Un collège Ambition Réussite
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Description

L'enquête ici présentée est centrée sur une classe de 6e d'un collège intégré au Réseau Ambition Réussite (RAR), au cours d'activités d'enseignement et hors la classe. Au-delà de la description d'une école de banlieue, ce livre s'interroge sur les diverses formes de l'expérience scolaire, sur les conditions de l'action didactique et sur les défis que pose à l'enseignement "l'hétérogénéité extrême" des élèves.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mai 2011
Nombre de lectures 67
EAN13 9782296461413
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

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Un collège Ambition Réussite

Ethnographie d’une rentrée en classe de sixième
Savoir et Formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004),
Michel Gault et Dominique Fablet

A la croisée de l’économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l’avenir, la formation s’impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l’accomplissement des individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l’appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l’exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l’information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions

Valérie BARRY, Identifier des besoins d’apprentissage. Fondements, méthodologie, études de situations , 2011.
Jean-Luc PRADES, Sociopsychanalyse et participation sociale. Etudes méthodologiques comparées (vol. 2 – 2005-2010) , 2011.
Jean CHAMI et Dominique FABLET (coord.), Professionnels de santé et analyse des pratiques , 2011.
Séverine COLINET, La Carrière de personnes atteintes de sclérose en plaques , 2010.
Léo THIERS-VIDAL, De l’Ennemi Principal aux principaux ennemis , 2010.
Christiane MONTANDON, Pédagogies de l’inter culturel à l’école primaire. Découvrir la langue de l’autre , 2010.
Joël GAILLARD, Comprendre la réclusion scolaire , 2010.
Jean-Pierre BIGEAULT, Une poétique pour l’éducation , 2010.
Hervé CELLIER, La démocratie d’apprentissage , 2010.
Didier JOURDAN et Frank PIZON, Tabac, alcool, drogues : la prévention au lycée , 2010.
Valérie BARRY, Dialectiser la recherche et l’action , 2010.
Catherine BORÉ, Modalités de la fiction dans l’ écriture scolaire , 2010.
Christian ALIN, La Geste Formation , 2010.
Marie-Claude BAÏETTO, Le désir d’enseigner, 2009.
Dominique FABLET, Animer des groupes d’analyse des pratiques , 2009.
Yves LABBE, La difficulté scolaire ? Une maladie de l’écolier ? , 2009.
A. GIOVANNONI, M. FLORO, La question du sujet en situation de conflit , 2009.
Franck GIOL, Lectures contemporaines de la crise de l’éducation , 2009.
Alain MARCHIVE


Un collège Ambition Réussite

Ethnographie d’une rentrée en classe de sixième
Publications du même auteur

2008. La pédagogie à l’épreuve de la didactique : approche historique, recherches empiriques et perspectives théoriques , Presses universitaires de Rennes, 152 p. (traduit en italien et adapté sous le titre Insegnare tra pratica e ricerca , éd. Giunti, à paraître septembre 2011)

2007. « Le rituel, la règle et les savoirs. Ethnographie de l’ordre scolaire à l’école primaire », Ethnologie française , 2007-4, pp. 579-604.

2005. « D’Emile à Gaël. Situation, dévolution, contrat chez Rousseau et Brousseau », in M.-H. Salin, P. Clanché, B. Sarrazy (éd.), Sur la Théorie des Situations Didactiques. Questions, réponses, ouvertures. Hommage à Guy Brousseau , Grenoble : La Pensée Sauvage, pp. 319-327.

2005. « Effets de contrat et soumission à l’autorité. Un cadre explicatif des difficultés scolaires », in L. Talbot (éd.), Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage , Ramonville Saint-Agne : Erès, pp. 181-192.

2005 « Familiarité et connaissance du terrain en ethnographie de l’école », Les Sciences de l’Education. Pour l’Ere Nouvelle , vol. 38, n° 1, pp. 75-92.


© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-54799-5
EAN : 9782296547995

Fabrication numérique : Socprest, 2012
Ouvrage numérisé avec le soutien du Centre National du Livre
Introduction
Les discours sur le collège ne manquent pas. Les uns sont alarmistes et présentent le collège comme le maillon faible du système éducatif français, le lieu où se concentrent les difficultés et où s’opère la véritable sélection/exclusion des élèves des milieux populaires ; les autres se veulent plus rassurants et notent que le collège a su, au contraire, s’adapter aux nouvelles attentes sociales tout en rompant avec les filières inégalitaires et ségrégatives. Pour certains, le collège unique a fait ses preuves et doit être défendu au nom de la justice et de l’équité ; pour d’autres, il est, avec le pédagogisme latent et l’égalitarisme naïf qu’il véhicule, responsable de la baisse généralisée du niveau.
L’objectif de ce livre n’est pas de convaincre du bien fondé de telle ou telle position et d’ajouter aux discours d’autres discours. Non que le débat public ne soit pas nécessaire, mais il n’est possible que rigoureusement étayé et éclairé par une véritable connaissance du milieu. Or si l’on parle beaucoup du collège, souvent pour l’accuser – et avec lui ses principaux acteurs, les professeurs – trop rares sont les ouvrages qui relatent ce qui s’y passe réellement et ce que pensent et font ceux qui y travaillent. Certes paraissent régulièrement des récits plus ou moins pamphlétaires, des textes plus ou moins littéraires, des témoignages plus ou moins authentiques, mais qui jouent bien souvent, volontairement ou non, un rôle de masquage et de torsion de la réalité. Sans prétendre pouvoir donner une image vraie du collège (quel serait alors le critère de vérité ?), au moins peut-on croire qu’il est possible de rendre compte de ce monde scolaire, en restant au plus près de ce que vivent et pensent ses acteurs. C’est le but de cet ouvrage, qui n’a d’autre ambition que de contribuer à construire une image, la plus juste possible, d’un collège de quartier populaire et de ses professeurs, à partir de l’observation d’une rentrée en classe de 6 e .
Toute vision partielle d’un monde, quel qu’il soit, est forcément partiale et suppose des choix qui amputent la réalité d’un certain nombre d’éléments, interdisant toute prétention à l’exhaustivité ou à la généralité. Le monde scolaire n’échappe pas à la règle : aucune étude, aussi précise et fouillée soit-elle, ne pourra en fournir une vision complète et définitive. Impossible donc, cette volonté de complétude est-elle nécessaire ? N’y a-t-il pas autant à apprendre d’une description locale mettant l’accent sur les singularités, les contradictions, les conflits ou les désaccords, que d’un tableau général englobant les particularités et masquant les différences ? Le parti pris ici, est celui de la micro-analyse du social : la connaissance du local est une condition de l’intelligibilité du global, dès lors que le global n’est pas ignoré, mais inclus dans l’analyse du local {1} . Découvrir le collège par « le petit bout de la lorgnette » – l’entrée en classe de 6 e – est un pari certes risqué, mais qui valait d’être pris. Au lecteur qui atteindra le terme de cet ouvrage, de dire s’il a été tenu.
Le collège Jean Jaurès {2} que j’ai fréquenté, de manière quotidienne le premier mois, puis régulière un trimestre durant, est un collège de banlieue d’une ville moyenne de l’ouest de la France. Ce collège, qui jouit d’une réputation d’établissement « difficile », fut placé en ZEP {3} au début des années 1980 et fait partie, depuis 2005, date de leur création, d’un Réseau Ambition Réussite (RAR désormais). C’est un petit collège, qui compte moins de 300 élèves aujourd’hui, mais dont le recrutement s’effectue exclusivement à l’intérieur du quartier, au sein d’une population très paupérisée et aux origines nationales très diverses. Bien qu’il ne puisse prétendre être représentatif de l’ensemble des collèges français, ses caractéristiques n’en font pas moins un exemple potentiel des difficultés que rencontrent les collèges et il peut à ce titre servir de « miroir grossissant » pour l’étude des phénomènes qui le traversent, d’autant que l’équipe enseignante, relativement stable et expérimentée, n’est pas « exotique » au regard de la population des autres établissements de la ville. Sans ériger le collège Jaurès en modèle ou en exemple, on peut légitimement penser qu’il n’est pas sans intérêt de l’étudier de l’intérieur , sa taille « humaine » facilitant l’accès à des aspects généralement masqués de l’institution scolaire.
Comment s’instaure l’ordre scolaire en début d’année au collège ? C’est la question initiale qui a présidé à la mise en œuvre de cette recherche. Il s’agissait d’étudier la manière dont se mettent en place les conditions de possibilité de l’enseignement, tant au niveau de l’établissement lui-même (organisation de la vie scolaire) que de la salle de classe (gestion de la classe). Le projet tel qu’il a été présenté à la Principale de l’établissement, en vue d’obtenir l’accès au terrain, était un peu plus restrictif car centré sur la seule classe de 6 e . Mais comme c’est souvent le cas dans les enquêtes de terrain, le projet initial s’est rapidement révélé un cadre trop étroit pour répondre aux multiples questions ouvertes par l’observation. L’enquête, initialement limitée à l’étude des conditions de l’instauration de l’ordre scolaire à l’entrée en classe de 6 e , s’est donc vue sensiblement élargie.
Le travail d’enquête qui a été mené au cours de ce premier trimestre de l’année 2008 s’est poursuivi bien au-delà, par des observations, échanges, recueil de données et entretiens complémentaires. Le temps de la recherche ne se limite pas au temps passé sur le terrain et se heurte à un certain nombre de contraintes (temps de transcription des entretiens, activités d’enseignement et autres tâches et responsabilités du chercheur…), qui expliquent que la publication des résultats paraisse éloignée de la réalisation de l’enquête elle-même. Ce décalage ne saurait pour autant invalider le travail présenté. Certes quelques éléments ont changé depuis la réalisation de l’enquête, mais la situation globale reste la même et, sur le fond, l’analyse ne serait pas différente aujourd’hui.
On peut qualifier d’enquête ethnographique le travail qui a été mené sur le terrain. Certes le temps de présence intensif a été limité à 4 semaines, suivi d’un temps de présence régulier (2 à 3 jours par semaine durant un trimestre), mais on peut considérer que ce temps, précédé d’une période d’observation de plusieurs jours dans les classes de CM2 des écoles primaires au cours du dernier mois de l’année scolaire précédente, a créé les conditions d’une bonne immersion au sein du collège et d’une familiarisation avec les différents acteurs (élèves, professeurs, assistants pédagogiques, personnel de direction…). Sans doute ma connaissance antérieure du collège (j’y ai enseigné deux ans durant, voici plus de trente ans) et d’un professeur en poste actuellement, a-t-elle également contribué à faciliter l’entrée sur le terrain et favorisé la prise de contact {4} .
L’ethnographie de l’école ne se limite pas à l’observation in vivo des situations de classe. Elle s’élargit à l’observation de toutes les activités du collège, aussi bien en amont de l’enseignement (pré-rentrée des professeurs, accueil des élèves le jour de la rentrée, rencontres en salle des professeurs, cour de récréation, salle de restaurant scolaire…), qu’en aval (aide aux devoirs, réunions de PPRE, réunions RAR…). L’enquête ethnographique se nourrit de toutes ces observations, réalisées au cours de situations plus ou moins formelles, qui ne présentent pas toutes un intérêt suffisant pour être retranscrites ou qui ne peuvent l’être pour d’autres raisons (matérielles, éthiques…), mais qui constituent le socle de la recherche et lui confèrent son « épaisseur ». L’observation ne saurait donc être utilisée comme un élément de crédibilité du chercheur (« J’y étais ») ou comme un argument d’autorité (« Je l’ai vu, c’est donc vrai »), mais comme une technique incontournable de la « méthode ethnographique {5} », au sens où l’ethnographie ne saurait exister sans cette référence directe au terrain. Pour centrale qu’elle soit, l’observation n’est pas le seul outil de l’enquête de terrain : les documents divers (rapports, projets, règlements, etc.), les témoignages écrits ou oraux, sont une source importante d’informations.
Les entretiens de recherche sont enfin, avec l’observation, l’autre grande source de recueil des données de l’enquête. J’en ai mené un certain nombre qui constituent à mes yeux un des apports majeurs de la recherche. Ont ainsi été interviewés dix professeurs, trois membres de l’équipe de direction, cinq assistantes pédagogiques, quatre assistants d’éducation (vie scolaire), le CPE, la coordinatrice ZEP. J’ai également effectué deux entretiens collectifs : l’un avec les professeurs référents RAR, l’autre avec les assistants pédagogiques {6} . De type semi-directif, tous ces entretiens ont été menés sur la base d’un guide d’entretien ad hoc. Ils se sont pour la plupart déroulés dans une petite salle attenante à la salle des professeurs, mais aussi dans les bureaux pour les personnels de direction, dans la salle de classe pour quelques professeurs. Enregistrés, ces entretiens ont fait l’objet d’une retranscription intégrale, puis d’une réduction sous forme de catégories, qui en a permis l’analyse. La restitution du contenu de ces entretiens n’est pas sans poser des problèmes déontologiques : jusqu’où peut-on se permettre de diffuser publiquement des propos qui nous ont été livrés, certes de manière librement consentie, mais dans une situation privée où l’instauration d’une relation de confiance favorise la confession, qui plus est, garantie par l’anonymat ? Or on le sait bien, l’anonymat à l’échelle d’une ville n’est que relatif car tout le monde devine de quel collège il s’agit ; c’est encore plus vrai à l’échelle du collège où chacun peut reconnaître celui qui parle {7} . J’ai donc choisi de soumettre les retranscriptions des entretiens aux professeurs concernés, lorsque ces entretiens étaient relatés, sinon dans leur intégralité, du moins dans des proportions importantes, et livraient des positions personnelles ou des informations relevant de la vie privée.
On aura compris que l’ouvrage qui est présenté ici n’a d’autre ambition que de donner à voir un fragment de la vie d’un collège à un moment donné. Le local n’est pas en soi meilleur à penser que le global, mais il permet de penser le global autrement , dès lors qu’il fournit un grain d’analyse plus fin, permettant d’entrer dans des aspects non perçus de la vie du collège et d’accéder à des « dimensions cachées » de la pensée enseignante. L’ouvrage sera donc organisé de manière quasi chronologique (la journée de pré-rentrée, la rentrée en classe de 6 e ) et de manière thématique (professeurs, vie scolaire, dispositif RAR), afin de traiter de l’expérience scolaire, tant dans ses aspects factuels que dans les logiques personnelles qui les sous-tendent.
Le livre sera divisé en 6 chapitres, déclinant chacun un aspect de la vie du collège ou de la pensée des professeurs. Les trois premiers chapitres seront consacrés à la présentation du collège et à la description de la journée de pré-rentrée (chapitre 1), à la présentation de la classe de 6 e C et de ses professeurs (chapitre 2), à la description des premiers jours de classe et à la mise en place de l’ordre scolaire (chapitre 3). Les deux chapitres suivants seront davantage centrés sur les professeurs, à travers la présentation de trois d’entre eux (chapitre 4) et une réflexion sur les pratiques d’enseignement (chapitre 5). Le dernier chapitre sera consacré à la présentation et à l’analyse du dispositif RAR (chapitre 6).
Ce travail s’inscrit dans une double perspective, anthropologique et didactique, dans laquelle l’instauration de l’ordre scolaire est conçue comme le produit d’une double dynamique, culturelle et fonctionnelle. Car s’il y a bien une culture propre à l’institution scolaire, chaque collège développe une « culture » particulière, fondée sur des habitudes, des coutumes, des modes d’organisations, la structure de ses relations internes, sa composition sociale, des valeurs communes, etc. Cette dynamique culturelle, qui produit en retour des manières d’être et de penser partagées, s’accompagne d’une dynamique fonctionnelle renvoyant à la dimension didactique de la vie scolaire, à savoir aux conditions de la diffusion des connaissances et des savoirs. Les professeurs sont en effet les agents d’une institution dont le projet social est d’assurer la transmission des savoirs et de permettre aux élèves de s’inscrire au mieux de leurs potentialités dans un monde qui leur préexiste. Ces deux dynamiques, étroitement liées, s’interpénètrent au point qu’il est nécessaire de les associer si l’on veut comprendre la manière dont se construit l’expérience scolaire.
Chapitre 1 Un collège de quartier
De la ZEP au RAR
Un collège urbain de quartier sensible
Le collège que nous avons observé est situé dans une banlieue d’une ville moyenne de l’ouest de la France (environ 100 000 habitants), la commune concernée faisant en outre l’objet d’un plan de réorganisation urbaine (ORU) consistant à réhabiliter voire à détruire les logements HLM qui constituent le cœur de ce quartier et la zone de recrutement du collège {8} . Le réseau regroupe 4 écoles maternelles (345 élèves), 3 écoles primaires (359 élèves) et le collège (290 élèves dont 64 élèves de SEGPA) {9} . La baisse de l’effectif cette année (-22 élèves par rapport à 2007) n’est pas due à des demandes de dérogations vers d’autres établissements (au contraire, 3 ou 4 demandes dérogatoires vers le collège), mais à un creux démographique et aux déménagements consécutifs au plan ORU {10} . Les élèves sont répartis de la manière suivante : 60 élèves en 6 e (3 classes), 48 élèves en 5 e (2 classes), 56 élèves en 4 e (3 classes) et 61 élèves en 3 e (3 classes). Les classes ont donc un faible effectif, mais ces bonnes conditions d’enseignement sont tempérées par les caractéristiques de la population scolaire.
Quelques indicateurs {11} suffisent à caractériser la population de ce réseau et à montrer la paupérisation de plus en plus grande des familles : près de la moitié des familles sont monoparentales ; 43% des élèves n’ont aucun parent qui travaille (pourcentage qui a plus que doublé depuis 5 ans) ; 72% des élèves sont boursiers en 2008 contre 64,5% en 2007 ; augmentation des CSP défavorisées de 13 % en classe de sixième (alors que le taux départemental est en baisse) ; 7,3% des élèves sont de nationalité étrangère : 19 nationalités d’origine différentes dont 10 sont représentées dans un module « primo-arrivants » qui compte entre 20 et 25 élèves (chiffre constant d’année en année) ; 52% des élèves entrant au collège ont un an de retard…
Ouvert en 1968, ce collège « type Pailleron » a été construit en limite de quartier, à proximité d’un bois, face aux dernières barres d’HLM. A une centaine de mètres domine la plus haute tour du quartier. Seul collège de la commune, il accueillait en 1974 plus de 740 élèves dont près de 120 élèves en SES (aujourd’hui SEGPA) et comptait alors quatre bâtiments préfabriqués. Sa position un peu excentrée lui évite de se trouver trop directement la cible des exactions ou des effractions dont sont régulièrement l’objet les deux écoles et le Centre Social, situés au cœur du quartier. L’accroissement de la population de la commune par le développement des zones pavillonnaires a conduit à l’ouverture d’un nouveau collège en 1974. Ce collège draine les enfants de ces nouveaux habitants, appartenant en grande majorité aux classes moyennes. Le collège Jean Jaurès voit sa fréquentation diminuer régulièrement et sa population scolaire reste essentiellement composée d’enfants du quartier populaire « historique ». Un quartier de très mauvaise réputation durant plusieurs décennies, mais dont l’évolution est sensible aujourd’hui, sans doute en raison du travail des associations d’éducation populaire, du rôle d’animation et de suivi du centre social et des travailleurs sociaux, de l’engagement et de la stabilité des équipes enseignantes, de l’intérêt porté à ce quartier par l’équipe municipale en place depuis ces 20 dernières années…
Le collège est situé sur un assez vaste terrain triangulaire de 1,5 ha environ. Il compte de nombreux espaces verts (dont un petit jardin « pédagogique »), des parkings pour les véhicules des professeurs et deux surfaces goudronnées, l’une servant de plateau de sport et l’autre de cour de récréation. Des passages couverts permettent d’accéder aux différents bâtiments qui composent le collège : un bâtiment administratif à une extrémité (salle des professeurs, secrétariat, intendance, direction, infirmerie…), une salle de sport à l’opposé ; entre les deux, trois bâtiments à étages, d’égale grandeur, destinés aux enseignements (l’un accueille la Vie scolaire, l’autre initialement destiné à la SEGPA possède des ateliers) ; une salle de restaurant scolaire (la « cantine ») particulièrement bien aménagée, mais peu fréquentée par les élèves, la plupart des familles préférant que leur enfant rentre à midi, au grand dam de la Principale, les tarifs étant très peu élevés et les élèves assurés d’avoir un repas équilibré. Deux des bâtiments scolaires abritent des préaux, bien étroits les jours de mauvais temps… Les élèves disposent de deux cours sans aménagement spécifique et peuvent aller, sous certaines conditions, sur le plateau de sport à proximité.
Actuellement en réfection, les bâtiments font l’objet de travaux importants : mise aux normes, entretien (toitures…), désamiantage (plusieurs salles actuellement). Ces opérations d’entretien et de réhabilitation s’accompagnent de mesures d’aménagement ou de transformation de salles. Les couloirs et les salles sont en bon état, propres et bien entretenus. Les toilettes sont assez vétustes. Sans être pléthorique, l’équipement pédagogique (matériel de projection, ordinateurs, machines-outils pour la technologie…) est tout à fait correct. Une salle de SVT (Sciences de la vie et de la terre) est en cours d’aménagement. C’est donc un collège de banlieue qui, comme tous les collèges construits dans les années 70, ne vieillit pas très bien mais qui n’est pas, loin s’en faut, laissé à l’abandon. L’espace dont il dispose, au regard du faible nombre d’élèves, pourrait même être un véritable atout quand on sait combien d’autres établissements (en particulier en centre ville) se trouvent à l’étroit.
Les projets : dynamisme, exigence et ambition
Le collège est classé en zone d’éducation prioritaire depuis 1982, soit l’année suivant la création des ZEP. L’objectif clairement affiché est alors la lutte contre l’inégalité sociale par une politique de discrimination positive, résumée dans la fameuse formule : « Donner plus à ceux qui ont moins {12} . » Progressivement toutefois le discours évolue et quelques années plus tard, le but assigné aux ZEP est de parvenir à « une amélioration significative des résultats scolaires des élèves, notamment les plus défavorisés » (1990), en vue de « la réussite de tous les élèves » (1994, 1997). Cette évolution est particulièrement marquée dans la lettre aux recteurs et aux inspecteurs d’académie du 8 février 2000 où l’objectif est de « donner non seulement plus mais mieux et même le meilleur », les ZEP et les REP devant devenir de véritables « zones d’excellence pédagogique » contribuant à définir un nouvel « élitisme républicain {13} ». Le but est de « concilier en permanence ces deux facettes de l’excellence scolaire : une progression commune et des réussites remarquables… ». Il s’agit désormais « de pousser résolument la jeune élite scolaire qui émerge des quartiers populaires à aller le plus loin possible »… La Charte pour l’égalité des chances (2005) se fixe comme objectif l’égal accès aux formations d’excellence {14} et sera concrétisée, le 30 mars 2006, par la création de 249 Réseaux Ambition Réussite qui, avec des moyens et sous des formes un peu différents, reprendront certaines des missions dévolues aux zones d’éducation prioritaire. L’année suivante, le rapport IGEN-IGAENR indiquera clairement les objectifs assignés à cette nouvelle politique scolaire : « Donner plus à moins d’élèves avec un objectif majeur de performances scolaires {15} . » D’outils de lutte contre les inégalités sociales, les pédagogies compensatoires et différenciatrices deviennent, pour partie au moins, instruments de l’élitisme républicain.
Déjà associé au programme de réussite éducative de 2005, le collège devient partie intégrante du Réseau Ambition Réussite créé à la rentrée 2006. Le passage du projet ZEP au projet RAR s’appuie sur la redéfinition et l’opérationnalisation des grands axes du contrat de réussite de la ZEP : 1) développer et conforter les apprentissages fondamentaux en privilégiant la démarche de projet ; 2) permettre à chaque élève de saisir le sens de l’école dans ses rapports au monde extérieur ; 3) développer les pratiques culturelles et citoyennes dans et hors de l’école ; 4) conforter la qualité des ressources humaines et des prestations pédagogiques. On remarque déjà, à travers la formulation de ces axes, l’évolution du discours pédagogique traditionnel vers un discours marqué par l’idéologie managériale et gestionnaire qui s’imposera les années suivantes.
Le projet d’établissement 2008-2012 du collège Jaurès s’inscrit dans la continuité du précédent et en lien étroit avec le projet RAR. Dans le cadre du RAR et dans l’esprit de celui-ci, un pôle d’excellence est créé sous la forme d’une option « Images et création » ouverte aux élèves de 4 e et 3 e (30 élèves), d’une classe « bilangue » (40 élèves), d’une option latin (49 élèves), d’une section européenne (18 élèves), d’une section sportive féminine (8 élèves) et d’un atelier théâtre (14 élèves). La prudence n’en est pas moins de mise, comme le montre cet extrait du projet :
« Cette diversité des enseignements proposés, tout comme les ateliers artistiques et les projets conduits par les équipes, doivent être des éléments constitutifs de la réussite des élèves à condition qu’ils ne représentent pas une sorte d’empilement et ne les détournent pas de la tâche scolaire mais bien au contraire qu’ils contribuent à l’acquisition des compétences travaillées. »
Pour les auteurs, « les constats partagés avec l’équipe pédagogique à partir du vécu quotidien laissent ainsi apparaître un important questionnement face aux difficultés grandissantes de nos élèves de moins en moins apprenants et de moins en moins autonomes ». Parmi les nombreuses questions retenues, signalons-en quelques unes, extraites du projet d’établissement :
« Comment ne rien abandonner des exigences d’apprentissage face à des élèves qui ne perçoivent pas la valeur des tâches ?
Comment traiter la grande difficulté y compris en SEGPA ? Quels outils de diagnostic pertinents et efficaces mettre en œuvre ?
Quels étayages mettre en place ? Comment mesurer leur impact pédagogique ? Comment et quand « désétayer » ?
Comment éviter qu’ils [les professeurs référents] ne soient perçus seulement comme les spécialistes de la difficulté scolaire ? Quel impact sur la dynamique pédagogique et comment le mesurer ? Quel impact sur les liaisons primaire-collège ?
Quel lien pédagogique construire avec la SEGPA ?
Quels profils d’élèves pour les stratégies d’excellence ?
Comment consolider l’articulation vie scolaire et exigence pédagogique qui permette aux élèves de s’approprier les règles de comportement favorisant l’entrée dans les apprentissages ? »
Sans apporter de réponses directes, les axes retenus ouvrent des perspectives plus précises que dans leur formulation antérieure : 1) Conforter et développer des approches didactiques et pédagogiques adaptées à la diversité des élèves ; 2) Permettre à chaque élève de trouver une voie de réussite en tenant compte de ses capacités, de ses intérêts, de ses aspirations ; 3) Promouvoir et conforter la politique culturelle et sportive comme élément de motivation et de diversification de la réussite des élèves ; 4) De l’élève au citoyen : l’école de la responsabilité.
Tous ces axes sont déclinés de manière précise (raisons, objectifs, effets, indicateurs, mise en œuvre) dans un tableau de synthèse qui donne la mesure du travail de réflexion réalisé et l’ampleur des ambitions formulées. Toute la question est de savoir qu’elle est la mesure réelle de la participation des professeurs à ce projet et de leur engagement dans celui-ci.
La conclusion du projet sonne comme une profession de foi. Elle souligne que « le dynamisme des équipes pédagogiques, la qualité du travail réalisé, la stabilité des personnels sont des atouts indéniables pour l’établissement » et pose clairement ses engagements :
« Conserver les exigences pédagogiques et éducatives qui sont les nôtres face à la grande diversité du public que nous accueillons est l’enjeu majeur.
Permettre aux élèves de se cultiver, de développer le goût de l’effort, de se projeter vers l’avenir mais également de s’enrichir mutuellement, de s’ouvrir à l’extérieur, d’être des citoyens en devenir, est notre ambition {16} . »
La rapide présentation des projets de l’établissement rédigés lors du passage de la ZEP au RAR, et en vue du « quadriennal » 2008-2012, ne rend compte que très imparfaitement de l’énorme travail réalisé par les membres de l’équipe éducative du collège – ceux du moins qui ont été directement impliqués dans sa rédaction. Car ne soyons pas dupes : ce type d’écrit, dont la rédaction est une des conditions de l’obtention des crédits qui sont alloués aux actions concernées (RAR, PPRE, etc.), est le fruit du travail des personnes les plus impliquées dans le projet, souvent en raison de leur position au sein du dispositif : coordinatrice ZEP, professeurs référents RAR, Principale du collège (également Présidente du comité exécutif du RAR). La question n’en reste pas moins posée de la portée de ces projets et de leurs effets réels sur la transformation et l’amélioration des pratiques d’enseignement : comment les rendre effectivement opérationnels et donc réellement efficaces ? Comment mobiliser les professeurs au quotidien sur des projets aussi larges, qu’il est difficile voire impossible d’évaluer précisément, et dans lesquels le poids de l’action pédagogique individuelle n’est quasiment pas mesurable ?
Une équipe stable et expérimentée
Bien que sa taille soit relativement réduite, le collège compte une équipe importante, tant au plan de l’encadrement pédagogique que de l’équipe de direction ou du personnel de service. Le classement en ZEP et l’existence d’une SEGPA peuvent en partie expliquer cette situation confortable, sinon privilégiée. L’équipe de direction est composée d’une Principale, dans l’établissement depuis 4 ans, d’une Principale adjointe stagiaire, d’une Directrice adjointe de SEGPA (à temps complet), d’un Gestionnaire, d’un Conseiller Principal d’Education (CPE) dans l’établissement depuis 3 ans. Cette équipe, complétée par deux agents administratifs (secrétaire, agent d’intendance), est une équipe solide, engagée, qui connaît bien le quartier et qui apparaît relativement soudée.
L’équipe pédagogique est composée de 28 professeurs certifiés (dont certains sur des services partiels), 2 professeurs agrégés, 3 PLP (Professeurs de lycée professionnel), 3 professeurs des écoles (SEGPA), 1 professeur documentaliste, mais aussi 5 assistantes pédagogiques (dispositif RAR), 4 assistants d’éducation chargés de la vie scolaire, 2 infirmières à temps partiel. A cette équipe, il faut ajouter 3 agents en contrats d’accompagnement dans l’emploi (surveillance, documentation, informatique) et 6 ouvriers d’entretien et personnels d’accueil. L’effectif total compte donc plus de 50 personnes, dont 12 ne sont pas titulaires (assistants pédagogiques et d’éducation, contrats d’accompagnement dans l’emploi…) et dont certains n’exercent qu’à temps partiel dans l’établissement.
L’équipe pédagogique est jeune mais la durée moyenne de présence dans l’établissement témoigne de la stabilité de l’équipe enseignante et de sa bonne implantation dans le collège {17} . Cette stabilité est généralement reconnue comme un gage de l’homogénéité et de la solidité de l’équipe face aux difficultés potentielles. Elle peut être considérée, sinon comme la marque d’un attachement à l’établissement, du moins comme le signe que les conditions d’enseignement sont supportables à défaut d’être confortables, le faible effectif de l’établissement et des classes venant compenser les difficultés liées aux caractéristiques de la population scolaire ou à la stigmatisation de l’établissement. De fait, on note la même stabilité chez les enseignants des écoles maternelles et élémentaires, confirmant l’existence d’un sentiment d’appartenance à une communauté scolaire bien identifiée : la ZEP. Les propos de la coordinatrice de la ZEP confirment l’attrait des postes de la ZEP, qu’elle explique à la fois par sa proximité de la ville, par la tradition de travail en équipe et par le soutien de la municipalité aux écoles et aux initiatives des enseignants.
L’implantation des professeurs dans leur établissement ne signifie pas leur intégration dans le quartier. Si quelques professeurs habitent la commune, aucun d’entre eux n’habite le quartier. La plupart des professeurs interviewés font état de l’existence des difficultés économiques, sociales ou familiales rencontrées par leurs élèves ; certains donnent des exemples précis d’élèves en détresse ou vivant des situations douloureuses. Mais cette connaissance reste assez superficielle et ne dépasse guère le stade de l’échange avec l’enfant, de la rencontre avec la famille ou les responsables sociaux. Elle ne permet pas de saisir les arrière-plans culturels qui régissent les modes de vie de certaines communautés récemment implantées dans le quartier (la communauté mahoraise par exemple) et peut conduire à en construire une vision exotique ou folklorique. Certes on peut se demander s’il est nécessaire de partager la vie de ses élèves pour les connaître, voire même s’il est nécessaire de les comprendre pour mieux enseigner. Après tout, ce qu’enseigne l’école est tellement éloigné des préoccupations de ces familles qu’on peut s’interroger sur la pertinence d’un tel rapprochement. Il n’empêche qu’on ne peut manquer de s’interroger sur la distance sociale de plus en plus importante entre les professeurs et leurs élèves et sur les effets de cette méconnaissance/ignorance réciproque dès lors qu’il s’agit d’établir un projet commun, collectif ou individuel.
Seules la Principale et ses adjointes habitent dans le quartier… en fait dans les logements de fonction de l’établissement, situés au premier étage du bâtiment administratif. Obligation administrative et intérêt pratique pour des personnes ayant leur famille éloignée sans véritable effet sur leur implication dans la vie du quartier. La vie professionnelle s’arrête où commence la vie privée. La confusion de ces deux domaines, fréquente chez les instituteurs et à un degré moindre chez les professeurs de collège jusque dans les années 60, est de plus en plus rare. Mais si l’implication et l’engagement auprès des élèves et des familles n’est pas de même nature, le souci de l’autre (de l’élève, de ses parents) n’en est pas moins toujours présent dans le discours des responsables de l’établissement : la Principale, la Principale adjointe, la directrice de la SEGPA.
L’équipe de direction
C’est difficile le métier de chef d’établissement
D’abord conseillère principale d’éducation (12 ans), puis faisant fonction d’adjointe dans un collège-lycée de 850 élèves, et enfin assurant l’intérim du Principal dans un collège avant de passer le concours de personnel de direction, Mme P. a sans conteste une certaine expérience de la direction d’établissement lorsqu’elle est nommée à Jean Jaurès. Elle estime d’ailleurs que ces différentes responsabilités lui ont donné « une vision globale, une synergie et une dynamique différente ». Après les deux années de Principale adjointe stagiaire sur deux postes, suite à une mutation, elle est nommée, à sa demande, au collège Jean Jaurès. Le choix n’est pas fortuit :
« Je connaissais le collège Jean Jaurès, je savais que c’était un collège en Zone d’Education Prioritaire, avec tout ce que ça signifie derrière. Je le savais tout ça. Donc, j’ai choisi. […] Les raisons profondes de ce choix, au début ; c’est dire : "Qu’est-ce que c’est que la difficulté scolaire ? Comment se gère la difficulté scolaire ? La difficulté… les difficultés. Je peux peut-être apporter ma petite pierre à l’édifice". C’est ça, au début. »
Lorsqu’on lui demande les raisons de cet engagement, elle ne les situe pas dans une forme de militantisme politique ou pédagogique, mais dans une défense de l’Ecole : « Je crois que, effectivement , je suis quelqu’un de très attaché aux valeurs de l’Ecole … et je crois que, justement dans ces milieux-là, l’Ecole prend un tout autre sens que dans des milieux favorisés . » A voir l’engagement et l’implication de Mme P. dans sa fonction, on ne doute guère de cet attachement aux valeurs de l’école de la République. Une expression qui pourrait paraître ailleurs un peu surannée, mais qui garde ici toute sa valeur. Bien qu’elle y fût préparée, Mme P. reconnaît pourtant ne pas s’être attendue à autant de difficultés :
« Au début fêtais stupéfaite. Pourtant à X [un poste précédent en ville] et dans mon poste aussi en milieu rural, les difficultés économiques, sociales, scolaires, j’avais cru les aborder et non je ne les avais pas abordées… enfin, c’est la concentration qui est… ici c’est une déferlante. »
Pour évoquer ce qu’elle a découvert en arrivant à Jaurès, elle n’hésite pas à parler de « misère humaine » dans certains cas, et reconnaît sa méconnaissance de la rencontre « de toutes ces nationalités » dans un même collège. On peut sans doute parler à cet égard d’un choc culturel, qui bouscule les habitudes et qui fait perdre les repères habituels. Par exemple Mme P., qui pensait maîtriser parfaitement la conduite de l’entretien, se trouve confrontée à des situations inattendues :
« On m’a rappelé très vite que j’étais une femme, vous voyez ce que je veux dire. Et quand vous, vous n’avez pas cette référence culturelle… Au début, sur les entretiens, j’étais désarçonnée moi-même. Là, tu as tout faux : ce que tu as fait jusqu’à présent, la manière dont tu construis l’entretien, la manière dont tu le mènes, là où tu veux en venir, comment tu opères avec la famille, comment tu opères avec le gamin… Il a fallu que je me rende compte assez vite – ça n’a pas duré non plus des mois et des mois – que l’autre que j’avais en face de moi, voyait en moi une femme et donc, qu’il ne m’autorisait pas forcément le droit de dire un certain nombre de choses en tant que femme. J’ai été un petit peu… j’ai eu du mal honnêtement, au début. »
« J’avais un adjoint, à l’époque, c’était un homme… et je me suis vue en entretiens, être obligée de les faire avec lui : moi m’adressant au père, le père ne me regardant jamais, répondant à l’adjoint ; me répondant à moi, mais à travers l’homme qui était là… Au début je le prenais très, très mal. Je me disais : "On dépasse ça". Intellectuellement, je me disais : "Attends, qu’est-ce que je viens de dire qui fasse qu’il ne me regarde même pas ? ". Je l’ai vécu ça. […] Et voyant que je ne reculais pas et que l’intérêt, pour moi, était l’enfant et pas autre chose, et que l’intérêt de l’enfant, à ce moment-là, c’était de lui dire ça et ça, et de sans cesse remettre sur le tapis : la scolarité du gamin c’est ma mission. J’avais devant moi des hommes, des messieurs notamment, me répondant : "Allez, s’il te plaît madame, s’il te plaît fais un effort quand même". Je me suis trouvée x et x fois dans ces situations… »
« Je pense que maintenant, au bout de la cinquième année… je crois que les gens me connaissent et qu’ils savent que, de toute façon, je ne céderai pas à ce genre de pression et de louvoiement. Donc, ils ont compris maintenant, voilà c’est tout, ils savent qu’ils ont affaire à quelqu’un qui sera ferme et ne changera pas son attitude, qu’elle ait en face d’elle un homme arabe ou un homme français, ou un homme blanc ou noir. Enfin, voilà… honnêtement, au début, ça a été ma surprise . »
Qu’on me pardonne cette longue citation, nécessaire je crois pour montrer la difficulté que représente la distance culturelle entre l’école – et ses représentants – et une grande majorité des familles de ce collège, qui ne peut être comblée que par une sorte d’acculturation réciproque. Mais comment réduire cette distance (culturelle, sociale, économique), sans sombrer dans le populisme qui proclame « l’excellence du vulgaire », ou dans le misérabilisme et sa dérive élitiste ou paternaliste (Grignon, Passeron, 1989) ? Se plaçant dans le registre de l’échange avec les parents, et donc de la langue, la réponse, pour la Principale, réside dans la nécessité de conserver son niveau d’exigence dans la formulation langagière, tout en s’adaptant à l’interlocuteur :
« Tu es venue dans un collège où tu sais que tu as des gens en face de toi qui ne mangent pas à leur faim , qui vivent des drames économiques, sociaux, familiaux, pour lesquels la vie est difficile. Le gamin est dans une telle difficulté qu’il n’a pas toute sa disponibilité cognitive. Je me disais : "Comment ne jamais rabaisser le discours ? Comment ne jamais rabaisser l’exigence ? " Parce que, vous avez en face de vous des gens qui ne maîtrisent pas le même niveau… Il y a des registres de langue, on est en proie avec ça en plus, on a ça à régler, quelque part. Je vous promets que ça a été une des difficultés, pour moi. Comment garder son registre de langue ? Pour moi c’est les respecter. […] Il me semble que je ne rabaisse pas le niveau de langage. En tout cas, j’ai le souci de ne pas le faire. C’est-à-dire que je vais dire des choses, telles que je les aurais dites à quiconque. Mais je suis obligée tout de même, après, de réexpliciter beaucoup plus. Et je pense que c’est aussi la mission des enseignants, dans un collège comme ça. »
On ne peut pas tricher avec les parents. On ne peut pas davantage tricher avec l’équipe pédagogique et encore moins avec les élèves. Pour Mme P., ce qu’elle décrit comme « l’aventure extraordinaire, dans un collège ZEP », c’est « notre rôle pédagogique extrêmement fort ici ». Dans ce type de collège plus qu’ailleurs, la Principale est « au cœur de l’équipe pédagogique ». Mettre en place un projet d’établissement n’est pas « une espèce de formalité qui parfois prend sens », parce qu’« il n’est pas question de tricher, ni avec les équipes, ni avec les gamins », parce qu’« on nous les confie ; on nous les confie et on a confiance en nous ». Il y a bien, aux yeux de Mme P., une responsabilité particulière de la Principale envers les professeurs, et de l’équipe éducative toute entière à l’égard des élèves. La position du chef d’établissement n’est pas facile car il doit trouver ce juste équilibre entre l’engagement dans l’action pédagogique (jouer un rôle moteur), et la distance à l’égard de l’action pédagogique (il n’est pas professeur) :
« C’est difficile le métier de chef d’établissement. […] C’est quelque chose de compliqué, c’est-à-dire apporter des réponses, construire des réponses avec eux, être donc au plus près de leurs préoccupations, tout en étant en retrait aussi, en gardant une forme de recul, que je suis obligée de garder à certains moments. Ça c’est difficile. »
« Globalement, j’ai l’impression de faire corps avec ma communauté scolaire… Parfois trop même, parfois trop. […] L’année dernière, j’étais trop en prise, moi-même, avec le quotidien. Il y avait quelque chose qui dysfonctionnait, c’est clair. J’essaye de rétablir les choses cette année, parce que c’est malsain au bout d’un moment . »
« Il faut qu’il y ait quelqu’un qui soit… garant d’une politique d’établissement, quelqu’un qui soit garant… d’un axe. C’est le chef d’établissement. Qu’ils [les professeurs] soient d’accord ou pas d’accord… S’ils sont d’accord, c’est très bien, s’ils ne sont pas d’accord, ils ont le droit de le dire, ils ont le droit de le penser et de le dire. Ils ont des instances de représentation. Ils ont des moments où ils peuvent le dire. Ils le disent, quand ils ne sont pas d’accord. »
Main de fer dans un gant de velours. Il n’est pas sûr que la formule convienne à Mme P. mais elle n’en semble pas moins correspondre à la manière dont elle dirige l’établissement. Plusieurs fois présente dans les médias {18} , elle illustre parfaitement l’importance du leadership dans l’action pédagogique et le fonctionnement de l’établissement {19} . Or ce leadership n’est possible que si l’équipe de direction est soudée, ce qui n’est pas si simple, car les positions et la culture sont parfois différentes. Le cas de la SEGPA est intéressant, car il pose précisément la question de la coexistence de deux cultures de direction : une culture du secondaire fondée de fait sur la hiérarchie (le Principal note administrativement les professeurs), une culture du primaire plutôt fondée sur l’égalité (au primaire le directeur n’est pas un supérieur hiérarchique). Pour la Principale, la présence de ces différents statuts est difficile à gérer : « Ça c’est compliqué pour moi. Je n’avais pas l’habitude de ça, auparavant. » Je reviendrai plus loin sur les différents aspects du travail de la Principale et ses positions sur les principaux points qui seront traités (rentrée, dispositif RAR, Vie scolaire, etc.). Pour l’heure voyons comment les deux autres membres de l’équipe de direction perçoivent leur rôle et le regard qu’ils portent sur l’établissement, leurs relations avec la Principale, les professeurs, les parents, les élèves…
Le rôle d’adjointe me convient parfaitement
Recrutée post bac en 1986 à l’Ecole Normale de La Réunion, Mme A. est restée 10 ans dans le premier degré. Après une licence de lettres et une maîtrise de droit, elle a passé le concours interne et a enseigné 10 ans comme certifiée de lettres. Reçue au concours de chef d’établissement et nommée dans l’académie, elle a fait le choix d’un poste en ville. Elle effectue sa deuxième année de stage en tant que Principale adjointe. Elle a toujours enseigné en ZEP ou dans des zones équivalentes, dont elle est « devenue spécialiste » et connaissait le dispositif RAR. Elle n’a donc pas été « déstabilisée » par ce poste, et si elle envisage de le quitter au plus vite, c’est essentiellement pour des raisons de rapprochement familial {20} .
D’apparence dynamique et enjouée, Mme A. tient un discours posé mais ponctué d’éclats de rire, où apparaît toute la complexité de sa fonction. Elle décrit la première année de stage comme une année de prise de contact et de découverte :
« Ça a été l’objet de la première année : comprendre quel était mon rôle, me positionner au sein du collège, à côté du chef d’établissement… d’arriver à prendre ma place et que ce soit en accord avec la place que voulait me voir prendre Mme P. On va dire qu’il y a une tradition : la première année, c’est une liste de tâches, de l’organisation, surtout quand on arrive ici où tous les dispositifs sont difficiles à appréhender d’un seul coup. J’ai été assez… déroutée, plus par ça, par l’organisation. Le temps de comprendre le système. On va dire que c’est la partie pédagogique, l’aspect organisation, et une mission qui évolue au fur et à mesure de mon parcours . »
Cette répartition des tâches et cette clarification des responsabilités a été vécue comme nécessaire : « J’ ai eu besoin , très rapidement , qu’elle [la Principale] me dise : "ça, ça m’appartient, ça non". » La difficulté a moins été de répondre aux objectifs imposés par la lettre de mission que d’accepter le changement de posture qu’imposait la nouvelle fonction et de trouver sa place aux côtés de la Principale :
« Au début, les difficultés c’était de passer d’un statut à l’autre. Il a fallu tout faire en même temps : découvrir le collège, changer de posture, comprendre ce qu’on attendait de moi précisément. Même si j’ai vu beaucoup de chefs d’établissements à l’œuvre, ce n’était pas tout à fait la même chose. Non, ça n’a pas été facile. Ça n’a pas été facile de trouver ma place. Mais on travaille en collaboration, il y a des entretiens quotidiens. J’ai été bien guidée dans ce domaine-là. Lorsque je n’étais pas à ma place, on me l’a dit, et lorsque je devais prendre plus de place, on me l’a dit aussi. Nous sommes très différentes et à mon avis il y a de la place pour tout le monde. J’ai parié là-dessus. Je me suis inquiétée au départ : est-ce que je devais être comme elle ? L’essentiel étant qu’on présente un accord sur les mêmes idées, les mêmes principes, et après on pouvait être soi-même, sinon ce n’est pas possible. »
Cet ajustement permanent est sans doute une des principales difficultés de la fonction d’adjointe, surtout lorsqu’on exerce aux côtés d’une Principale à la forte personnalité et aux propos parfois très directs. Cette situation n’est pourtant pas aussi inconfortable qu’il y paraît, dès lors qu’on s’en tient à son domaine d’exercice et qu’on adopte une position commune, « même si on n’est pas forcément d’accord » :
« Si c’est quelque chose qui fonctionne, je ne vois pas pourquoi je le remettrais en cause. Mais dans l’approche d’un élève, je peux ne pas être d’accord. Il y a une image aussi qu’on veut donner à la communauté des élèves et je reste dans cette image-là. Il ne me viendrait pas à l’idée de faire autre chose, même si je ne suis pas tout à fait convaincue, certaines fois. […] Donc là-dessus, ça ne me pose pas de problème. Le chef d’établissement est responsable. Il n’y a qu’un seul responsable, donc c’est normal que ce soit lui qui décide. Le rôle d’adjointe me convient parfaitement pour l’instant. »
La clarté dans la répartition des rôles et des tâches à accomplir, l’accord sur les principes de base et l’unité dans le discours et l’action participent à la cohésion et à la confiance nécessaires à la réussite du travail de direction. Mais cela ne résout pas la question de l’attitude à tenir à l’égard des professeurs qui, malgré le changement de statut, n’en restent pas moins d’anciens collègues. Malgré une certaine « facilité naturelle » à aller vers les autres, Mme A. avoue avoir eu du mal à se positionner et reconnaît qu’elle n’est « pas encore à l’aise » avec ce changement de statut. Il faut dire, comme elle le souligne à plusieurs reprises, que « la particularité de ce collège c’est qu’on est happé ». Happé par les élèves, happé par les professeurs qui savent qu’ils peuvent compter sur le soutien du personnel de direction lorsqu’ils sont en difficulté. Il ne s’agit pas de se substituer aux professeurs dans les tâches pédagogiques qui leur incombent mais de les aider lorsque, par exemple, se posent des problèmes de discipline :
« A ce moment là, ils savent, ils savent qu’ils peuvent venir me chercher, qu’on est là immédiatement. Je pense que les relations se jouent là-dessus. La classe, c’est leur domaine, mais il y a cette… on ne peut pas parler de "connivence", mais il y a ce lien… l’appui sur lequel ils peuvent compter. »
Paradoxalement, alors que la gestion des problèmes de vie scolaire lui paraît particulièrement chronophage, Mme A. se sent plus proche des professeurs que des personnels en charge de la Vie scolaire. Ce qu’elle regrette manifestement : « Il faudrait aller les chercher ; il faudrait aller les chercher et forcer un petit peu les choses. Et les tenir près de nous. » Malgré cela, les exigences au regard des règles de l’ordre scolaire sont partagées par tous et, pour la Principale adjointe, « c’est ça qui tient l’établissement, c’est cet accord de principe sur les idées, l’image et le message qu’on fait passer aux élèves. On est en accord là-dessus ». Si divergence il y a, elle n’est donc pas dans les principes, mais dans les manières de faire : « Je crois que chacun fait passer les codes et les règles à sa façon. » On reviendra sur cet isolement de la Vie scolaire au sein de l’établissement et sur la difficulté de l’intégration de ces personnels dans la communauté scolaire. L’essentiel n’en reste pas moins, comme le souligne Mme A., que tout le monde tienne le même discours et suive les mêmes règles, même s’« il y a une hiérarchie dans la tête des élèves : il y a le bureau de M. C [le CPE], le mien [Principale adjointe], qui n’est pas celui de Mme P. [Principale] ».
Des règles que Mme A. juge nécessaires « même si certaines d’entre elles on un petit parfum … ancien ». Car pour elle, « on a tort de penser que le droit français et la tradition française sont partagés ici ». Face à ce qu’elle nomme une « absence de communauté de règles », elle souligne l’importance du dialogue et de l’explication : « Pourquoi est-ce qu’ils n’ont pas le droit de cracher ? C’est une coutume, chez eux. Si on ne leur dit pas pourquoi, comment voulez vous… ? »
Bien sûr les activités de la Principale adjointe ne se limitent pas aux aspects organisationnels ou à la gestion des élèves : ils concernent aussi les activités hors temps scolaire (opération collège ouvert pendant les vacances), des actions pédagogiques transversales (information sécurité routière, brevet informatique,…), l’organisation de l’emploi du temps, la composition des classes, la gestion des conseils de classe, les réunions PPRE, les contacts et les rencontres avec les familles {21} . Elle se dit d’ailleurs « impressionnée positivement » par le nombre de dispositifs, « par la finesse des analyses, par la volonté de vouloir diagnostiquer ; apporter des solutions et évaluer ; surtout évaluer » . Si elle adhère « totalement » au dispositif RAR, elle met aussi en garde contre « une tendance naturelle [à] faire de la difficulté la matière d’œuvre de certains professeurs. Ça doit être la préoccupation de tous les enseignants. Et on doit faire attention à ça en ce moment, ici […] On fait attention et on ne veut pas que certains enseignants soient des super profs… » . Mme A. est consciente de la nécessité de ne pas renforcer cette distinction et de devoir « développer un relationnel… avec l’ensemble des professeurs pour ne pas accentuer ce côté spécialiste et s’ouvrir à tous, pour tous les sujets et pour tous les domaines » .
On voit combien la fonction de Principale adjointe, qui plus est lorsqu’on est stagiaire, est complexe et difficile. Elle touche quasiment tous les domaines de la vie de l’établissement, concerne autant les professeurs que les personnels d’encadrement, les relations avec les élèves que les contacts avec les familles. Elle suppose de trouver un juste équilibre entre sa marge d’autonomie et son respect des cadres imposés, sa place de stagiaire et sa fonction de responsabilité. Elle est en outre plus étroitement dépendante de la Principale que ne l’est la directrice adjointe de SEGPA qui gère, avec une certaine marge d’autonomie, les élèves et les professeurs dont elle a la charge.
Directrice de SEGPA : toujours en position d’entre-deux
Enseignante depuis 1982, Mme S. obtient le CAPSAIS en 1989. Elle enseigne à des enfants trisomiques deux ans, puis devient secrétaire de CCPE où elle découvre les différentes institutions spécialisées. Après un an de formation à Suresnes, elle obtient le diplôme ouvrant droit à la direction d’établissement d’éducation spécialisée (DDES) et devient directrice adjointe chargée de SEGPA. Après une année de stage dans un autre département, elle est nommée à sa demande (rapprochement familial) au collège Jean Jaurès où elle exerce depuis 10 ans. Parcours classique donc d’une institutrice spécialisée devenue personnel d’encadrement, mais avec un statut et des attributions différents de celles des Principaux ou Principaux adjoints de collège : bien qu’elle dépende administrativement de la Principale du collège, qui la note dans ce domaine, elle dépend au plan pédagogique de l’inspecteur de l’Education Nationale chargé de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IENASH). Professeure des écoles avec une certification DDES, elle ne se considère pas comme personnel de direction. Mais cette « position d’entre-deux » ne lui pose pas de problème et elle se sent parfaitement intégrée à l’équipe. Il faut dire que depuis son arrivée elle a contribué à « déterritorialiser » la SEGPA, jusqu’alors confinée dans le bâtiment le plus éloigné du pôle administratif, à l’écart des autres bâtiments du collège :
« On était sur un espace quand même relativement clos , puisqu’il y avait des lignes… vraiment dans l’imagination des élèves, il y avait des espaces à ne pas dépasser. Et donc ils se rangeaient sous le préau de la SEGPA., […] à l’écart des autres élèves. Ils ne dépassaient pas certains espaces, certaines limites, parce que se mêler aux autres, c’était … ça devenait douloureux : c’était se faire interpeller, avec quelques petits noms pas forcément très sympathiques : S es siens, Go liens.... Vraiment il y avait une… oui la promiscuité. L’échange, la rencontre ne se faisait absolument pas, si ce n’est à la cantine ; même pas dans la cour de récréation, puisque les espaces étaient différents. »
Cette situation n’était pas forcément vécue négativement et « convenait à tout le monde », selon Mme S., « parce que les enseignants étaient rassurés dans cet espace là, au bout du compte. Les élèves, semblaient rassurés. Je dis bien semblaient parce que… bon je crois qu’ils étaient soumis à ce qu’on leur proposait ». L’arrivée, il y a sept ans, d’un principal adjoint acquis aux idées d’intégration, l’opportunité de départs en retraite et de mutations, a permis de « déterritorialiser » et « d’ouvrir les murs » : échanges d’enseignements avec les professeurs de collège grâce aux Projets personnalisés d’aide et de progrès (PPAP), au déplacement du bureau du directeur de la SEGPA {22} dans le bâtiment administratif, à l’installation des classes de SEGPA dans les trois bâtiments scolaires de l’établissement. L’objectif de cette « déghettoïsation » est de faire que les élèves de SEGPA « se reconnaissent collégiens à part entière » et développent une autonomie nécessaire au lycée professionnel et à leur insertion sociale future. La dernière touche à cette « déterritorialisation », comme aime à le répéter Mme S., c’est la mise en commun de la cour de récréation :
« Je pense que la dernière petite touche a été mise par Madame P. il y a six ans maintenant ; à savoir le rangement de tous les élèves sur la même cour de récréation. Parce que c’est vrai que les craintes, c’était : "Oui, regarde, ils ne sont pas adaptés, ils ont un comportement inadapté et ça va être pagaille". Je lui ai dit : "Tu verras. Ils vont correspondre à nos attentes". C’est vraiment l’effet Pygmalion pour le coup, en fonction de la force de ce qu’on peut transmettre consciemment ou inconsciemment\ il y a quelque chose qui se passe. Et depuis qu’ils se rangent dans la cour commune, aucun souci. Au contraire ils se sont… autant ils ne faisaient pas attention à leurs vêtures, à leurs manières d’être auparavant, effectivement ils pouvaient se comporter un petit peu "tout fou". Mais quand on est stigmatisé, quand on est mis à l’écart, on se comporte aussi par rapport à cette mise à l’écart. Et depuis qu’ils sont tous ensemble, on ne voit pas d’écart. Il peut y avoir des soucis avec des élèves de l’enseignement général, il peut y avoir les mêmes soucis avec les élèves de SEGPA, mais ni plus ni moins je dirais. »
Cour de récréation commune donc pour les élèves… et salle des professeurs commune pour les enseignants qui, auparavant, se réunissaient dans leurs locaux et ne fréquentaient pas la salle des professeurs. Bien sûr il y a ceux qui ont du mal à changer leurs habitudes et qui entretiennent une certaine nostalgie : « Ils continuaient à prendre le café en haut dans l’ancien bâtiment. Ils se regroupaient […] il y avait un petit cocooning : là, on se retrouve entre soi. » Mais, comme le dit Mme S., « les professeurs des écoles qui sont là depuis six ans, ils se rencontrent avec les professeurs d’enseignement général en salle des profs. Et d’ailleurs il y a des liens qui se créent, très importants : au niveau pédagogique, au niveau amical… Les professeurs des écoles ne se sentent pas inférieurs aux professeurs d’enseignement général. » Cette appartenance commune, la directrice adjointe tient à la souligner dans son vocabulaire en refusant de distinguer collège et SEGPA (puisque la SEGPA fait partie du collège), lui préférant la distinction SEG (Section d’enseignement général) /SEGPA. Une manière de mettre à égalité les deux composantes du collège.
Interviewés ensemble Valérie une jeune professeure des écoles remplaçante depuis le début de l’année et Philippe, enseignant dans la SEGPA depuis six ans, ont un jugement quelque peu différent : pour Valérie, qui a fait un remplacement dans une SEGPA où « on était encore à part des autres » , « c’est nouveau ça et c’est plutôt agréable ». De son côté, Philippe reconnaît que leur SEGPA est « certainement allée un petit peu plus loin que les autres », mais il trouve aussi « que ça marque le pas » et constate « une stagnation voire une régression ». Il regrette en particulier « le mixage » des élèves et des professeurs qu’avait permis la mise en place des itinéraires de découverte (IDD) quelques années auparavant, alors qu’avec le dispositif RAR« on ne participe pas du tout ». Philippe avait bien postulé pour faire partie du dispositif RAR, « parce que je me disais qu’étant spécialisé dans la difficulté scolaire, on y avait toute notre place » mais il s’est heurté au refus de l’inspecteur d’académie qui préférait nommer comme référents des professeurs de collège. Si pour Philippe, la discrimination n’existe plus, la volonté d’intégration rencontre encore quelques obstacles :
« Il y a eu un effort, il y a eu une volonté. Je crois qu’il y a une volonté de l’ensemble de l’équipe éducative, au début, de participer à ce décloisonnement. Et je ne suis pas sûr qu’aujourd’hui encore la politique de l’établissement soit très orientée vers ça. Mais ça ce n’est pas tellement dans les faits, c’est plus dans un… dans un climat, si j’ose dire. […] C’est au niveau des intentions, tout simplement\ et au niveau de : comment est-ce qu’on peut être considérés par rapport à l’enseignement général, etc. Je trouve qu’en particulier, au niveau de la tête de l’établissement, parfois, on est quand même un petit peu marginalisés malgré tout. Ce qui n’était pas le cas au début et qui l’est devenu petit à petit, qui l’est redevenu petit à petit. Je dirais que c’est de façon un petit peu plus insidieuse. »
Alors que pour la directrice, « on ne reconnaît pas un élève de SEGPA. d’un élève de section d’enseignement général, il n’y a pas d’écart », il ne fait pas de doute, pour Philippe, que les élèves de SEGPA, bien qu’intégrés « territorialement », n’en restent pas moins stigmatisés : « C’est vrai que ce sont des élèves qui, malgré tout, sont stigmatisés. Et même par les adultes, quelque part. […] Ils ne sont pas forcément traités mais considérés différemment. C’est au niveau de la considération. C’est en ça que je parlais de stigmatisation. » Une stigmatisation que le traitement de faveur dont ils bénéficient de la part de la directrice contribue peut-être involontairement à renforcer. A chaque récréation en effet, bon nombre d’élèves enfreignent les règles de non-franchissement des limites de la cour pour aller rejoindre le bureau de la directrice. Bien qu’elle ne semble pas du goût de tout le monde, la présence des élèves dans le couloir est néanmoins tolérée. Une discrimination positive en quelque sorte. Il faut dire que la directrice est qualifiée par ses collègues de « très, très maternelle », « très assistante sociale en même temps » et que son bureau est présenté comme « un refuge pour eux [les élèves] ». Voilà qui tranche avec la rigueur des relations établies par les autres membres de l’équipe (Principale et Principale adjointe) avec les élèves d’enseignement général.
Il y a là, sans doute, un des aspects de cette différence de culture dont j’ai fait état plus haut, et que la Principale avait évoquée au cours de l’entretien : « C’est-à-dire que les gens du premier degré ont souvent l’impression qu’ils sont un peu seuls et oublient qu’ils sont dans un établissement du second degré et qu’il j a une hiérarchie. […] On n’est pas dans une école primaire là. » Sans aller jusqu’à dire qu’il y a opposition, ce que les paroles et les faits contredisent, force est de constater que la cohabitation de publics (professeurs et élèves de SEG et de SEGPA) et de cultures différents (primaire et secondaire), pour facile qu’elle puisse paraître, est une lutte de tous les jours et que l’intégration, aussi poussée soit-elle, n’efface pas toutes les traces de stigmatisation. Comme le dit simplement Valérie, « dès qu’on dit un SEGPA de toute façon … ».
Trois femmes à la tête de l’établissement. Trois personnalités différentes, au statut différent, mais dont les valeurs et l’engagement vont dans le même sens. Au-delà des discours singuliers et des inévitables « petites différences », on perçoit la même volonté au service de l’éducation et de la pleine réussite des élèves, par la mise en œuvre des meilleures conditions, pédagogiques et sociales, pour que les élèves apprennent et grandissent. On a souvent évoqué l’effet établissement, soulignant l’importance particulière du chef d’établissement dans la conduite et dans l’orientation des actions. C’est oublier que la direction d’un établissement est un travail d’équipe qui suppose l’égal engagement de tous ses membres et que la défection de l’un d’entre eux, où les tensions et désaccords internes, peuvent avoir des conséquences désastreuses sur la vie de l’établissement, l’action des professeurs et l’avenir des élèves. On aurait tort de négliger cette dimension collective propre à tout corps social, et l’importance de partager une culture commune ; une culture qui se construit au fil du temps et qui fait le ciment de cette « petite société » qu’est le collège {23} . C’est précisément à la manière dont se présente – et se construit – cette culture commune que sera consacré le point suivant, à travers la description de la journée de pré-rentrée.
Le jour de la pré-rentrée ou le temps de la concorde
Une vision enchantée du monde scolaire
Dans tout établissement scolaire, la journée de pré-rentrée est une journée particulière : journée de découverte pour certains, journée de retrouvailles pour d’autres, mais surtout journée de reprise du travail avec son lot de déclarations d’intention, de directives nouvelles, de rappels des projets, d’informations générales sur l’établissement (personnel, travaux, effectif…), ou plus spécifiques (responsabilités, emplois du temps, classes…). Mais au-delà de son caractère instrumental (préparation de la rentrée scolaire), la journée de pré-rentrée remplit une double fonction : une fonction rétrospective, celle de témoigner du climat qui règne habituellement dans l’établissement, et une fonction prospective, celle de participer à la définition future de l’atmosphère qui régnera dans l’établissement (suspicion ou confiance, inquiétude ou sérénité, conflit ou solidarité…). L’enjeu n’est pas seulement de donner à voir l’établissement sous son meilleur jour, il est aussi d’assurer les meilleures conditions pour une rentrée réussie. La Principale a d’ailleurs préparé avec soin le planning et le contenu de cette journée, comme en témoignent ces quelques extraits de mon journal de terrain :
Accueil et « Assemblée générale »
Lundi 1 er septembre 2008 – 9h 05 : Ambiance de retrouvailles décontractée dans la salle des profs où je salue la Principale et son adjointe, ainsi que les quelques profs que je connais, pour les avoir rencontrés en fin d’année dernière ou les jours précédents.
9h20 : On se dirige vers le pot d’accueil qui a lieu sous un préau (bât 1). Table longue dressée : nappes blanches en papier, café, petits fours… Les profs discutent entre eux par petits groupes. La Principale demande le silence. Elle remercie les personnels qui ont préparé le pot et plus largement les services techniques de l’établissement pour leur travail pendant les vacances (déménagement de certaines classes pour préparation des travaux à venir). Applaudissements. Reprise des discussions. Je discute avec des enseignants et des personnels.
9h50 : Réunion des professeurs dans une salle de classe. Appareil de projection allumé sur un écran trop petit. Les enseignants rentrent progressivement, sans se presser. Environ une quarantaine de chaises par rangs de 8 ou 9. Je m’assois au dernier rang, carnet en main. Sont également là : les assistants pédagogiques, l’infirmière. En face de nous, la Principale et son adjointe, la directrice adjointe chargée de la SEGPA, la secrétaire, la gestionnaire. Après les salutations d’usage et la présentation des nouveaux professeurs et membres du personnel de service, la Principale expliquera ma présence et me demandera de me présenter, ce que je ferai brièvement, expliquant les raisons de ma présence et remerciant la Principale et les professeurs de leur accueil et de leur accord.
La réunion dure un peu plus de 2 h30, sans interruption. La salle est silencieuse. Peu d’échanges interindividuels. La Principale maîtrise son sujet, s’exprime facilement et fermement. Elle ne fait pas l’impasse sur des sujets difficiles (présentation du projet d’établissement 2008-2012). Elle ne manque pas l’occasion de souligner le travail des enseignants (bons résultats du collège) et de manifester sa solidarité avec les enseignants, mais sans faire de concessions ou de démagogie. Le ton est ferme et résolu, sans ostentation mais sans chercher non plus la connivence. Elle exprime son point de vue de manière non voilée contre les heures supplémentaires proposées aux enseignants, mais relaie précisément les discours ou attentes officiels (discours du Recteur). Ses engagements pour la réussite des élèves et le soutien des familles sont affirmés sans ambiguïté. Etonnamment le dispositif RAR n’est pas évoqué. Le projet d’établissement lui-même fait l’objet d’une présentation rapide mais ne suscite pas de question.
A l’évidence ce discours ne peut qu’emporter l’adhésion des enseignants. Je suis tout de même surpris par l’attitude très « scolaire » des professeurs (je ferai le même constat l’après-midi avec la réunion des professeurs principaux). A part quelques uns, qui s’expriment épisodiquement sur des questions ponctuelles, pas de remarques sur le fond, ni sur la forme. Les enseignants écoutent jusqu’au bout, sans manifester d’impatience particulière et semblent avoir peu de choses à ajouter dans cette situation où tout est parfaitement préparé et contrôlé. L’avenir dira si ceci est le signe d’une véritable concorde et le fruit d’un travail d’équipe en amont (la Principale met en musique ce qui a été discuté en commun), ou un partage implicite des rôles : vous (la Principale) faites – bien – votre travail, on vous fait confiance ; le nôtre est ailleurs (dans la conduite de la classe).
Convivialité et relations publiques
12h30 : La journée se poursuit par un apéritif avec des personnalités extérieures : des représentants du Conseil Général, de la communauté éducative (responsable RAR, présidents d’associations culturelles ou de clubs sportifs), le maire de la commune… La photo de famille sera publiée le lendemain dans la presse locale. Intervention de la Principale qui souligne avec force le soutien du Conseil Général et de la municipalité. Le maire prend brièvement la parole pour souligner sa volonté d’aider les familles dans le besoin et évoque le plan ORU. Apéritif sous un arbre, préparé par le personnel de l’établissement. Discussions par groupes, atmosphère décontractée, puis repas au restaurant scolaire.
La volonté de contrôler la situation tout en créant une atmosphère conviviale est évidente tout au long de cette journée. Tout contribue à donner le sentiment d’un collège fermement dirigé mais où les relations sont apaisées, fondées sur la philia plutôt que sur l’ agôn {24} . Quelques indices montrent que cette vision enchantée est évidemment à relativiser : l’absence de plusieurs enseignants à l’apéritif et au repas, l’attitude volontairement marginale d’un de ces professeurs… Mais la journée se poursuit sans accroc notable : même les quelques demandes d’emploi du temps non satisfaites ne suscitent pas de contestations importantes. L’après-midi confirmera-t-il cette impression ?
Consignes pour la rentrée des élèves
15h30 : Réunion des professeurs principaux dans la même salle que le matin. La Principale est déjà là. Les professeurs qui étaient réunis en groupe de travail disciplinaires arrivent progressivement et s’installent aux tables disposées en carré. Je m’assois au fond. On attend les retardataires. Manque de place : on agrandit le « cercle ». La Principale montre quelques marques d’impatience. Il est presque 15h50 quand la réunion commence. Les professeurs d’anglais arriveront avec quelques minutes de retard. Un document, précisant les modalités de l’accueil des élèves, les formalités administratives et les instructions à donner aux élèves, est distribué.
Cette réunion est consacrée aux questions pratiques d’organisation de la rentrée et de fonctionnement de la classe. On y traite de la composition des classes, du règlement intérieur, de l’importance du carnet de liaison, du contrôle des absences, des entrées et

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