L enseignement explicite dans la francophonie
144 pages
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L'enseignement explicite dans la francophonie , livre ebook

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Description


Depuis les travaux fondateurs sur l’enseignement explicite datant des années 1970, de nombreuses méta-analyses ont montré l’efficacité de cette approche qui mise sur un enseignement direct ainsi que sur la clarification et le découpage des stratégies à enseigner, surtout auprès des élèves en difficulté. Couvrant même les comportements à développer pour favoriser l’apprentissage, cette approche est entre autres employée dans l’enseignement de la lecture, de l’écriture, des mathématiques et des sciences.



Le milieu scolaire s’est emparé de la méthode de l’enseignement explicite et l’a proposée aux enseignants en offrant des assises théoriques souvent inégales. Ce flou a provoqué bien des incompréhensions chez les pédagogues. De quoi parlent au juste les chercheurs qui ont tenté de théoriser l’enseignement explicite, une méthode d’enseignement totalement absente du Programme de formation de l’école québécoise en 2000 et introduite depuis dans des documents pédagogiques officiels comme le Référentiel en lecture ou en écriture pour les 10-15 ans du ministère de l’Éducation ? C’est ce que ce livre entend démystifier.



Le présent ouvrage brosse un portrait de l’enseignement explicite et de ses utilisations dans la francophonie. Il fait le point sur différents travaux de recherche et interroge les fondements théoriques de ce modèle d’enseignement afin de juger de son efficacité, ses défis et ses limites.


N/D

Informations

Publié par
Date de parution 22 septembre 2021
Nombre de lectures 0
EAN13 9782760554627
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,1050€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

L’enseignement explicite dans la francophonie
Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier
bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2
Téléphone : 418 657-4399 – Télécopieur : 418 657-2096
Courriel : puq@puq.ca – Internet : www.puq.ca


Diffusion / Distribution :
CANADA
Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand Boisbriand (Québec) J7H 1N7 – Tél. : 450 434-0306 / 1 800 363-2864
FRANCE ET
Sofédis, 11, rue Soufflot
BELGIQUE
75005 Paris, France – Tél. : 01 53 10 25 25 Sodis, 128, avenue du Maréchal de Lattre de Tassigny 77403 Lagny, France – Tél. : 01 60 07 82 99
SUISSE
Servidis SA, chemin des Chalets 7 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse – Tél. : 022 960.95.25


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L’enseignement explicite dans la francophonie
Fondements théoriques, recherches actuelles et données probantes


Sous la direction de
Steve Bissonnette, Érick Falardeau et Mario Richard
Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada
Titre : L’enseignement explicite dans la francophonie : fondements théoriques, recherches actuelles et données probantes / sous la direction de Steve Bissonnette, Érick Falardeau et Mario Richard.
Noms : Bissonnette, Steve, éditeur intellectuel. | Falardeau, Érick, 1972- éditeur intellectuel. | Richard, Mario, éditeur intellectuel.
Description : Comprend des références bibliographiques.
Identifiants : Canadiana (livre imprimé) 2020009419X | Canadiana (livre numérique) 20200094203 | ISBN 9782760554603 | ISBN 9782760554610 (PDF) | ISBN 9782760554627 (EPUB)
Vedettes-matière : RVM : Enseignement direct—Francophonie—Manuels d’enseignement supérieur. | RVMGF : Manuels d’enseignement supérieur.
Classification : LCC LB1025.3.E57 2021 | CDD 371.39 0917/541—dc23


Révision
Isabelle Pauzé
Correction d’épreuves
Anne-Marie Bilodeau
Conception graphique
Julie Rivard
Mise en page
Le Graphe
Images de couverture
iStock
Dépôt légal : 3 e trimestre 2021
› Bibliothèque et Archives nationales du Québec
› Bibliothèque et Archives Canada
© 2021 – Presses de l’Université du Québec
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
D5460-1 [01]
Liste des figures et tableaux
Figures
3.1 / L’enseignement explicite : une démarche itérative et non linéaire
4.1 / Penser une préparation de séance
5.1 / Exemple du calcul des scores des études 1, 2 et 3 au prétest et au post-test
5.2 / Interaction entre le type d’enseignement et le temps d’évaluation sur le score total moyen de l’étude 1
5.3 / Interaction entre le type d’enseignement et le temps d’évaluation sur le score total moyen de l’étude 2
5.4 / Interaction entre le type d’enseignement et le temps d’évaluation sur le score total moyen de l’étude 3
5.5 / Taille d’effet de la comparaison enseignement explicite vs enseignement socioconstructiviste en fonction du profil des élèves
5.6 / Moyennes du score total au prétest et au post-test selon le type d’enseignement et le type de réseau
5.7 / Progrès des élèves moyens à risque et en difficulté en REP+ participant à l’étude 2
6.1 / Six composantes de l’enseignement explicite
6.2 / Affiches portant sur la planification de textes d’opinion au 3 e cycle du primaire
8.1 / Nombre d’items réussis par chaque élève dans une épreuve d’identification du phonème initial et dans une épreuve d’identification du phonème final au début, au milieu et à la fin du programme d’intervention
Tableaux
1.1 / Fonctions de l’enseignement
1.2 / Résultats tirés des études sur l’efficacité de l’enseignement
1.3 / Résultats tirés des recherches sur les stratégies cognitives
1.4 / Regroupement des stratégies
1.5 / Caractéristiques du Direct Instruction (DI)
1.6 / Composantes essentielles et composantes additionnelles
2.1 / Principes d’efficacité du DP et leur actualisation dans le cours EDU 6511
2.2 / Répartition des sources de données selon les participants
3.1 / Types d’objectivations de la compréhension mis en œuvre par chaque futur enseignant ayant réalisé les stages du dispositif de 2015-2016
3.2 / Types d’objectivations de la compréhension mis en œuvre par chaque futur enseignant ayant réalisé les stages du dispositif de 2016-2017
3.3 / Répartition des réponses individuelles des élèves lors de chacune des leçons de stage de 2016-2017
4.1 / Grille d’analyse et ses éléments constitutifs
4.2 / Résumé des éléments associés à l’expression « enseigner plus explicitement »
4.3 / Analyse de deux procédés pédagogiques
8.1 / Exemple d’énoncés de vision dans trois provinces canadiennes
8.2 / Quatre facteurs qui déterminent l’efficacité des activités d’apprentissage à la maternelle
8.3 / Exemple de consignes proposées dans le dispositif FdA
8.4 / Consignes proposées dans l’activité de production du nom et du son des lettres
9.1 / Matrice des comportements attendus
9.2 / Plan de leçon des comportements attendus dans la salle de classe
Liste des sigles et acronymes
BMP
Bons élèves et élèves moyens en progrès
CS
Commission scolaire
CSMB
Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys
DEE
Démarche d’enseignement explicite
DGESCO
Direction générale de l’enseignement scolaire
DI
Direct Instruction
DP
Développement professionnel
EE
Enseignement explicite
FDA
Forêt de l’alphabet
GC
Groupe contrôle
JG
Justification grammaticale
MELS
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MENESR
Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
MGP
Miroir des Gestes Professionnels
MRED
Élèves moyens à risque et élèves en difficulté
PBIS
Positive Behavorial Interventions and Supports
RAI
Réponse à l’intervention
REP
Réseau d’éducation prioritaire
REP+
Réseau d’éducation prioritaire renforcé
SC
Enseignement socioconstructiviste
SCP
Soutien au comportement positif
SRSD
Self Regulation Strategy Development
INTRODUCTION /
L’enseignement explicite dans la francophonie
Fondements théoriques, recherches actuelles et données probantes
Steve Bissonnette, Érick Falardeau et Mario Richard

Depuis les travaux fondateurs sur l’enseignement explicite menés aux États-Unis dans les années 1970 (Rosenshine, 1976), de nombreuses méta-analyses ont montré l’efficacité de cette approche qui mise sur un enseignement direct, et la clarification et le découpage des stratégies à enseigner, surtout auprès des élèves en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010 ; Graham et Harris, 2017). L’enseignement explicite est actuellement expérimenté dans plusieurs disciplines (lecture, écriture, mathématiques, sciences, etc.) et il couvre même les comportements à développer pour favoriser l’apprentissage (Bissonnette, Gauthier et Castonguay, 2016). Le milieu scolaire s’est emparé de cette méthode et l’a proposée aux enseignants en se donnant des assises théoriques souvent inégales. Ce flou artistique a provoqué bien des incompréhensions chez de nombreux pédagogues, l’enseignement explicite étant tantôt confondu avec l’enseignement magistral, tantôt ramené à une conception béhavioriste de l’apprentissage caricatural, dans laquelle les élèves seraient entraînés à répondre de façon simpliste à des stimuli qui atomisent les savoirs. Mais de quoi parlent au juste les chercheurs qui ont tenté de donner des assises théoriques à l’enseignement explicite, une méthode d’enseignement totalement absente du Programme de formation de l’école québécoise en 2000 et introduite depuis dans des documents pédagogiques officiels, comme le Référentiel en lecture ou en écriture pour les 10-15 ans du ministère de l’Éducation.
Des chercheurs se sont réunis, en 2019, lors d’un symposium intitulé L’enseignement explicite dans la francophonie : fondements théoriques, recherches actuelles et données probantes pour faire le point sur différents travaux de recherche menés dans la francophonie et interroger leurs fondements théoriques pour identifier les formes que prend l’enseignement explicite lorsqu’il est expérimenté en classe. À la suite de ce symposium, les chercheurs ont été invités à rédiger un texte présentant leurs travaux de recherche. Nous résumons brièvement chacun des textes rédigés.
Le premier chapitre, écrit par Clermont Gauthier, introduit l’enseignement explicite. Ce chercheur de l’Université Laval, bien connu pour ses nombreuses publications sur l’enseignement explicite depuis les années 1990, présente la signification de ce type d’enseignement à son origine et il précise ses diverses appellations. Le chercheur examine au départ l’enseignement explicite des contenus. Par la suite, il montre que les comportements peuvent également faire l’objet d’un enseignement explicite, et ce, tant au niveau de la classe que de l’école.
Les chapitres 2 et 3 traitent de la formation à l’enseignement explicite. Le deuxième chapitre, rédigé par Marilyn Baillargeon, doctorante en éducation à l’Université Laval, et Mario Richard, professeur à l’Université TÉLUQ, présente un projet de formation continue réalisé auprès d’enseignants en exercice par l’entremise d’un cours, L’enseignement explicite : fondements et pratiques, offert à l’Université TÉLUQ en modalité hybride. Les résultats préliminaires d’une étude multifactorielle menée dans le contexte de ce cours sont présentés à la lumière de cinq principes d’efficacité du développement professionnel (DP) issus d’une synthèse internationale de connaissances.
Le troisième chapitre, écrit par les chercheurs belges Marie Bocquillon, Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse, de l’Université de Mons, montre l’importance de former les enseignants à l’enseignement explicite dès la formation initiale. Les chercheurs insistent sur deux gestes professionnels pouvant être considérés comme des ingrédients-clés de l’enseignement explicite : l’objectivation de la compréhension et la gestion de la participation des élèves. Les chercheurs présentent les résultats d’une recherche visant à étudier par une méthode d’observation directe la façon dont de futurs enseignants belges francophones inscrits à un dispositif de formation d’un an mettent en œuvre ces deux gestes professionnels. Des pistes sont proposées pour la formation des enseignants à l’enseignement explicite.
Steve Bissonnette, professeur à l’Université TÉLUQ, et ses collègues Marie Bocquillon et Clermont Gauthier, ont rédigé le quatrième chapitre, qui porte sur l’enseignement explicite en France. À la suite de la préconisation de recourir à l’enseignement explicite en zone d’éducation prioritaire française, trois écrits décrivant ce type d’enseignement ont été produits : le premier est issu du Centre Alain-Savary (2016), le deuxième a été réalisé par la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO, 2016) et le troisième, plus récent, a été produit par la revue Cahiers pédagogiques (2019). Cette équipe de chercheurs analyse ces trois documents pour en vérifier la conformité avec les travaux des chercheurs étatsuniens, québécois et belges qui se sont penchés sur la question de l’enseignement explicite depuis de nombreuses années. L’analyse effectuée montre que ces documents ne font aucune place à l’enseignement explicite dans son acception d’origine. Bien au contraire, ils s’en distancient considérablement, contribuant ainsi à créer la plus grande des confusions.
Les chapitres 5 , 6 , 7 et 8 traitent de l’enseignement explicite dans une perspective didactique. Le cinquième chapitre, rédigé par Céline Guilmois, professeure à l’Université des Antilles, et Maria Popa-Roch, professeure à l’Université de Strasbourg, résument trois recherches ayant mesuré les effets de l’enseignement explicite sur l’apprentissage de notions fondamentales en mathématiques auprès d’élèves issus des zones d’éducation prioritaire de la Martinique. Plus particulièrement, les chercheuses comparent l’efficacité de l’enseignement explicite et un second d’orientation socioconstructiviste sur les résultats des élèves en mathématiques. L’efficacité supérieure de l’enseignement explicite est montrée.
Érick Falardeau, professeur à l’Université Laval, a rédigé le sixième chapitre. Le chercheur présente une étude menée sur l’enseignement explicite des stratégies d’écriture dans la transition primaire-secondaire. Coincé dans les débats épistémologiques qui opposent souvent les méthodes d’enseignement adoptant une conception socioconstructiviste de l’apprentissage et celles adoptant une perspective explicite, l’auteur remonte aux premiers écrits des chercheurs ayant construit des modèles d’enseignement explicite de la lecture et de l’écriture. Falardeau montre comment un enseignement explicite qui se fait d’abord sensible aux besoins d’apprentissage des élèves participe d’une conception socioconstructiviste de l’apprentissage. Il présente ensuite l’expérimentation d’un modèle didactique d’enseignement dans des classes du Québec, de la 5 e année du primaire à la 2 e secondaire. Le chercheur conclut sur la difficile mise en œuvre de ce modèle dans les classes et sur des pistes de recherche qui permettraient de contourner les obstacles rencontrés dans le projet rapporté.
Le septième chapitre a été rédigé par Marie-Andrée Lord, professeure à Université Laval, et Sophie Lord, enseignante de français à l’école secondaire Louis-Jacques-Casault. Les auteures présentent l’enseignement de la justification grammaticale à travers une démarche explicite. La justification grammaticale écrite et orale a été introduite dans les programmes d’études de français depuis quelques années au Québec. Cette conduite langagière contribue à développer des capacités cognitives de haut niveau et à rendre explicite le passage de l’activité de grammaire à celle de la révision-correction. Bien que certaines recherches se soient intéressées à l’effet d’activités de justification grammaticale orale sur les compétences d’élèves du primaire et du secondaire, l’enseignement de la justification grammaticale écrite au secondaire a été peu documenté. Marie-Andrée Lord et Sophie Lord ont mené une recherche à caractère exploratoire dans laquelle elles ont élaboré une séquence d’activités portant sur la justification grammaticale à travers une démarche d’enseignement explicite. Les auteures décrivent la démarche d’élaboration de la séquence et font part des constats liés à son expérimentation. Elles soulignent les limites de leur recherche et proposent quelques idées pour mener d’autres études plus approfondies sur le sujet.
Le huitième chapitre est produit par Alain Desrochers, professeur associé à l’Université d’Ottawa, ainsi que par Monique Brodeur et Line Laplante, professeures à l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Cette équipe de chercheurs montre le rôle de l’enseignement explicite dans le développement de la conscience phonémique et des connaissances alphabétiques chez des élèves de maternelle 5 ans en milieu défavorisé. Dans ce chapitre, les chercheurs présentent le résultat d’une réflexion sur la place et sur l’utilité de l’enseignement explicite dans un programme d’éducation préscolaire. Ils commencent par retracer l’origine des classes maternelles et de leur apparition en Amérique du Nord. Puis, ils examinent quatre aspects particuliers de l’éducation préscolaire, notamment, sa finalité, les caractéristiques de l’environnement réservé aux enfants, les caractéristiques du programme de formation et les pratiques pédagogiques. Enfin, ils décrivent deux programmes d’intervention conçus pour les enfants de la maternelle 5 ans afin d’illustrer l’application des stratégies principales de l’enseignement explicite, celles relatives à la préparation de la gestion des apprentissages, à l’interaction avec les enfants et à la consolidation des apprentissages. Pour hausser la portée de l’enseignement explicite, les chercheurs l’insèrent dans l’approche de la réponse à l’intervention (RAI).
Le dernier chapitre, rédigé par Steve Bissonnette, Martin Bourgeois et Mylène Audet, ces deux derniers étant psychoéducateurs au centre de services scolaire des Laurentides, porte sur l’enseignement explicite des comportements. Les auteurs décrivent le modèle de RAI comportementale Soutien au comportement positif (SCP). Ensuite, ils montrent comment il est possible d’utiliser l’une des interventions préventives préconisées par le SCP, l’enseignement explicite des comportements, afin de gérer efficacement l’indiscipline. L’enseignement explicite des comportements attendus, combiné à d’autres interventions efficaces du SCP, contribue à réduire significativement les incidents de violence, d’intimidation et d’indiscipline, et ce, tant dans les classes que dans les autres lieux des écoles québécoises.
Cet ouvrage illustre l’enseignement explicite dans la francophonie. Les fondements théoriques de ce modèle d’enseignement sont discutés et diverses recherches sont présentées, montrant son efficacité, ses défis et ses limites.
Références
B ISSONNETTE , S., G AUTHIER , C. et C ASTONGUAY , M. (2016). L’enseignement explicite des comportements. Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l’école. Montréal, Chenelière Éducation.
B ISSONNETTE , S., R ICHARD , M., G AUTHIER , C. et B OUCHARD , C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), p. 1-35.
G RAHAM , S. et H ARRIS , K.R. (2017). Evidence-Based Writing Practices : A Meta-Analysis of Existing Meta-Analyses. Dans R. Fidalgo, K.R. Harris et M. Braaksma (dir.), Design Principles for Teaching Effective Writing : Theoretical and Empirical Grounded Principles. Arizona, Brill Academic Publishers, p. 13-37.
R OSENSHINE , B.V. (1976). Recent research on teaching behaviors and student achievement. Journal of Teacher Education, 27(1), p. 61-64.
CHAPITRE 1 /
L’enseignement explicite
Significations d’origine et perspectives contemporaines élargies
Clermont Gauthier

En guise d’introduction à cet ouvrage sur l’enseignement explicite, il convient d’entrée de jeu d’en cerner la signification à l’origine et d’en préciser les diverses appellations. C’est l’objet de la première section de ce chapitre, qui examine l’enseignement explicite des contenus. Dans la deuxième section de ce chapitre, nous élargissons la portée du concept pour y inclure la gestion des comportements, car ces derniers peuvent aussi faire l’objet d’un enseignement explicite. De plus, il convient de dépasser les limites de la classe et d’adopter une perspective plus large, englobant toute l’école. Plus de 30 ans après la première formalisation d’un modèle général d’enseignement efficace par Rosenshine et Stevens (1986), nous sommes maintenant en mesure, tout en étant fidèles à la pensée de ces auteurs, de prolonger leur idée et d’élargir la portée de l’enseignement explicite. Enseignement explicite des contenus, enseignement explicite des comportements, tant dans la classe qu’au niveau de l’école sont désormais les composantes d’un nouveau modèle élargi d’enseignement efficace 1 .
1 / À l’origine, enseignement direct, explicite ou systématique sont synonymes
En 1983, Rosenshine publie un article intitulé « Teaching functions in instructional programs », dans lequel il fait part des avancées des cinq années précédentes en ce qui concerne la recherche sur l’enseignement efficace à travers la mise en place de programmes 2 destinés à améliorer la réussite scolaire des élèves. L’objectif de son article consiste à analyser ces programmes, dont l’efficacité a été vérifiée expérimentalement, afin de dégager les caractéristiques pédagogiques communes qu’ils présentent. Celles-ci composent ce qu’il appelle « un ensemble d’étapes d’enseignement ou de fonctions 3 » (Rosenshine, 1987, p. 35) au nombre de six et forment un « modèle général d’enseignement efficace » (Rosenshine, 1983, p. 2), qui a été repris ensuite en 1986 et dans d’autres publications 4 . Ces six fonctions sont regroupées dans le tableau 1.1 .
Rosenshine mentionne qu’il ne faut pas considérer de manière trop rigide le nombre de ces fonctions. « Il est tout à fait raisonnable de dresser une liste de quatre, de six ou de huit fonctions » (Rosenshine, 1983, p. 3). Cependant, il indique que trois fonctions parmi elles « forment le noyau de l’enseignement : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome » (Rosenshine, 1986, p. 380).
Il convient de mentionner que ces recherches expérimentales sur les programmes font suite à toute une série d’ études corrélationnelles , nommées « recherches processus-produit », conduites dans les années antérieures et qui ont fait ressortir bon nombre de comportements de l’enseignant (p. ex. procéder du simple au complexe, donner de la rétroaction, maintenir un rythme soutenu, donner des exemples, etc.) associés à la réussite des élèves. Dans son article de 1983, Rosenshine indique également que son modèle général d’enseignement efficace confirme la supériorité d’un enseignement direct, explicite : il confère « un avantage à un enseignement direct, explicite » (Rosenshine, 1983, p. 3).
TABLEAU 1.1 / Fonctions de l’enseignement 5

1.
Révision
Revoir les devoirs. Revoir les apprentissages antérieurs. Revoir les connaissances et habiletés préalables nécessaires pour la leçon.
2.
Présentation
Énoncer l’objectif de la leçon ou en fournir le plan. Enseigner par petites étapes. Modeler les procédures. Fournir des exemples concrets positifs et négatifs. Utiliser un langage clair. Vérifier la compréhension des élèves. Éviter les digressions.
3
Pratique guidée
Questionner fréquemment les élèves. Solliciter des réponses de tous les élèves et leur donner de la rétroaction. Atteindre un taux de succès élevé. Poursuivre l’exercisation jusqu’à la fluidité.
4.
Corrections et rétroactions
Donner une rétroaction sur le processus quand les réponses sont exactes mais hésitantes. Donner une rétroaction soutenue, des indices ou encore réenseigner dans le cas de réponses inexactes. Réenseigner si nécessaire.
5.
Pratique autonome
Au tout début de cette étape, donner de l’aide ou un résumé aux élèves. Continuer l’exercisation jusqu’à l’automatisation (si nécessaire). Superviser activement le travail des élèves (si possible). Utiliser des routines pour aider les élèves plus lents.
6.
Révisions hebdomadaires et mensuelles
Source : Rosenshine (1986), p. 65, traduction libre.
On note que les deux termes, « direct » et « explicite », sont placés ici côte à côte dans son article, comme si leur signification était interchangeable. Plus encore, à la fin de son texte, il indique que son modèle d’enseignement efficace « fournit une vue générale, un aperçu des fonctions majeures d’un enseignement systématique » (Rosenshine, 1983, p. 13). Ce troisième terme, « systématique », sera lui aussi repris ultérieurement. Il convient donc de souligner que dès 1983, trois appellations pratiquement synonymes sont utilisées par le même auteur dans le même texte : enseignement direct, explicite et systématique pour désigner un enseignement efficace.
L’important article rédigé par la suite (Rosenshine et Stevens, 1986), en collaboration avec Stevens dans le Handbook of Research on Teaching, reprend les mêmes idées, mais va plus loin dans les détails. Encore une fois, les expressions « enseignement systématique » (p. 377), « procédures d’enseignement explicite » (p. 377) et « procédures directes, explicites » (p. 377) sont utilisées de manière interchangeable. En fait, dans ses articles portant le titre de Teaching Functions, Rosenshine emploie indifféremment les trois expressions (enseignement explicite, direct et systématique). Il a par ailleurs publié deux articles portant le titre d’enseignement explicite (Rosenshine, 1986, 1987), un portant le titre d’enseignement systématique (Rosenshine, 2008a) et un autre sur l’enseignement direct (Rosenshine, 2008b).
Durant plus de trois décennies, Rosenshine reprend à de nombreuses reprises son modèle et l’approfondit pour y intégrer des éléments nouveaux issus des recherches plus récentes en psychologie cognitive qui confirment les constats faits antérieurement. Dans un article publié en 2012, il indique que trois sources de données ayant produit des résultats pertinents à partir de perspectives très différentes, comme les recherches en sciences cognitives, les recherches sur les pratiques d’enseignants chevronnés en classe et les recherches sur le soutien cognitif approprié pour faciliter l’apprentissage des tâches complexes, n’ont pas donné de résultats contradictoires. Au contraire, ces trois sources de données se complètent et se renforcent mutuellement, ce qui augmente d’autant plus la validité des résultats.
Même si ces principes proviennent de trois sources différentes, les stratégies pédagogiques qui proviennent d’une source n’entrent pas en conflit avec celles qui originent d’une autre. Au lieu de cela, les idées de chacune des sources se chevauchent et se complètent. Ce chevauchement laisse penser que nous sommes en train d’élaborer une compréhension valide et fondée par la recherche de l’art de l’enseignement (Rosenshine, 2012, p. 39).
De plus, Rosenshine soulève un point intéressant voulant que les auteurs des divers programmes analysés en 1983 et en 1986 travaillaient de manière relativement indépendante et sont pourtant arrivés à des propositions pédagogiques semblables, ce qui valide d’autant la thèse de l’efficacité réelle du modèle.
En écrivant cet article, j’ai été impressionné par le fait que différentes personnes, travaillant chacune de leur côté, ont trouvé des solutions assez similaires au problème de la manière d’enseigner efficacement en classe. Les principaux auteurs cités dans le premier paragraphe de l’article sont plus semblables que différents. Le fait que ces personnes, travaillant isolément, soient parvenues à des conclusions similaires et disposent de données sur le rendement des élèves pour étayer leurs positions, permet de valider chaque recherche (Rosenshine, 1983, p. 13).
Ce travail mené en parallèle par les chercheurs peut aussi sans doute expliquer en partie la prolifération du vocabulaire pour désigner cette forme d’enseignement efficace. D’autres auteurs connus et également mentionnés dans son article de 2008 (Rosenshine, 2008a, p. 236), utilisent des expressions comme « enseignement efficace » (Gage, 1978), « recherche processus-produit » (Medley et Mitzel, 1963), « effets de l’enseignement » (Brophy et Good, 1986), « enseignement direct », (McDonald et Elias, 1976), « enseignement explicite », « enseignement systématique » (Katz, 1994). « Enseignement systématique » est d’ailleurs le titre de l’article de Rosenshine dans l’ouvrage collectif 21st Century Education : A Reference Handbook (2008a).
Au début, Rosenshine ne semblait pas voir de problèmes dans cette utilisation de termes variés désignant une même réalité. En effet, dans son article de 1986, il mentionne que :
Aucun terme unique et commun pour décrire cet enseignement n’a encore émergé. Plutôt, une variété de vocables sont utilisés, notamment l’ enseignement direct , l’ enseignement systématique , l’ enseignement explicite , l’ enseignement actif et l’ enseignement efficace . Tous ces termes sont utiles pour décrire les stratégies systématiques, explicites et directes qui seront discutées dans ce chapitre (Rosenshine, 1986, p. 378).
Par contre, il change d’avis sur la question deux décennies plus tard en raison de la confusion créée par les significations différentes associées aux mêmes termes, notamment celui d’« enseignement direct », expression qu’il avait commencé à utiliser « extensively », affirmait-il (Rosenshine, 2008b, p. 236). Cependant il mentionne que
[m]alheureusement, l’expression enseignement direct prête à confusion aujourd’hui car elle est utilisée pour faire référence à la fois aux résultats spécifiques de la recherche sur les effets des enseignants et aussi à toute forme d’instruction dirigée par l’enseignant. Il n’y a aucun moyen d’éviter ce problème car de nombreux enseignants qui utilisent l’expression enseignement direct ne connaissent pas les nombreuses significations qui y sont associées (Rosenshine, 2008b, p. 236).
Plus loin dans le même article, il affirme même que selon lui, « [e]nseignement systématique est une expression plus descriptive qu’ enseignement direct et est moins ambiguë » (Rosenshine, 2008b, p. 236).
C’est sans doute cet emploi prêtant à confusion de l’expression « enseignement direct » qui l’a conduit à écrire un texte de cadrage du concept en 2008. Dans le texte, intitulé « Five Meanings of Direct Instruction », il indique d’entrée de jeu qu’à partir d’une interrogation de la banque de données ERIC (Educational Resources Information Center), il est possible de répertorier à la fois une signification générale et des sens plus spécifiques, de même que des points de vue critiques tant positifs que négatifs.
La première signification de l’expression « enseignement direct » est générale : « La signification générale fait référence à toute forme d’instruction dirigée par l’enseignant, quelle qu’en soit sa qualité » (Rosenshine, 2008b, p. 1). Il s’agit tout simplement d’un enseignement dirigé par l’enseignant, peu importe si les stratégies déployées par celui-ci sont efficaces ou non. Lorsqu’on associe l’enseignement direct ou l’enseignement explicite à une signification aussi générale, signale Rosenshine, le lecteur ne peut pas savoir si on réfère à des comportements spécifiques de l’enseignant qui ont démontré leur efficacité ou à n’importe quel genre d’enseignement dirigé par l’enseignant, mais dont les effets peuvent être mitigés, voire négatifs. Le lecteur doit donc interpréter, c’est-à-dire, dans ce cas-ci, deviner ce dont l’auteur parle, et ce, à partir d’aucun indice.
La deuxième signification désigne un pattern spécifique d’enseignement qui provient d’études sur l’enseignement efficace :
qui ont tenté d’identifier les stratégies pédagogiques utilisées par les enseignants les plus efficaces, ceux dont les élèves ont le plus progressé dans leurs résultats scolaires. Cette forme de recherche est également appelée recherche sur l’ efficacité des enseignants , recherche sur l’ effet des enseignants ou encore recherche processus-produit (Rosenshine, 2008b, p. 1).
Le tableau 1.2 reprend les principaux comportements de l’enseignant selon ces travaux.
TABLEAU 1.2 / Résultats tirés des études sur l’efficacité de l’enseignement

1.
Commencer la leçon par une brève révision des apprentissages antérieurs.
2.
Commencer la leçon par un court énoncé des objectifs visés.
3
Présenter le nouveau contenu en petites étapes, permettant aux élèves de s’exercer après chacune d’elles.
4.
Enseigner et donner des explications de manière claire et détaillée.
5.
Donner l’occasion à tous les élèves de s’exercer abondamment.
6.
Interroger beaucoup les élèves, vérifier leur compréhension et chercher à obtenir des réponses de chacun d’eux.
7.
Guider les élèves lors de la pratique initiale.
8.
Donner de la rétroaction et corriger les réponses de manière systématique.
9.
Donner un enseignement explicite pour la réalisation des exercices individuels et superviser les élèves lors de l’exécution de leur travail.
Source : Adapté de Rosenshine (2008b).
La troisième désigne la signification que lui ont donnée les chercheurs qui travaillent à formaliser les procédures pour enseigner des stratégies cognitives, par exemple dans le domaine de la compréhension en lecture. Ces recherches ont été répertoriées par Pressley et ses collaborateurs (1990) et par Collins, Brown et Newman (1990), et sont présentées au tableau 1.3 .
Ces stratégies, issues de ces deux courants de recherches, peuvent être regroupées en quatre fonctions, comme cela est illustré dans le tableau 1.4 .
TABLEAU 1.3 / Résultats tirés des recherches sur les stratégies cognitives

1.
Modeler la stratégie utilisée par l’enseignant.
2.
L’enseignant met un haut-parleur sur sa pensée quand il fait des choix.
3
Fournir des indices, pense-bête, pour aider les élèves à mettre en œuvre la stratégie.
4
Diviser la tâche en composantes plus simples, enseigner chacune de ces composantes séparément, puis progressivement agencer tout le processus en un tout.
5.
Anticiper les erreurs des élèves.
6.
Encourager les élèves à penser à voix haute lorsqu’ils utilisent la stratégie.
7.
Assurer un enseignement réciproque de la part de l’enseignant et des élèves.
8.
Fournir des listes de vérification.
9.
Donner des exemples du travail achevé.
Source : Adapté de Rosenshine (2008b).
TABLEAU 1.4 / Regroupement des stratégies

Réduire le niveau de difficulté de la tâche lors de la phase initiale de l’exercisation.
Énoncer les objectifs de la leçon.
Diviser la tâche en composantes plus simples.
Faire de l’étayage et guider les élèves pour les soutenir lors de la phase initiale de l’exercisation.
L’enseignant modélise la procédure ou la stratégie à employer.
L’enseignant pense à voix haute quand des stratégies sont employées et que des choix sont effectués.
Anticiper les erreurs des élèves.
Vérifier la compréhension des élèves.
Obtenir des réponses de la part de tous les élèves.
Donner des indices aux élèves.
Agencer graduellement les composantes en un tout.
Donner de la rétroaction pour soutenir l’apprentissage.
Rétroagir auprès des élèves et les corriger systématiquement.
Donner des listes de vérification.
Fournir des modèles de la tâche complétée.
Donner aux élèves des stratégies de vérification.
Donner aux élèves l’occasion de s’exercer abondamment de manière autonome.

Source : Adapté de Rosenshine (2008b).
La quatrième signification est issue des travaux sur le Direct Instruction (avec les lettres D et I écrites en majuscules). À l’origine, dans les années 1960, cette approche s’appelait DISTAR pour désigner le Direct Instruction Systems in Arithmetic and Reading , puis les chercheurs commencèrent à l’appeler Direct Instruction ou encore DI (avec les lettres majuscules). Le DI est un modèle d’enseignement créé par Engelman et Becker et basé sur la construction de curriculum (lecture, mathématiques, sciences, etc.). Ces curricula utilisent beaucoup de composantes de l’enseignement explicite ou direct. Mais la différence majeure avec l’enseignement direct (« direct instruction » écrit avec les lettres d et i en minuscule) réside principalement dans des leçons méticuleusement préparées puis testées en classe, et dont les scripts d’interventions verbales des enseignants sont formalisés. Le Direct Instruction inclut donc non seulement le « quoi enseigner » mais aussi le « comment enseigner ». Au cours de cinq décennies, le DI a constamment été évalué comme étant une approche d’enseignement très efficace 6 .
Le DI contient six caractéristiques fondamentales, comme l’illustre le tableau 1.5 .
TABLEAU 1.5 / Caractéristiques du Direct Instruction (DI)

1.
Une stratégie d’enseignement explicite étape par étape.
2.
L’atteinte de la maîtrise du processus à chaque étape.
3
Les enseignants donnent des procédures de correction spécifiques quand les élèves commettent des erreurs.
4.
Diminution graduelle de la guidance à mesure que les élèves s’approchent de la pratique autonome.
5.
Exercisation appropriée et systématique à travers un éventail d’exemples de la tâche à exécuter.
6.
Révision cumulative des nouveaux concepts appris.
Source : Adapté de Rosenshine (2008b).
La cinquième signification, comme le montre Rosenshine (2008b, p. 4), est de nature négative. Elle est l’expression de critiques à l’emporte-pièce de nature plutôt caricaturale à l’endroit du Direct Instruction 7 :
L’instruction directe a été décrite comme étant « autoritaire » (McKeen et al., 1972), militaire (Borko et Wildman, 1986), « une accumulation de faits aux dépens du développement des compétences intellectuelles » (Edwards, 1981) et axée sur les tests (Nicholls, 1989). L’enseignement direct a également été décrit comme un mode d’enseignement « passif » (Becker, 1980). L’enseignement direct a été décrit comme le déversement d’informations d’un récipient, la tête de l’enseignant, vers un autre récipient, la tête de l’élève (Brown et Campione, 1990, p. 112).
On voit donc dans cette étude de Rosenshine (2008b) que l’expression « enseignement direct » utilisée par différents auteurs comporte une signification générale, trois significations spécifiques et une autre caricaturale et négative. Comme il le souligne, un lecteur moins informé sera vite confus et ne pourra pas déchiffrer que trois significations représentent des procédures précises qui facilitent vraiment l’apprentissage des élèves, alors que la première a une portée trop générale pouvant signifier n’importe quoi et que la cinquième est une critique radicale.
Par ailleurs, en 2011, Archer et Hughes ont publié un ouvrage largement cité et intitulé Explicit Instruction : Effective and Efficient Teaching, dans lequel ils énumèrent 16 éléments ou composantes de l’enseignement explicite provenant des travaux de plusieurs chercheurs en éducation. Ces éléments peuvent être regroupés dans les six fonctions énoncées par Rosenshine et Stevens dans leur article de 1986. Puis, dans un article publié en 2017, Hughes et ses collaborateurs font une brève analyse de la signification du concept d’enseignement explicite, de son émergence et de l’abandon de l’expression direct instruction dans le domaine des recherches sur les difficultés d’apprentissage (learning disabilities) au profit d’« explicit instruction », c’est-à-dire de l’enseignement explicite.
Alors que l’on pouvait penser, du moins à lire les travaux de Rosenshine, que les expressions « explicit instruction » ou « direct instruction » avaient perdu graduellement de leur saveur au profit de « systematic instruction », l’analyse de Hughes et ses collaborateurs fait apparaître de toute évidence un autre point de vue : l’expression « explicit instruction » est de plus en plus utilisée et citée partout.
Depuis le début des années 1990, l’expression « enseignement explicite » est devenue de plus en plus utilisée pour désigner une conception de l’enseignement non ambiguë, structurée, systématique et basée sur l’étayage. […] Au cours de la dernière décennie, l’enseignement explicite a fait fréquemment l’objet de plusieurs publications en éducation, notamment les Guides Pratiques de l’Institut des sciences de l’éducation (IES) […], des revues arbitrées en éducation spécialisée ou générale […] de même qu’en psychologie de l’éducation. De plus, l’enseignement explicite a été identifié comme un élément-clé des initiatives éducatives actuelles telles que la Réponse à l’Intervention […] et l’enseignement intensif […]. Plus récemment, l’enseignement explicite a été identifié comme l’une des 22 « Pratiques à fort effet de levier » en éducation spécialisée par le Conseil des enfants exceptionnels (2017, p. 140).
À partir d’une recension des écrits publiés entre 2000 et 2016, Hughes et ses collaborateurs ont identifié cinq composantes essentielles (ou piliers) et sept composantes additionnelles de l’enseignement explicite. Elles sont présentées dans le tableau 1.6 .
TABLEAU 1.6 / Composantes essentielles et composantes additionnelles
Composantes essentielles
1.
Segmenter les habiletés complexes.
2.
Attirer l’attention des élèves sur les idées maîtresses du contenu à travers la stratégie du modelage par la pensée à haute voix.
3
Susciter l’engagement des élèves en utilisant systématiquement des procédures d’étayage.
4.
Donner aux élèves l’occasion de recevoir des rétroactions et d’y répondre.
5.
Créer des occasions pour les élèves de s’exercer en vue de l’atteinte des objectifs d’apprentissage.
Composantes additionnelles
1.
Choisir le contenu critique.
2.
Organiser logiquement les habiletés en séquences.
3
S’assurer que les élèves possèdent les habiletés et les connaissances préalables nécessaires.
4.
Communiquer aux élèves des buts et des attentes clairs.
5.
Présenter un large éventail d’exemples et de contre-exemples.
6.
Maintenir un rythme soutenu.
7.
Présenter l’information de manière à faciliter l’organisation des connaissances chez les élèves.
Source : Adapté de Hughes et al. (2017).
Il est important de signaler que ces 12 éléments se retrouvent également dans les fonctions de Rosenshine et Stevens de 1986, à la différence près qu’ils ne sont pas regroupés en étapes (comme c’est le cas pour les fonctions), mais sont simplement énumérés et distingués selon qu’ils sont essentiels ou complémentaires.
Alors que, comme on l’a vu précédemment, l’enseignement direct et l’enseignement explicite se sont chevauchés longtemps, Hughes et ses collaborateurs se demandent quand et pourquoi il y a eu un passage de l’enseignement direct vers l’enseignement explicite. En ce qui concerne le quand, il semble, selon ces auteurs, que l’expression « enseignement explicite » a commencé à remplacer l’appellation « enseignement direct » dans les années 1990 et est devenue le terme de choix communément utilisé dans les années 2000. Il est cependant moins simple de répondre à la question du pourquoi. Hughes et ses collaborateurs évoquent plusieurs hypothèses, dont notamment celle voulant que l’enseignement explicite est une méthode d’enseignement moins connotée émotionnellement que l’enseignement direct. Ils indiquent aussi que l’enseignement explicite est vu comme faisant une plus grande place aux processus de pensée supérieurs ou encore aux stratégies cognitives d’autorégulation que l’enseignement direct. Ceci dit, il reste qu’on ne peut écarter le fait que, selon eux, l’enseignement explicite est intimement lié, depuis son origine, au Direct Instruction (DI) et au direct instruction, et que ce « terme plus récent et plus inclusif avec une signification moins polémique a commencé à faire son chemin dans les cercles universitaires » (Hughes et al., 2017, p. 145).
2 / Des perspectives contemporaines élargies sur l’enseignement explicite en contexte francophone
Même si leur chapitre du Handbook de 1986 devait se limiter à examiner les fonctions relatives au contenu à enseigner, Rosenshine et Stevens reconnaissaient tout de même l’importance de la gestion de la classe dans le travail de l’enseignant : « L’enseignement ne peut pas être efficace si les élèves ne sont pas bien gérés » (Rosenshine et Stevens, 1986, p. 389). Enseignement des contenus et gestion de la classe vont donc de pair.
Dans son travail quotidien auprès de ses élèves, l’enseignant exerce deux fonctions majeures. La première renvoie à l’enseignement des contenus : planifier, s’assurer que les divers éléments du programme soient appris et maîtrisés. C’est ce que nous appelons la gestion des apprentissages . La seconde concerne la gestion de la classe : organiser les groupes, établir des règles de vie, prévenir les comportements inacceptables ou y réagir, etc. Ces deux dimensions fondamentales sont fortement imbriquées et constituent le « double défi » de l’enseignant (Doyle, 1986 ; Leinhart, 1986 ; Shulman, 1996). Nul ne peut être efficace dans sa classe s’il néglige l’une ou l’autre.
De plus, l’enseignant ne peut se limiter au cadre restreint de sa classe : tout comme ses élèves, il vit aussi dans une école. C’est pourquoi les enseignants qui utilisent et partagent de bonnes pratiques de gestion des apprentissages et des comportements au niveau de toute une école verront leur incidence accrue sur le développement des élèves. C’est ce que les travaux sur les écoles efficaces (Teddlie, Kirby et Stringfield, 1989) tout comme ceux sur la gestion efficace des comportements au niveau de l’école ( Positive Behavorial Interventions and Supports [PBIS] 8 ) ont fait ressortir.
L’identification par la recherche des meilleures pratiques pédagogiques est au fondement de nos préoccupations. Cette section présente en quatre grands traits une approche d’enseignement basée sur les données probantes. Elle prend appui sur les premiers travaux de Rosenshine qui, il faut le mentionner, n’ont pas été invalidés depuis leur parution, il y a plus de 35 ans, mais nous en élargissons la portée en les complétant par des études plus récentes. L’inspiration originelle, c’est-à-dire l’enseignement explicite, est la même, mais l’envergure du « general model of effective instruction » de 1986 est amplifiée. La mise en relation de ces éléments constitue un cadre de référence pédagogique basé sur la recherche que nous proposons aux lecteurs francophones (Gauthier et Bissonnette, 2017).
2.1 / Les recherches sur l’enseignement efficace montrent que l’enseignement explicite des contenus est associé à la réussite des élèves
Comme nous l’avons vu précédemment, l’article synthèse de Rosenshine et Stevens (1986) constitue, à notre avis, la première formalisation d’un modèle d’enseignement efficace basé sur la recherche empirique. Ce modèle a été mis au jour à la suite de nombreuses études sur le terrain réalisées dans différents contextes : diverses matières, différentes catégories d’enfants, jeunes en difficulté, élèves performants, disciplines nouvelles et complexes, milieux socioéconomiques variés, etc. (Brophy et Good, 1986 ; Gersten, Woodward et Darch, 1986 ; Rosenshine et Stevens, 1986). Il semble que les enseignants efficaces adoptent des stratégies qui se ressemblent, selon un modèle générique d’enseignement de type « instructionniste ». L’enseignement explicite, à l’instar de plusieurs autres approches telles que le Direct Instruction, Success for All, la pédagogie de maîtrise, l’enseignement de précision, etc., appartient à cette famille pédagogique qui préconise un enseignement structuré en étapes séquencées et fortement intégrées. Évidemment, certains auteurs « instructionnistes » peuvent insister sur des éléments particuliers (p. ex. les leçons testées minutieusement chez Engelmann ; l’approche coopérative chez Slavin), mais ils se rejoignent sur l’importance à accorder à un enseignement structuré.
Dans une publication antérieure (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013), nous avons situé l’enseignement explicite à l’intérieur de ce que nous avons appelé le modèle PIC, c’est-à-dire la planification (P), l’interaction avec les élèves (I) et la consolidation (C). Alors que la planification (P) renvoie à tout ce qui concerne la préparation globale ou spécifique du curriculum et que la consolidation (C) concerne les activités de révision de la matière enseignée, c’est l’interaction avec les élèves (I) qui permet de bien saisir la nature de l’enseignement explicite. Pour ce faire, il faut prendre l’exemple d’une leçon qu’il est possible de diviser en trois étapes : 1) la mise en situation ; 2) l’expérience d’apprentissage ; 3) l’objectivation.
2.1.1 / La mise en situation
La mise en situation comprend la présentation de l’objectif d’apprentissage de la leçon et l’activation des connaissances préalables. En présentant l’objectif d’apprentissage, l’enseignant indique clairement aux élèves les contenus qui seront abordés durant la leçon et les résultats d’apprentissage escomptés. L’utilisation d’un outil structurant ( « advanced organizer » ) facilite l’activation des connaissances qui sont reliées à l’objectif et l’établissement des liens entre la connaissance nouvelle et celles apprises antérieurement.
2.1.2 / L’expérience d’apprentissage
Cette seconde étape comprend trois stratégies distinctes, mais complémentaires : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome.
Le modelage. L’enseignant présente le contenu d’apprentissage d’une façon claire, précise et concise, à l’aide d’exemples et de contre-exemples, en vue de favoriser un niveau de compréhension le plus élevé possible. Il « met un haut-parleur sur sa pensée », en verbalisant aux élèves les liens qu’il effectue pour comprendre la tâche, les questions qu’il se pose, ainsi que les stratégies qu’il sollicite pour la réaliser.
La pratique guidée. Au moment de la pratique guidée, l’enseignant s’assure de vérifier la qualité de la compréhension des élèves en leur proposant de réaliser en équipe des tâches semblables à celles qui ont été montrées lors du modelage. Pour ce faire, l’enseignant prend soin d’interroger régulièrement les élèves durant la réalisation de ces tâches. C’est d’ailleurs uniquement par une telle démarche de vérification continue qu’il peut s’assurer que les élèves ne mettront pas en application des connaissances erronées. Deux éléments-clés orientent la pratique guidée : d’abord, le questionnement par l’enseignant doit être fréquent et la rétroaction constante ; ensuite, l’exécution d’un nombre suffisant d’exercices doit permettre d’atteindre un seuil élevé de réussite.
La pratique autonome . Cette étape permet à l’élève de parfaire sa compréhension jusqu’à l’obtention d’un niveau de maîtrise de l’apprentissage le plus élevé possible. L’atteinte d’un niveau de maîtrise élevé des connaissances obtenu grâce aux multiples occasions de s’exercer permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de l’élève et d’assurer la fluidité et l’automatisation des apprentissages. L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel, et libère ainsi la mémoire de travail, qui pourra se consacrer à des aspects plus complexes d’une prochaine tâche d’apprentissage.
2.1.3 / L’objectivation
L’objectivation représente un temps privilégié pour identifier formellement et extraire, parmi ce qui été vu, entendu et réalisé dans une situation d’apprentissage, les concepts, les stratégies ou les attitudes qu’il est essentiel de retenir. Par la sélection et la synthèse des éléments essentiels à retenir, cette étape favorise l’intégration et l’organisation des apprentissages en mémoire.
Les recherches sur l’efficacité de l’enseignement montrent que l’enseignant exerce une influence déterminante sur la performance scolaire de ses élèves. Elles indiquent qu’à un enseignement efficace correspond généralement une démarche d’enseignement structuré de type explicite (Adams et Engelmann, 1996 ; Bissonnette, Richard et Gauthier, 2005, 2006 ; Bissonnette, 2008 ; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010 ; Bissonnette et Gauthier, 2012).
Il est important de signaler également que l’effet de l’enseignement explicite sera d’autant plus grand que le curriculum enseigné sera bien planifié, c’est-à-dire organisé du simple au complexe, notamment par un contrôle minutieux du niveau de difficulté des tâches à faire apprendre, par l’identification des idées maîtresses et des connaissances préalables, etc. C’est ce que nous avons appelé la planification (P) dans le modèle PIC. De même, outre cette planification minutieuse effectuée en amont, il conviendra de solidifier en aval les apprentissages par des devoirs et des révisions hebdomadaires et mensuelles qui correspondent à la consolidation (C) dans le modèle PIC.
2.2 / Les écoles sont plus efficaces quand les enseignants utilisent un enseignement explicite
Au cours des années 1970, plusieurs chercheurs (Brookover et al., 1979 ; Edmonds, 1979 ; Rutter et al., 1979) ont étudié des écoles performantes situées dans des quartiers défavorisés. Cet intérêt a lancé le courant de recherche sur les écoles efficaces. Les travaux d’Edmonds (1979) ont permis de mettre en lumière cinq facteurs fortement corrélés aux performances scolaires de ces écoles efficaces : 1) un leadership fort de la direction et une attention particulière accordée à la qualité de l’enseignement ; 2) des attentes élevées concernant les performances de tous les élèves ; 3) un milieu sécuritaire et ordonné (climat propice aux apprentissages) ; 4) la priorité accordée à l’enseignement des matières de base (lecture, écriture, mathématiques) ; 5) des évaluations et des contrôles fréquents des progrès des élèves.
Ce n’est cependant qu’au cours des années 1990 que des chercheurs ont adopté une nouvelle approche qui consistait non plus à se limiter à décrire des caractéristiques extérieures à la classe, mais bien à observer ce qui se passait dans les classes mêmes de ces écoles efficaces. Ils ont ainsi pu montrer qu’il existe une relation étroite entre les bons enseignants et les bonnes écoles. « Les enseignants œuvrant dans les écoles efficaces manifestent, de façon constante, plus de comportements associés aux pratiques d’enseignement explicite comme celles répertoriées par Rosenshine que les enseignants des écoles moins efficaces » (Teddlie, Kirby et Stringfield, 1989, p. 333). On peut donc penser que l’effet des enseignants s’accroît lorsque les pratiques d’enseignement utilisées par ceux-ci dans l’école correspondent aux méthodes d’enseignement identifiées par les recherches sur l’efficacité de l’enseignement (Gauthier et al., 2004).
2.3 / La gestion de la classe ou l’enseignement explicite des comportements
Si les approches d’enseignement structurées telles que l’enseignement explicite peuvent favoriser l’apprentissage des contenus, il en va également de même pour la seconde grande fonction de l’enseignement qu’est la gestion de classe . Dans l’article de 1986, Rosenshine mentionnait que les programmes qui s’étaient avérés efficaces contenaient des suggestions sur la gestion de classe, même si ce thème ne faisait pas partie de l’objectif de son célèbre texte : « Les concepteurs de ces programmes comprennent que l’enseignement ne peut pas être efficace si les élèves ne sont pas bien gérés » (Rosenshine, 1986, p. 389).
À cet égard, la recherche montre qu’un enseignement explicite des comportements est associé à la réussite scolaire des élèves (Wang, Haertel et Walberg, 1993 ; Bissonnette, Gauthier et Castonguay, 2016). L’enseignement explicite des comportements permet de préciser les attentes (valeurs), les règles de classe et les routines, et d’en assurer le maintien. Cela a pour effet de créer de la stabilité dans le groupe et de contribuer à maintenir un ordre fonctionnel propice aux apprentissages.
Ce constat est d’autant important qu’il a été établi que la gestion de la classe est la première variable en importance pour favoriser la réussite scolaire des élèves (Wang, Haertel et Walberg, 1993). De plus, des études montrent que la gestion de la classe est la pierre d’achoppement des enseignants, particulièrement des novices lorsqu’ils entrent dans la profession (Jacobsen, Eggen et Kauchak, 1993).
La gestion de la classe comprend deux grandes dimensions : les interventions préventives et les interventions correctives. La première préoccupation de l’enseignant en gestion de classe est la prévention. La règle du 80/20 (Knoster, 2008) permet d’illustrer que 80% des efforts de l’enseignant doivent consister d’abord dans la prévention, et 20% ensuite dans des interventions correctives. Ces dernières visent à amener les élèves qui ne satisfont pas les attentes à adopter un comportement approprié, et ce, particulièrement si des écarts de conduite se reproduisent souvent et nuisent au bon fonctionnement de la classe.
2.3.1 / Les interventions préventives
Plusieurs dizaines de stratégies de prévention peuvent être mises de l’avant. Examinons-en deux qui sont interreliées et servent de fondement pour assurer une gestion efficace des comportements afin de favoriser l’apprentissage.
Créer un lien avec les élèves. Établir une bonne relation peut sembler une évidence, mais ce n’est pas nécessairement facile de le faire avec tous. Accueillir les élèves dès leur entrée dans la classe, les écouter, leur montrer de l’empathie, s’intéresser à eux, etc., sont des stratégies importantes.
Avoir des attentes claires à l’endroit des élèves . Établir des attentes consiste à créer des normes de conduite dans la classe en vue d’assurer le développement de comportements appropriés chez les élèves. Il s’agit pour l’enseignant de cerner trois à cinq valeurs (p. ex. être respectueux, être responsable, etc.) définies concrètement par des comportements précis et situés dans les contextes de la vie quotidienne de la classe. Une telle matrice comportementale (valeurs, comportements, contexte) permet de fournir aux élèves une sorte de carte comportementale les informant explicitement de ce qui est attendu d’eux. Les comportements à privilégier ne sont pas seulement nommés, ils font aussi l’objet d’un enseignement explicite par l’entremise de modelages, ainsi que de pratiques guidées et autonomes. Nommer des valeurs (attentes) à privilégier et les expliciter par des comportements précis à exécuter dans la classe ont pour effet de créer un haut niveau de prévisibilité , qui aide les élèves à réaliser qu’ils peuvent avoir un certain pouvoir sur leur conduite dans la classe. Cette matrice joue aussi le rôle de radar pour l’enseignant et lui permet de détecter et de renforcer les bons comportements lorsqu’ils correspondent à ses attentes.
2.3.2 / Les interventions correctives face aux comportements indésirables
Il vient un temps où la prévention ne suffit pas ; des comportements indésirables apparaissent et menacent même de rompre de manière importante le fonctionnement harmonieux de la classe. L’enseignant doit donc faire cesser ces comportements inadéquats pour rétablir le vecteur d’action qu’il avait préalablement installé.
Il n’est pas toujours aisé de savoir quoi, quand et comment réparer le désordre dans la classe. Toutefois, il est possible d’élaborer un plan pour faire cesser des comportements inappropriés.
D’abord, il faut distinguer les écarts de conduite mineurs et les écarts de conduite majeurs : les premiers ont un rayonnement limité alors que les seconds empêchent la classe dans son entier de fonctionner. Pour les écarts de conduite mineurs, l’enseignant peut recourir en premier lieu à des interventions indirectes, comme contrôler par la proximité, ignorer intentionnellement un comportement dérangeant, etc. Si le comportement dérangeant se maintient, l’enseignant peut opter pour des interventions directes, comme rappeler le comportement attendu (rediriger), offrir un choix à l’élève, etc. Dans le cas d’écarts de conduite majeurs, c’est-à-dire qui mettent en péril le fonctionnement global de la classe et qui nécessitent que l’élève soit retiré de l’endroit où il se trouve, l’enseignant doit opter pour des dispositifs plus costauds. Il peut, par une observation systématique, analyser les comportements de l’élève perturbant afin de pouvoir faire des hypothèses sur ce que ce dernier cherche à obtenir ou à éviter par sa conduite répréhensible.
Une gestion de classe efficace permet de créer un climat favorable à l’apprentissage. Tout comme l’enseignement des contenus peut se faire de façon explicite, l’enseignement des comportements peut également être abordé de la même manière : il s’agit d’expliciter les comportements attendus, de les enseigner aux élèves, de les leur faire pratiquer et de les renforcer positivement.
2.4 / La gestion efficace des comportements au niveau de l’école : le système SCP
Un examen attentif des différents systèmes de prévention des difficultés comportementales nous a permis d’identifier le Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS ou Soutien au comportement positif [SCP]) fondé sur des données probantes et dont les effets positifs tant sur le plan comportemental que sur celui du rendement scolaire des élèves sont avérés (Sugai, Lewis-Palmer et Hagan, 1998 ; Todd et al., 1999).
Le SCP propose la mise en place d’un système de soutien sur le plan de la gestion des comportements dans l’ensemble de l’école afin de créer et de maintenir un milieu propice à l’apprentissage. Le système préconise l’adoption d’une approche à l’échelle de l’école tout entière qui se fonde sur l’idée que les comportements souhaités et les compétences comportementales attendues en classe et hors classe doivent être définis précisément, enseignés explicitement au même titre que le français et les mathématiques, et être reconnus lors de leurs manifestations. Le système encourage chaque école à déterminer ses propres besoins en relevant et en analysant de façon systématique des données sur les problèmes comportementaux vécus, et en faisant en sorte que le personnel travaille en équipe pour élaborer une approche cohérente et positive de la discipline dans l’école. L’implantation du SCP dans les écoles québécoises, tant au secteur primaire que secondaire, a montré son efficacité sur la réduction des comportements d’indiscipline (Bissonnette, Gauthier et Castonguay, 2016).
Conclusion
Sur le plan de l’apprentissage des contenus, les recherches en enseignement ont montré l’efficacité d’un enseignement explicite, et ce, particulièrement pour les élèves en difficulté. Par ailleurs, les recherches récentes sur l’efficacité des écoles montrent que dans celles dites efficaces, l’ensemble des enseignants adoptent des approches relativement semblables à l’enseignement explicite, ce qui contribue à donner de la valeur ajoutée à l’apprentissage de tous les élèves de l’école. Il ne faut pas oublier également qu’un enseignement ne peut être pleinement efficace sans une gestion de classe de qualité. Nous bénéficions également de résultats de recherche qui plaident en faveur d’un enseignement explicite des comportements, tant en classe qu’au niveau de l’école (Bissonnette, Gauthier et Castonguay, 2016).
En mettant tous ces éléments en relation, enseignement explicite des contenus, enseignement explicite des comportements, tant au niveau de la classe que de l’école, nous disposons maintenant de repères solides pour soutenir l’enseignant dans son travail. Cet important travail de pionnier, amorcé il y a plus de 30 ans par Rosenshine et nombre d’autres chercheurs en enseignement, fait de l’enseignement explicite (dont nous préférons désormais l’appellation à celle d’enseignement systématique ou direct) le modèle d’intervention pédagogique à privilégier en milieu scolaire.
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1 Pour un aperçu des trois dimensions (enseignement explicite des contenus, et enseignement explicite des comportements au niveau de la classe et de l’école, le lecteur consultera avec profit les ouvrages des chercheurs suivants : Gauthier, Bissonnette et Richard (2013) ; Bissonnette, Gauthier et Castonguay (2016) ; Bissonnette, Richard et Gauthier (2005) ; Bissonnette, Richard et Gauthier (2006).
2 Liste des programmes analysés par Rosenshine (1983) :
Texas First Grade Reading Group Study (Anderson, Evertson et Brophy, 1979, 1982) ;
Missouri Mathematics Effectiveness Study (Good et Grouws, 1979) (pour les mathématiques de la 4 e à la 8 e année) ;
The Texas Elementary School Study (Evertson, Emmer, Sanford et Clements, 1982) ;
The Texas Junior High School Study (Emmer, Evertson, Sanford et Clements, 1982) ;
Organizing and Instructing High School Classes (Fitzpatrick, 1981, 1982) ;
Exemplary Centers for Reading Instruction (ECRI) (Reid, 1978, 1979, 1980, 1981, 1982) (pour la lecture de la 1 re à la 5 e année) ;
Direct Instruction Follow Through Program (DISTAR) (Becker, 1977).
3 Toutes les traductions des citations en anglais sont les nôtres.
4 Selon Rosenshine et Stevens (1986), des fonctions semblables ont également été formalisées par Gagné (1970), Good et Grouws (1979) avec leur liste des « comportements-clés d’enseignement ». Il en va de même pour Hunter et Russell (1981) et leur plan de leçon, qui prenait sa source dans les composantes de l’enseignement de Gagné en 1970.
5 Nous insérons ici une version abrégée des fonctions tirée d’un article de Rosenshine publié en 1986.
6 Voir la méta-analyse récente de Stockard, Wood, Coughlin et Rasplica Khoury (2018).
7 On remarque, dans la citation originale, la présence du D majuscule et le i minuscule, ce qui ne contribue pas à diminuer la confusion.
8 Pour en savoir davantage, le lecteur intéressé consultera le site du PBIS : < http://www.pbis.org/ >, consulté le 2 novembre 2020.

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