.

3.2. La Commission scolaire du Dr. Robert Moton
A côté de la Commission militaire de M. Forbes, fut nommée la Commission dirigée par le Dr. Robert Moton pour étudier les problèmes scolaires en Haïti. Cette Commission scolaire arriva dans le pays au milieu du mois de juin 1930 et, après 24 jours d’enquête, retourna aux Etats-Unis le 14 juillet. Dans son rapport final, elle souligna le fort pourcentage d’analphabétisme dans le pays. Elle déclara : « Il y a probablement 400.000 enfants dans la République. Le nombre d’enfants inscrits dans toutes les écoles pour l’année 1928-1929 s’élève à 101. 150. Du nombre des inscrits, certains d’entre eux sont au-dessus ou au-dessous de l’âge limite requis. Il est donc clair que seulement le quart des enfants d’Haïti fréquente une école. A peu près 79.000 enfants se présentent chaque jour en classe. » 151 Les enfants des villes avaient plus de chance d’accéder à une école que ceux de la campagne. Elle considérait que 90% de la population haïtienne était analphabète et que le système éducatif était stagnant. Elle constatait aussi que les salaires dérisoires, le manque de matériel et de formation des professeurs étaient des facteurs qui entravaient le progrès de l’éducation haïtienne. Selon elle, « considérant son taux élevé d’illettrés, l’absence de maisons d’écoles et de matériel, ses professeurs sans préparation, sa vaste armée d’enfants sans opportunités scolaires, ses classes surchargées et la disproportion entre les bâtiments à la disposition des enfants ruraux et urbains, Haïti fait face à un problème scolaire colossal. Il en faudra des années d’effort et de sacrifice pour obtenir des résultats. » 152
La Commission critiquait la séparation de deux systèmes d’école dans le même pays et proposait leur unification. Elle soulignait que l’enseignement agricole et technique tenu par les Américains tendait à diviser au lieu d’unifier le peuple haïtien et à entraver le progrès de l’éducation populaire. En effet, la loi haïtienne attribuait au Département de l’Instruction Publique la direction générale de toutes les écoles du pays : publiques et privées, religieuses et laïques. Or, les écoles du Service Technique échappaient à cette loi. Cependant, tout en reconnaissant les limites économiques d’Haïti pour développer ce genre d’écoles très coûteux, la Commission affirmait : « le genre de programme introduit sous les auspices du Service Technique répond à un besoin pressant en Haïti et rencontre l’approbation de la Commission. » 153 En effet, les éducateurs haïtiens avaient déjà senti la nécessité de promouvoir l’enseignement professionnel dans le pays. Sans succès, ils l’avaient essayé depuis 1860.
Pour améliorer la situation scolaire en Haïti, la Commission du Dr. Moton recommandait aux dirigeants américains d’unifier la structure scolaire sous la direction du Secrétaire d’Etat à l’Instruction Publique et d’intégrer les Haïtiens dans l’administration du Service technique. Selon la Commission, le gouvernement des Etats-Unis devrait s’engager à payer les salaires du personnel américain employé au service de l’éducation, dégageant ainsi le trésor haïtien de ces dépenses jusqu’à ce que le Service soit nationalisé. Ensuite, pour promouvoir le corps enseignant, elle conseillait d’établir un tableau de salaires basé sur la préparation des professeurs et d’augmenter leurs salaires, de former des cadres haïtiens en octroyant des bourses aux étudiants avancés et aux employés pour des études à l’étranger, d’augmenter graduellement la subvention scolaire jusqu’à atteindre 20% du budget national pour l’année 1935-1936. Pour développer les structures d’accueil de l’enseignement haïtien, la Commission exhortait les occupants américains à établir une nouvelle Ecole Normale pour la préparation des instituteurs et à agrandir celle qui existait déjà. Elle proposait de lancer un programme de construction de bâtiments scolaires, d’arrêter la multiplication des fermes-écoles pour assurer le bon fonctionnement des écoles qui existaient déjà. Enfin, la commission recommandait que le gouvernement américain accorde à la République d’Haïti une subvention du trésor des Etats-Unis qui, ajoutée à la subvention tirée du trésor haïtien, permettrait d’exécuter le programme éducatif proposé. A défaut de cette subvention, que le gouvernement américain négocie un emprunt à long terme auprès des institutions privées pour le bénéfice du gouvernement haïtien à un taux bas pour la réalisation du même but. Les recommandations de la commission se terminaient par son souhait que le montant du paiement de la dette nationale d’Haïti soit considéré comme un capital investi destiné à exécuter les recommandations du rapport pour le progrès des écoles nationales 154 .
Les recommandations de la Commission scolaire du Dr. Moton connurent des réactions diverses. D’abord, la presse américaine et la presse haïtienne se montrèrent très intéressées pour diffuser les résultats. Mais, les responsables américains manifestèrent peu d’intérêt à rendre public ce rapport, contraire à leur politique scolaire en Haïti. Ils rejetèrent les conclusions de la commission qui, selon eux, ne soulignait pas « la complète indifférence » de l’élite haïtienne au bien-être de la paysannerie haïtienne, cette élite lettrée et francophone des villes, séparée des paysans créolophones, illettrés, attachés à l’héritage culturel et religieux d’Afrique. Le Département d’Etat à Washington et la Légation américaine à Port-au-Prince demandèrent à la commission de réviser les aspects financiers du rapport avant la publication de la copie finale, ce pour ne pas gêner la politique d’Occupation en Haïti. La commission ne voulant pas les modifier, les recommandations de ce rapport furent mises de côté. De leur côté, les nationalistes haïtiens rejetèrent l’idée d’une aide du gouvernement américain pour le financement de l’éducation haïtienne, afin d’éviter que ce dernier continue à contrôler le système scolaire haïtien. Selon l’historien haïtien Luc Dorsainville, « l’argent atnéricain sous forme d’aide financière : c’est la colonie ! ... Il n’existe aucun traité qui nous oblige de faire nôtres les vues de Moton... Travaillons à redevenir tout à fait nous-mêmes. » 155
Les dirigeants ecclésiastiques aussi furent mécontents du jugement des membres de la commission sur la mission de la hiérarchie catholique en Haïti. Selon la commission, « L’Eglise catholique a à son actif de grandes réalisations dans le domaine de l’enseignement pour le bien-être du peuple haïtien. Cependant, elle ne s’est guère souciée d’établir un clergé national. On se demande dans quelle mesure ce clergé exclusivement formé d’étrangers puisse, à la longue, contribuer au développement d’une conscience nationale créatrice au sein du peuple haïtien . » 156 Cette critique fut basée sur une polémique existant entre des nationalistes haïtiens, opposés aux occupants américains et aux dignitaires étrangers de l’Eglise. En effet, vers la fin des années 1920, le clergé catholique, tout comme les militaires américains d’Occupation, devint la cible des nationalistes haïtiens qui réclamèrent l’autonomie d’Haïti.

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