LE Plan d intervention ou de transition
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Description

Le plan d’intervention (PI) et le plan de transition (PT) jouent un rôle majeur en matière d’organisation des services d’adaptation scolaire, de santé et de services sociaux.
Bien que le PI ou PT fasse souvent allusion à des documents, ils sont d’abord des processus pédagogiques ou cliniques complexes, multidimensionnels et multidisciplinaires, qui mobilisent diverses connaissances transversales et essentielles.
Les différentes personnes impliquées dans la démarche de PI ou PT ont de nombreuses tâches, qui se distinguent les unes des autres. Cependant, elles partagent toutes un but commun, soit celui de réussir l’élaboration, la mise en œuvre et la révision des PI ou PT afin que l’apprenant ou l’élève puisse réussir sur le plan de l’instruction, de la socialisation et de la qualification.
Cet ouvrage élucide la nature et la démarche d’un cycle de vie d’un PI et d’un PT. En plus de spécifier ce qui est à faire, il propose de manière descriptible comment le faire. L’auteure réunit une somme de connaissances et des produits de transfert de connaissances qui pourront servir de cadre commun pour aider à préciser les modalités d’élaboration, de mise en œuvre et de révision des PI.
Destiné aux professionnels enseignants, aux professionnels non enseignants, aux spécialistes, aux divers formateurs, au personnel administratif ou de soutien des écoles et des centres scolaires, et aux étudiants en formation, soucieux de la réussite éducative et qualificative de l’apprenant, ce livre demeurera une ressource et un outil indispensable pour les milieux de pratique et de formation.

Informations

Publié par
Date de parution 16 décembre 2021
Nombre de lectures 0
EAN13 9782897993092
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,2250€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Nathalie Myara


2 e édition



Un processus et des ententes




Le plan d’intervention ou de transition : un processus et des ententes
Nathalie Myara
© 2022 Les Éditions JFD inc.
Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada
Titre : Le plan d’intervention ou de transition : un processus et des ententes/Nathalie Myara.
Description : 2 e édition. | Mention de collection : Ouvrage pédagogique.
Identifiants : Canadiana 20190018305 | ISBN 9782897990480
Vedettes-matière : Enfants en difficultés d’apprentissage – Enseignement primaire – Manuels d’ensei- gnement supérieur. | RVM : Enfants en difficultés d’apprentissage – Enseignement secondaire – Ma- nuels d’enseignement supérieur. | RVMGF : Manuels d’enseignement supérieur.
Classification : LCC LC4704.73 M92 2019 | CDD 371.9—dc23
Les Éditions JFD inc.
CP 15 Succ. Rosemont
Montréal (Québec)
H1X 3B6
Courriel : info@editionsjfd.com
Web : editionsjfd.com
Tous droits réservés.
Toute reproduction, en tout ou en partie, sous quelque forme et par quelque procédé que ce soit, est strictement interdite sans l’autorisation écrite préalable de l’éditeur.
ISBN : 978-2-89799-048-0
Dépôt légal : 1 er trimestre 2022
Bibliothèque et Archives nationales du Québec
Bibliothèque et Archives Canada


Imprimé au Québec



3


Table des matières
Remerciements 13
Préface 15
Introduction 17
Repères pour orienter le lecteur et faciliter la lecture de cet ouvrage 23
1 . Définitions, historique et fondements juridiques 25
Introduction 26
1. 1 D éfinition du plan d’intervention 26
1. 2 A ppellations du plan d’intervention 28
1. 3 H istorique et fondements juridiques 29
1. 4 A spects juridiques du PI 39
2 . Fonctions attribuées au plan d’intervention 59
Introduction 60
2. 1 Définition de fonction 60
2. 2 Fonctions attribuées au plan d’intervention par le MEQ (2004) 61
2. 3 Fonctions attribuées au plan d’intervention par Goupil (2004), Morgan (1981), l’OSERS (1999) et Myara (2011) 62
2. 4 Convergences et complémentarités 73
3 . Leadership et démarche du PI 79
Introduction 80
3. 1 Démarche d’un PI dans le secteur de l’éducation 80
3. 2 Démarche du PI dans le secteur de la santé et des services sociaux 87
3. 3 PI dans un modèle de la Réponse à l’intervention (Ràl) 91
3. 4 L eadership dans un cycle de vie d’un PI 97




4


4 . Collaboration école-famille-communauté 107
Introduction 108
4. 1 Constitution et organisation de l’équipe 108
4. 2 Collaboration école-famille-communauté dans le cycle de vie d’un PI 124
4. 3 Rencontre de PI 138
4. 4 Évaluation et régulation d’une rencontre d’équipe 143
5 . Collaboration et gestion d’équipe de PI 153
Introduction 154
5. 1 Soutien aux principaux acteurs du PI 154
5. 2 Soutien à l’élève 158
5. 3 Soutien aux parents 163
5. 4 Soutien aux enseignants 170
6 . Évaluation des élèves HDAA 177
Introduction 178
6. 1 Détermination des besoins de l’apprenant 178
6. 2 Évaluation dans le cycle de vie d’un PI 191
6. 3 La démarche d’évaluation dans le cycle de vie d’un PI 202
6. 4 Évaluation écologique ou écosystémique 216
7 . Évaluation des élèves HDAA 239
Introduction 240
7. 1 L’évaluation en orthopédagogie 240
7. 2 L’évaluation en psychoéducation 248
7. 3 L’évaluation des besoins d’aide technique ou technologique 258
7. 4 Analyse et interprétation des résultats 264
8 . Élaboration et documentation du PI 271
Introduction 272
8. 1 Élaboration du document ou du canevas de PI 272
8. 2 Sélection et formulation des objectifs 290
8. 3 Balises pour orienter le choix d’objectifs 312
8. 4 Instruments pour analyser et mesurer la qualité des objectifs 330



5


9 . Sélection et attribution des moyens 337
Introduction 338
9. 1 Les moyens 338
9. 2 Les moyens relatifs au milieu 340
9. 3 Les moyens relatifs à l’élève 344
9. 4 Les moyens relatifs aux intervenants 357
10 . Mise en œuvre et révision du PI 383
Introduction 384
10. 1 M ise en œuvre du PI 384
10. 2 S uivi et révision périodique du PI 391
10. 3 R évision, communication et recommandations en fin de cycle du PI 400
10. 4 Protection des données confidentielles et personnelles dans le cycle de vie d’un PI 402
11 . Le plan de transition (PT) et PI autodirigé 409
Introduction 410
11.1 Transition 410
11. 2 Transition scolaire 412
11. 3 P istes pour élaborer et gérer les plans de transition 414
11. 4 P lan d’intervention (PI) autodirigé 428
Annexe 1 441
Étude de cas : l’histoire de Nicolas ! 441
Annexe 2 453
Étude de cas : dossier professionnel de Nicolas 453
PI de Nicolas 477
Liste des sigles et des abréviations 487
Bibliographie 491





7


Liste des figures
Figure 1 C onnaissances associées au cycle de vie du PI 19
Figure 2 C onnaissances associées au cycle de vie du PI : domaines d’habiletés 20
Figure 2. 1 Typologie des fonctions principales des PI 73
Figure 3. 1 Démarche du PI proposé par le MEQ en 2004 81
Figure 3. 2 Démarche du cycle de vie d’un PI 86
Figure 3. 3 Schéma illustrant le processus d’évaluation et d’intervention psychoéducative au CJM-IU proposé par LeBlanc (2011) 89
Figure 3. 4 Démarche du cycle de vie d’un PI accompagnée des composantes du processus d’évaluation et d’intervention psychoéducatif au CJM-IU proposées par LeBlanc (2011) 90
Figure 3. 5 La RàI et le PI 96
Figure 3. 6 Modélisation du leadership distribué et partagé dans le contexte d’un cycle de vie d’un PI 104
Figure 4. 1 Conditions et facteurs essentiels pour une synergie d’équipe 116
Figure 4. 2 L’échelle d’inférence de Senge (2006) 118
Figure 4. 3 F enêtre de Johari 122
Figure 4. 4 Six formes d’interactions ou de relations fondamentales au sein d’une équipe de PI 125
Figure 4. 5 Modèle mésosystémique école-famille-communauté 129
Figure 4. 6 Synthèse des pratiques de collaboration interprofessionnelle entre l’enseignant et l’orthopédagogue en contexte du modèle de RàI, identifiées par Allard (2016) 133
Figure 4. 7 Forme de collaboration école-famille-communauté sur un continuum gradué et temporel dans le cycle de vie d’un PI ou d’un PT 136
Figure 4. 8 La dynamique du binôme 139
Figure 4. 9 La dynamique tripolaire 140
Figure 4. 10 La dynamique d’une équipe de quatre personnes 141
Figure 5. 1 Actions en synchronie avec le cycle de vie d’un PI 158
Figure 5. 2 Mon PI en Napperon! Traduit et adapté avec permission du programme My IEP Curriculum: My IEP Placemat! 160
Figure 5. 3 Aperçu des contenus des six organisateurs graphiques disposés sur le napperon 161
Figure 6. 1 Courbe de Gauss 179
Figure 6. 2 Zones de développement et niveaux de performance 185




8


Figure 6. 3 Paliers de besoins 187
Figure 6. 4 Six dimensions relatives au besoin 191
Figure 6. 5 Processus d’évaluation 204
Figure 6. 6 Processus d’évaluation dynamique 204
Figure 6. 7 Modèle écosystémique de Brofenbrenner 220
Figure 6. 8 Processus de production de handicap (1998) 221
Figure 6. 9 Processus de production de handicap, version bonifiée (2010) 222
Figure 6. 10 Modèle de la situation pédagogique de Legendre (1993), adapté par Rocque et Langevin (1995) 223
Figure 6. 11 Modèle mésosystémique école-famille-communauté 224
Figure 6. 12 Modèle « structure d’ensemble de l’intervention psychoéducative » du CJM-IU (Gendreau, 1978, Renou, 2005 e t LeBlanc, 2011) 226
Figure 6. 13 Le modèle mésosystémique de Rocque et Langevin (2011) et le modèle de l’intervention psychoéducative du CJM-IU (Gendreau, 1978, Renou, 2005 e t LeBlanc, 2011) 227
Figure 8. 1 Canevas de PI proposé par le MELS (2011) 279
Figure 8. 2 Canevas de PI proposé par Goupil (2004) 281
Figure 8. 3 Proposition de canevas de PI, Hedley (2008) 282
Figure 8. 4 Exemple de canevas de PI utilisé aux États-Unis 283
Figure 8. 5 Sept types d’objectifs pour l’élaboration des PI 292
Figure 8. 6 Principes de pertinence et de qualité des objectifs d’un PI optimal : un objectif JUSTIFIÉ ! 296
Figure 8. 7 Niveaux de performances autonomes 297
Figure 8. 8 Règles de formulation d’objectifs : AOC 2 305
Figure 8. 9 Cinq sphères et six types de besoins à combler pour orienter le choix d’objectifs 315
Figure 8. 10 La roue des émotions et degrés d’intensité des émotions proposée par Plutchik (1982) 316
Figure 8. 11 Cinq étapes pour la rédaction d’objectifs conformes aux programmes de formation 318
Figure 8. 12 Frise chronologique des habiletés alphabètes présentées par Leland, Shoaee (1981) et El Shourbagi (2006). 323
Figure 8. 13 Types d’autonomies, sphères et formes d’autonomie 327
Figure 9. 1 Catégories et types de moyens relatifs aux PI 338
Figure 9. 2 Six actions à mettre en pratique au regard des contenus 363
Figure 9. 3 Curriculum à multiniveaux et chevauchement de curriculum 370
Figure 9. 4 Modèle de programme de formation à multiniveaux 373
Figure 10. 1 L a boîte à PI 387
Figure 11. 1 Autodiriger mon PI 429
Figure 11. 2 Les sept composantes et quatre caractéristiques de l’autodétermination 433
Figure 11. 3 Cadre conceptuel pour apprendre à défendre ses droits, proposé par Test et ses collaborateurs (2005) 435



9


Liste des tableaux
Tableau 1. 1 R ecommandations ayant un caractère légal 42
Tableau 1. 2 E ncadrements légaux pour l’établissement des plans d’intervention 56
Tableau 2. 1 Légende pour le CdCF pour la conception et l’évaluation des PI 64
Tableau 2. 2 Extrait du Cahier des charges fonctionnel pour la conception et l’évaluation des PI 66
Tableau 2. 3 Synthèse des principales fonctions d’un PI/PT 70
Tableau 2. 4 Tableau comparatif des fonctions attribuées au PI 74
Tableau 3. 1 Taxonomie des principes de l’intervention intensive proposée par Fuchs, Fuchs et Malone (2017) 92
Tableau 3. 2 Formes directes et indirectes d’implication de la direction dans le cycle de vie d’un PI identifiée par Malka (2020) 100
Tableau 3. 3 Résumé des pratiques liées à l’implication de la direction dans un cycle de vie d’un PI, tiré du CdCF sur la conception et l’évaluation des PI (Myara, 2011) 101
Tableau 4. 1 Agents pouvant être appelés à participer à l’élaboration d’un PI 109
Tableau 4. 2 Trois modèles types d’équipes de PI 113
Tableau 4. 3 Techniques de reformulation 119
Tableau 4.4 Légende 137
Tableau 4. 5 Description des niveaux de collaboration 137
Tableau 4. 6 Liste de vérification proposée par Schulz, Israel et Lantz (2002) 145
Tableau 4. 7 Grille d’analyse relative aux pratiques collaboratives au sein d’une équipe de PI 146
Tableau 5. 1 Liste de vérification : soutien aux élèves 162
Tableau 5. 2 Liste de vérification : soutien aux parents 168
Tableau 5. 3 Liste de vérification : soutien à l’enseignant 173
Tableau 6. 1 Liste de fonctions cognitives 180
Tableau 6. 2 Fonctions exécutives 182
Tableau 6. 3 Taxonomie d’habiletés 183
Tableau 6. 4 Code de difficulté 185
Tableau 6. 5 Particularités des besoins 190
Tableau 6. 6 Critères d’éligibilité à des services spécialisés aux États-Unis 193
Tableau 6. 7 Typologies de décisions en rapport à l’évaluation 198




10


Tableau 6. 8 Évaluations réservées 206
Tableau 6. 9 Définitions des champs d’exercice professionnel 222
Tableau 6. 10 Instruments d’évaluation 223
Tableau 6. 11 Taxonomie des éléments à prendre en considération dans l’analyse des caractéristiques du milieu de l’élève HDAA en contexte d’inclusion 229
Tableau 6. 12 Grille d’évaluation de l’environnement scolaire proposé par Overton (2016) 233
Tableau 6. 13 The ecologically based Activity proposé par Haney et Cavallaro (1996) 235
Tableau 7. 1 Comparaisons entre le modèle psychomédical et le modèle pédagogique en orthopédagogie 241
Tableau 7. 2 Liste d’instruments d’évaluation utilisés en orthopédagogie selon un sondage (Myara, 2015) 246
Tableau 7. 3 Démarche d’évaluation du potentiel adaptatif proposé par Douville et Bergeron (2018) 254
Tableau 7. 4 Démarche de l’évaluation fonctionnelle des comportements proposée par Massé, Bégin et Nadeau (2021) 257
Tableau 7. 5 Indicateurs de qualité pour la détermination des AT présentés par Jones, Peterson-Ahmad et Fields et Williams (2020) 259
Tableau 7. 6 Inventaire pour choisir une aide technologique 261
Tableau 7. 7 Les différentes sections d’un rapport 267
Tableau 8. 1 Exemples et contre-exemples pour la détermination des besoins de l’apprenant 277
Tableau 8. 2 Comparaison entre différents canevas de PI (Canada, États-Unis et Europe) 288
Tableau 8. 3 Prioriser les besoins de l’élève (modèle B) 290
Tableau 8. 4 Prioriser les besoins de l’élève (modèle A) 291
Tableau 8. 5 Types et visées des objectifs 293
Tableau 8. 6 Objectifs basés sur les NAP 298
Tableau 8. 7 Verbes d’action inspirés des objectifs d’apprentissage du 21 e siècle de Stiggins et Chappuis (2011) 302
Tableau 8. 8 Verbes d’action dans la taxonomie des objectifs éducationnels de Bloom 303
Tableau 8. 9 Verbes d’action inspirés de la taxonomie de Dever (1997) et des travaux de Langevin, Dionne et Rocque (2003) 304
Tableau 8. 10 Critères de réussite pour des objectifs mesurables et observables 307
Tableau 8. 11 Catégories de conditions et degré d’assistance 310
Tableau 8. 12 Canevas d’aide à l’élaboration d’objectifs personnalisés et gradués 312
Tableau 8. 13 Exemples d’objectifs conformes au PFEQ 318
Tableau 8. 14 Différentes définitions proposées de la notion de participation sociale 325
Tableau 8. 15 Exemples d’objectifs conformes au CAPS-1 328
Tableau 8. 16 Instrument de mesure d’objectifs consignés dans un PI/PT 332
Tableau 9. 1 L’attribution des moyens ; un contre-exemple 339
Tableau 9. 2 L’attribution des moyens ; un exemple 339



11


Tableau 9. 3 Modèles de services en adaptation scolaire identifiés par Trépanier (2005) et agrémentés par Gravel (2010) 343
Tableau 9. 4 Taxonomie de stratégies cognitives 348
Tableau 9. 5 Taxonomie de stratégies métacognitives 352
Tableau 9. 6 Activités réflexives associées aux compétences du PFEQ 353
Tableau 9. 7 Conditions affectives et motivationnelles 354
Tableau 9. 8 L’enseignement des stratégies en 4 étapes 360
Tableau 9. 9 Planification d’enseignement de fonctions exécutives, fonctions cognitives, stratégies cognitives ou métacognitives 360
Tableau 9. 10 Précision sur les formes de différenciation 365
Tableau 9. 11 Comparaison entre les mesures d’adaptation et les modifications 368
Tableau 9. 12 Options inclusives en contexte d’inclusion scolaire 369
Tableau 9. 13 Aide-mémoire pour adapter une A/SA/SAÉ/SEA 372
Tableau 9. 14 Les modèles ou les stratégies d’enseignement 375
Tableau 9. 15 Lignes Directrices de la Conception Universelle de l’Apprentissage 379
Tableau 10. 1 Matrice de planification de PI 386
Tableau 10. 2 Matrice de planification du PI de Nicolas Dion 390
Tableau 10. 3 Aide-mémoire pour la révision périodique du PI 394
Tableau 10. 4 Grille GAS 397
Tableau 10. 5 Grille d’appréciation d’objectifs personnalisée 398
Tableau 10.6 Chronographe 399
Tableau 11. 1 I ndicateurs de qualité au regard du cycle de vie des PT 417
Tableau 11. 2 Taxonomie d’objectifs d’ordre transitionnel proposée par Myara et Alaribe (à paraître) 422
Tableau 11. 3 Exemple d’application détaillé de la taxonomie d’objectifs proposée par Myara et Alaribe (à paraître) 426
Tableau 11. 4 Obstacles et suggestions ou commentaires de Hawbaker (2007) 431
Tableau 11. 5 12 I EP leadership steps de Martin, Marshall, Maxson et Jerman (1996) 436









13


Remerciements
Cet ouvrage est l’aboutissement de plusieurs années d’expérience et de recherche consacrées à la con- ception et à l’évaluation des plans d’intervention en milieu scolaire. Il est la suite du guide du formateur, élaboré en 2012 au Département de psychopédagogie et d’andragogie de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, comme projet d’intégration pédagogique visant l’amélioration de l’enseignement et l’intégration des chargés de cours aux diverses activités pédagogiques des dépar- tements, écoles et facultés. Il est également le fruit de différentes recherches réalisées dans le contexte d’un programme de recherche qui porte sur la démarche d’intervention pédagogique auprès des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA), de transferts de connaissances ainsi que du programme de formation et d’accompagnement à l’élaboration et la gestion des plans d’intervention et de transition (FADéPI).
Je voudrais ici remercier certaines personnes qui m’ont guidée, et souligner la collaboration de plusieurs chargés de cours, spécialistes de la relation d’aide en milieu scolaire.
Je remercie monsieur Jacques Langevin, professeur titulaire et directeur du groupe de recherche DÉFI Accessibilité au Département de psychopédagogie et d’andragogie de la Faculté des sciences de l’édu- cation de l’Université de Montréal pour ses conseils judicieux et son soutien indéfectible lors de ma recherche doctorale. Je lui suis également reconnaissante de m’avoir encouragée à poursuivre bien au-delà d’une thèse, et de m’avoir fait confiance pour le développement d’un programme de recherche ambitieux.
Je remercie madame Sylvie Rocque, professeure agrégée au Département de psychopédagogie et d’an- dragogie de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, pour ses commentaires qui ont alimenté ma réflexion.
Je remercie le professeur Reuven Feuerstein (1921-2014) qui a toujours manifesté un souci vif, constant et réel de l’apprenant HDAA, d’avoir inspiré et nourri ma pratique.
J’exprime ma reconnaissance envers nos divers partenaires scolaires pour leurs efforts de collaboration, de concertation et de participation. Je remercie mes collègues, professeurs et chargés de cours, à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, pour leurs encouragements. Je remercie mes collègues, les parents et les apprenants pour leur contribution à l’élaboration des études de cas.
Et finalement, je remercie mes étudiants d’avoir enrichi mes connaissances : comme l’a si bien dit Joseph Joubert (1754-1824), « Enseigner, c’est apprendre deux fois ! »










15


Préface
Ce livre de Nathalie Myara représente l’aboutissement d’un engagement important et soutenu depuis plusieurs années dans la recherche, le développement et la formation du personnel scolaire. Déterminée à améliorer les pratiques professionnelles sur le terrain, multipliant ses efforts en ce sens, notamment en mettant son talent au service de la formation initiale et continue des maîtres à l’Université de Montréal, Nathalie Myara a fait du plan d’intervention (PI) son cheval de bataille et même, son objet d’études doctorales afin d’engager les différents utilisateurs à répondre aux besoins des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage et de les soutenir dans leur cheminement scolaire. Elle nous offre aujourd’hui un ouvrage rigoureux et détaillé sur l’ensemble des déterminants d’une démarche optimale d’élaboration, de mise en œuvre et d’évaluation du plan d’intervention en milieu scolaire.
Dans un souci de complémentarité avec la démarche de planification et de concertation prônée par le MEESR, cet ouvrage vise à clarifier, à soutenir et à illustrer clairement la réalisation, l’application et la coordination de chacune des étapes impliquées dans cet exercice plus difficile qu’il n’y paraît. L’approche adoptée par l’auteure est basée sur la méthode d’analyse de la valeur pédagogique, une méthode systé- matique qui permet de formaliser les besoins des élèves, de même que ceux des parents, du personnel scolaire et des autres professionnels impliqués et de déterminer les fonctions essentielles auxquelles doivent répondre les plans d’intervention afin d’en optimiser l’élaboration. À partir de cette approche pragmatique, et grâce à des exemples concrets, le lecteur peut ainsi s’approprier les connaissances utiles, de même que les stratégies efficaces, concertées et coordonnées, pour mener à bien l’ensemble de la démarche qui entoure la conception, la régulation et l’évaluation des plans d’intervention.
Ce livre est principalement destiné à la formation universitaire des acteurs impliqués dans le soutien à offrir aux élèves ayant des besoins particuliers. J’ose espérer qu’il trouvera également un accueil enthou- siaste auprès des intervenants du terrain qui œuvrent chaque jour à assurer la réussite scolaire des élèves. Plus la démarche de planification et de mise en œuvre du plan d’intervention sera efficiente, meilleure sera la réponse aux besoins particuliers des enfants et des adolescents qui éprouvent des difficultés dans leur intégration scolaire et sociale. Alors que le monde de l’éducation doit relever chaque jour de nom- breux défis, il est important de bénéficier de ressources telles que ce livre pour appuyer le travail exigeant des intervenants en milieu scolaire.
Nadia Desbiens, Professeure titulaire, Adaptation scolaire et orthopédagogie Directrice, Département de psychopédagogie et d’andragogie Faculté des sciences de l’éducation Université de Montréal










17


Introduction
Faisant l’objet de diverses définitions, le plan d’intervention (PI) 1 est un outil de planification et de concertation très répandu dans les écoles québécoises. Bien que la Loi sur l’instruction publique exige l’établissement d’un PI pour tout élève reconnu handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’appren- tissage (HDAA), elle ne comporte aucune prescription quant à son contenu et à son processus d’élaboration. De plus, la Politique de l’adaptation scolaire confirme que le PI demeure l’outil privilégié pour répondre aux besoins des élèves HDAA et insiste sur l’importance de l’évaluation des résultats des interventions après le PI et sur l’efficacité des services. À cet égard, le ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports (2011), avec l’aide de plusieurs partenaires, publie un canevas de PI national et un guide d’utilisation, afin de faciliter le transfert de l’information tout au long du cheminement de l’élève et d’assurer la continuité des services.
Cependant, le rapport d’évaluation de l’application de la Politique de l’adaptation scolaire (Gaudreau, Legault, Brodeur, Hurteau, Dunberry, Séguin et Legendre, 2008) conclut que le contenu d’une bonne proportion des PI ainsi que leur évaluation ne correspondent pas au niveau d’exigence ou de qualité auquel on pourrait s’attendre pour répondre aux préoccupations de la Politique à propos du PI. En outre, le PI va bien au-delà d’un document ; le PI est une démarche interactive et évolutive des inter- ventions pédagogiques planifiées, mises en œuvre et révisées.
Depuis l’adoption de la Loi assurant l’exercice des droits des personnes handicapées par l’Assemblée natio- nale du Québec en 1978, les milieux scolaires révisent leurs pratiques au regard des élèves HDAA et mettent en place une démarche d’intervention pédagogique plus centrée sur les besoins de ces élèves. Cette démarche a été officialisée en 1988 d ans la Loi sur l’instruction publique sous la désignation de plan d’intervention .
Le PI a, désormais, un cycle de vie, qui débute avant son élaboration et qui se termine bien après son élaboration.
Certes, l’implantation d’un PI optimal s’avère nécessaire. Toutefois, les principaux facteurs clés d’une démarche optimale et d’un canevas de PI efficace et utile méritent d’être argumentés et explicités.
Le cycle de vie d’un PI joue un rôle majeur en matière d’organisation des services d’adaptation scolaire et mobilise divers savoirs (figure 1) liés à divers thèmes, disciplines et types de personnes ou d’intervenants.

1. L’appellation « plan d’intervention (PI) » sera utilisée pour désigner aussi le « plan de transition (PT) ». La désignation « plan de transition (PT) » sera employée lorsque nous aurons des distinctions à faire entre ces deux types de plans.










En effet, bien que le PI fasse souvent allusion à un document , une méta-analyse (Myara, 2018) met en évidence que le PI est aussi un processus . Enfin, le processus d’un plan d’intervention est une démarche d’intervention pédagogique complexe, multidimensionnelle et multidisciplinaire, qui mobilise diverses connaissances transversales et essentielles.
Les différentes personnes impliquées dans une démarche de PI ont de nombreuses tâches, qui se dis- tinguent les unes des autres. Cependant, elles partagent toutes un but commun, soit celui de réussir l’élaboration, la mise en œuvre et la révision des PI afin que l’apprenant ou l’élève puisse réussir sur le plan de l’instruction, de la socialisation et de la qualification.
À ce sujet, des programmes de formations collégiales, de formations universitaires, de formations continues et de formations de perfectionnement ciblent le développement des compétences relatives à l’élaboration, à la mise en œuvre et à la révision des PI, et ce, dans de multiples contextes d’apprentis- sage. En effet, les connaissances sont diverses et sont issues de thèmes variés (figure 1 e t figure 2).


18


Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition









Figure 1 Connaissances associées au cycle de vie du PI




19


Introduction









Figure 2 Connaissances associées au cycle de vie du PI : domaines d’habiletés

Enfin, cet ouvrage a été rédigé pour clarifier la démarche d’un PI, proposée par le ministère de l’Édu- cation et de l’Enseignement supérieur (MÉES), en expliquant et en illustrant celle d’un cycle de vie d’un PI . Ce manuscrit peut servir de cadre commun permettant de situer et de préparer les diverses




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Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition









phases d’un cycle de vie d’un PI, d’identifier les fondements des PI, de cerner les composantes d’un canevas de PI et de saisir les enjeux relatifs au PI.
Ce guide s’adresse aux enseignants universitaires, aux enseignants de niveau collégial, aux formateurs en milieu scolaire, aux professionnels enseignants et aux professionnels non enseignants, ainsi qu’aux intervenants en milieu privé.
Le livre regroupe un ensemble de lignes directrices destinées aux formations des maîtres et aux forma- tions de perfectionnement basées sur des théories, des méthodes et des outils.
Le premier chapitre définit ce qu’est un PI, met en lumière ses appellations, présente un résumé histo- rique et une synthèse des encadrements légaux et fondements juridiques.
Le deuxième chapitre explore les fonctions attribuées au PI par différents auteurs ou organismes. Il se termine avec une analyse des convergences et des complémentarités au regard de ces fonctions.
Le troisième chapitre illustre la démarche du cycle de vie d’un PI dans le secteur de l’éducation, de la santé et des services sociaux. Il se poursuit avec une description du modèle de la RàI (réponse à l’inter- vention) pour tenter d’y déterminer la place du cycle de vie d’un PI. Le concept de leadership est ensuite abordé pour promouvoir l’idée d’un modèle de leadership partagé dans le contexte du cycle de vie d’un PI.
Le quatrième chapitre explore le concept d’équipe du PI, ses conditions favorables, ses principales formes de relations, dont les formes de collaboration école-famille-communauté. Par la suite, le chapitre présente les particularités d’une rencontre du PI ainsi que l’évaluation et la régulation de l’équipe du PI.
Le cinquième chapitre concerne le soutien aux principaux acteurs du PI. Il explore les enjeux de l’im- plication de l’élève, des parents et des enseignants tout en présentant différentes pratiques pouvant les soutenir.
Le sixième chapitre apporte des précisions concernant la détermination des besoins de l’apprenant. Ce faisant, le processus d’évaluation est présenté, en débutant par les intentions d’évaluation et les approches en évaluation.
Le septième chapitre poursuit sur le thème de l’évaluation en donnant des précisions sur l’évaluation des besoins en matière d’aide technologique ainsi que l’évaluation dans les contextes de l’orthopédagogie et de la psychoéducation.
Le huitième chapitre porte sur l’élaboration du canevas de PI en faisant le point sur ses rôles et sur les éléments essentiels à consigner dans un canevas de PI. Ce chapitre traite des principes de qualité et des règles de formulation d’objectifs. Il illustre des balises pour orienter le choix d’objectifs et pour aligner les objectifs aux compétences visées par les programmes de formation. Il conclut sur une présentation des instruments pour analyser et mesurer la qualité des PI.
Le neuvième chapitre parle de la sélection et de l’attribution des moyens prévus ou proposés pour atteindre les objectifs. Enfin, il distingue les types de moyens possibles tels que les conditions environ- nementales, les conditions temporelles, les différents services possibles, les stratégies d’apprentissage, les aides techniques ou technologiques, les stratégies d’intervention ou de médiation, les formes de différenciation pédagogique, et les techniques du design universel pour l’apprentissage (DUA).


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Introduction









Le dixième chapitre s’intéresse à la mise en œuvre et à la révision des PI. Il donne un aperçu des enjeux de leur mise en œuvre, en propose différents procédés dans un contexte scolaire et souligne les éléments essentiels à réviser au PI. Ce chapitre explore le suivi des PI dans le contexte d’interventions orthopé- dagogique et psychoéducative.
Le onzième chapitre concerne les plans de transition (PT) et PI autodirigés. Il démystifie d’abord les enjeux de la transition. Puis, il aborde les périodes de transition et les types de transition avant de proposer des balises pour orienter les plans de transition et une taxonomie d’objectifs d’ordre transi- tionnel. Il se termine avec une description de ce qu’est un PI autodirigé et l’autodétermination, ainsi que des stratégies favorables à la mise en œuvre des PI autodirigés.


Accédez au matériel en ligne :

Plusieurs documents pertinents accompagnent le livre. Vous les trouverez à l’adresse suivante : intervention.editionsjfd.com
Études de cas
Vignettes
Annexes
Activités
Aide-mémoire
Canevas
Figures
Grilles
Organisateurs d’idées
Liste de vérification
Schémas
Tableaux
Témoignages
Vignettes cliniques ou pédagogiques



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Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition









Repères pour orienter le lecteur et faciliter la lecture de cet ouvrage
Cet ouvrage a été réalisé de façon à ce que vous puissiez l’exploiter et en faire une meilleure expérience d’apprentissage.
Remarquez l’histoire de Nicolas dans l’encadré et les icônes marqueurs, dans la marge, afin de repérer facilement différents types de contenus.



Définition d’un concept, d’un mot, d’une notion ou d’une expression



Lumière sur la phase du cycle de vie qui est mise en valeur dans le chapitre en question



Matière à assimiler



Matière à réflexion



Matière à débattre



Vignette clinique ou pédagogique



Lectures recommandées



Activités supplémentaires en ligne



Voix (témoignage) d’un élève, parent ou d’un professionnel



Message qui mérite une attention particulière


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Introduction









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Mon projet préféré ? C’est le prochain.
– Frank Lloyd Wright


Objectifs d’apprentissage


Définir le PI
Nommer les diverses appellations du PI
Exprimer les circonstances historiques qui ont contribué à la mise en place des PI
Déterminer les encadrements légaux et les fondements juridiques des PI. Explorer les aspects juridiques du PI


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Définitions, historique et fondements juridiques









Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Introduction
Comment naît le plan d’intervention dans un contexte scolaire et quels sont les enjeux légaux ? C’est à ces questions que ce chapitre s’efforce de répondre.
Nous proposons d’abord d’examiner les circonstances qui ont contribué à la mise en place des PI, ainsi que les fondements juridiques d’un PI.
En effet, les mouvements, les engagements et les actions des générations précédentes ont fondé notre compréhension des droits des élèves HDAA, de leur intégration et des services qui leur sont destinés. Au fil du temps, les éléments constitutifs des politiques actuelles se sont façonnés, les grandes orienta- tions se sont clarifiées, et la défense des droits des élèves HDAA a bien évolué. Par ailleurs, on note une judiciarisation croissante de l’intégration scolaire dans la classe ordinaire qui se conforme à la Loi sur l’instruction publique ( LIP ).
Avant de tracer un portrait descriptif de l’historique et de mettre en évidence quelques articles de loi, nous rapporterons deux définitions du PI afin de proposer celle qui sera utilisée pour cet ouvrage.
1. 1 D éfinition du plan d’intervention
Une définition énonce les qualités et les caractères essentiels d’un mot ou d’une expression et détermine les limites de sa signification. En bref, une définition sert à clarifier ou à expliquer.
La notion de PI a fait l’objet de plusieurs définitions. Il a été présenté à titre :
de planification d’un programme individualisé ( ARC Government of Kentucky , 2011) ;
d’outil de communication entre les intervenants ( LDA Learning Disability Association , 2009) ;
d’outil de planification pour favoriser l’intégration de ces étudiants en milieu scolaire (OPHQ, 2002) ;
de plan qui décrit, par écrit, le programme et les services dont l’élève HDAA a besoin (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2000) ;
de description de l’élève en question ;
de description des objectifs envisagés pour l’élève ;
de description des activités planifiées dans l’atteinte des objectifs envisagés (Bailey et collaborateurs, 1994)
de résultat (Legendre, 2005).
En 1992, le ministère de l’Éducation du Québec (p. 10) indique que « le plan d’intervention est le fruit (résultat) d’une planification systématique des interventions éducatives nécessaires pour répondre aux besoins particuliers d’un élève en difficulté ou handicapé. » En 2004, Goupil propose la définition suivante : « le plan d’intervention se fonde lui aussi sur l’évaluation des besoins de la personne : il décrit les buts et les objectifs de l’intervention, de même que les moyens de les atteindre, les responsables et les échéanciers. »
De toute évidence, le PI comporte toutes les caractéristiques ci-haut mentionnées.



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Cependant, il est important de mettre l’accent sur deux aspects : la démarche et le canevas. Lucido (2013) fait bien cette distinction en expliquant que la démarche est la phase des discussions et des décisions au sujet des actions des intervenants. En revanche, le canevas de PI existe pour laisser des traces écrites de leurs actions. En plus des ententes, le contenu consigné dans un canevas de PI sert à orienter les actions ou les activités à réaliser au regard de l’élève, à informer, à documenter les réalisations et à suivre le progrès de l’élève.
Par ailleurs, le mot plan est un déverbal du mot planter provenant du latin planus qui veut dire « uni », « plat » ou « égal ». Le plan (carte, implantation) a pris le sens figuré de « projet » dans une perspective d’implantation des idées dans le temps. Le terme intervention , quant à lui, vient du latin intervenire qui signifie « se mêler » ou « s’entremettre ». De ce fait, nous constatons que les notions suivantes, projets ou desseins, implantation ou mise en œuvre, temps ou chronologie, entremise ou interposition, sont à prendre en considération dans la définition du plan d’intervention.
En outre, il faut tenir compte de son contexte d’utilisation, soit :
les secteurs d’utilisation : éducation ou santé et services sociaux ;
les catégories d’utilisateurs : apprenant, direction, enseignant, orthopédagogue, orthophoniste, parent de l’apprenant, psychoéducateur, etc. ;
les conditions d’utilisation : il y en a deux prescrites par la loi : le plan est établi avec l’aide de différentes personnes, donc en collaboration, et à partir d’une évaluation permettant de déter- miner les besoins.
Le PI est donc à la fois un processus (la démarche d’élaboration du projet de l’élève) et un résultat (les ententes écrites, soit ce que l’équipe consigne et documente dans une progression des objectifs et moyens prévus dans ce projet). D’ailleurs, Rotter (2014) dit que le PI est un processus, soit une démarche qui nécessite une collaboration entre les parents, les enseignants et les spécialistes, et Lee-Tarver (2006), un document, soit une feuille de route pour les intervenants et les parents.
En conclusion, nous proposons une définition à deux acceptions :
Le PI est un processus de collaboration et de planification d’objectifs et de moyens personnalisés qui vise à répondre aux besoins d’une personne ou d’un apprenant handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, afin de le soutenir dans son cheminement scolaire, dans son développement intellectuel, émotionnel ou social.
Le PI est le résultat de ce processus, les ententes étant consignées dans un canevas ou un docu- ment de PI.





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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


1. 2 A ppellations du plan d’intervention
En plus d’avoir fait l’objet d’une certaine variabilité dans ses définitions, le PI a également fait l’objet de diverses appellations. Au Québec, l’expression la plus utilisée dans les années 1980 é tait plan d’in- tervention personnalisé (PIP) . Aujourd’hui, on utilise plutôt plan d’intervention adapté (PIA) ou plan d’intervention (PI) . Hors du Québec, les désignations rencontrées dans la littérature sont :
projet d’accueil individualisé ou plan d’accompagnement individualisé (PAI) ;
projet individualisé d’accompagnement (PIA) ;
plan d’éducation personnalisé (PEP) ;
plan d’enseignement individualisé ;
plan d’éducation individualisé (PEI) ;
plan d’intervention individualisé (PII) ;
plan d’intégration (PI) ;
projet individuel d’intégration scolaire (PIIS) ;
projet personnalisé de scolarisation (PPS) ;
projet personnel de réussite éducative (PPRÉ).
Il est intéressant de mentionner qu’en France (ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2020) et en Angleterre (2014), les désignations varient en fonction des besoins des apprenants :
En France, quatre désignations sont employées :
Le projet d’accueil individualisé (PAI) est un processus de collaboration et de planification permettant de préciser les adaptations utiles à l’élève dont l’état de santé rend nécessaire l’admi- nistration de traitements ou de protocoles médicaux, pour le soutenir dans son cheminement scolaire ; le PAI est le résultat de ce processus : les ententes sont consignées dans un canevas ou un document de PAI (précisé dans la circulaire n° 2003- 135 d u 8 s eptembre 2003 d e l’Éducation nationale ).
Le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) est un processus de collaboration et de planifi- cation personnalisée qui vise à répondre aux besoins d’un élève ayant des difficultés scolaires durables, pour le soutenir dans son cheminement scolaire, dans son développement intellectuel, émotionnel ou social ; le PAP est le résultat de ce processus : les ententes sont consignées dans un canevas ou un document de PAP (précisé dans la circulaire n° 2015- 016 d u 22 j anvier 2015 d e l’Éducation nationale) .
Le projet personnel de réussite éducative (PPRÉ) est un processus de collaboration et de plani- fication personnalisé qui vise à répondre aux besoins d’un élève qui risque de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d’un cycle d’enseignement, pour le soutenir dans son cheminement scolaire, dans son développement intellectuel, émotionnel ou social ; le PPRÉ est le résultat de ce processus : les ententes sont consignées dans un canevas ou un document de PPRÉ (en vertu de l’article D. 311- 12 d u Code de l’ é ducation).



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Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) est un processus de collaboration et de planification d’objectifs et de moyens personnalisés qui vise à répondre aux besoins d’un élève ayant des limitations durables ou définitives, pour le soutenir dans son cheminement scolaire, dans son développement intellectuel, émotionnel ou social. Le début du processus nécessite de recourir à la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH), et les décisions relèvent de la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) ; le PPS est le résultat de ce processus : les ententes sont consignées dans un canevas ou un document de PPS ( en vertu de l’article D. 351- 5 d u Code de l’ é ducation ainsi que de l’article L. 114 d u Code de l’action sociale et des familles ).
En Angleterre, en plus de l’ Individualized Education Program (IEP) – programme d’éducation indivi- dualisé (PEI) –, l’appellation Education Health and Care Plan (EHCP) – plan d’éducation, de santé physique et sociale (PESS) – est utilisée pour les élèves ayant des besoins plus intenses à combler ou des limitations importantes. Le PESS est un processus de collaboration et de planification d’objectifs en éducation, en santé, et en social, et de moyens personnalisés, qui vise à répondre aux besoins d’un élève ayant des limitations durables ou définitives, pour le soutenir dans son cheminement scolaire et dans son développement intellectuel, émotionnel ou social.
Les différentes appellations et distinctions entre les définitions ne semblent pas forcément changer la démarche générale du plan d’intervention, mais plutôt apporter des précisions quant à ce que le plan doit contenir et à ce qu’il implique pour ce type d’apprenants.
À l’instar du MELS, nous utiliserons l’expression la plus simple : plan d’intervention (PI) .
1. 3 H istorique et fondements juridiques
Regardons d’abord quelques circonstances qui ont concouru à la mise en place des PI ainsi que leurs fondements. Nous analyserons les aspects juridiques pour tracer, au chapitre suivant, un portrait des- criptif de l’historique, des fonctions du PI, de sa démarche et du résultat de cette démarche.
En 1921, la province de Québec promulgue la Loi de l’assistance publique en faveur de la scolarisation des élèves handicapés et sans soutien (Horth, 1998, p. 36). Entre 1920 e t 1940, les internats, les ins- titutions, les refuges et les asiles offrent des services aux personnes ayant des incapacités. Ces personnes quittent petit à petit le domaine du ministère de la Santé pour le ministère du Bien-être social, pendant que la Déclaration universelle des droits de l’homme s’annonce, en 1948. Jusqu’en 1950, seule la Commission des écoles catholiques de Montréal ouvre ses portes aux élèves en situation de handicap. Vers la fin des années 1950, on peut compter une douzaine de commissions scolaires au Québec.
En 1955, l’Organisation internationale du travail (OIT) reconnaît déjà l’importance de fournir des services de formation et de développement de compétences aux personnes handicapées. En 1965, le rapport Parent présente des réflexions et des recommandations pour des services éducatifs pour tous les enfants, y compris les enfants exceptionnels . Ce rapport souligne que les établissements pour les enfants exceptionnels sont tenus le plus souvent par des communautés religieuses. Ce n’est qu’à partir des années 1960 q ue « les commissions scolaires développent de plus en plus de services spécialisés pour un nombre d’élèves de plus en plus considérable ; les écoles normales d’abord, et les universités ensuite, offrent des programmes mieux adaptés et plus variés ; une concertation positive relie pendant un certain


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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


temps cinq ministères voués à la personne inadaptée » (Thibert, 1979, p. 280). À cette époque, un Bureau de l’enfance exceptionnelle est créé en conjonction avec les services éducatifs destinés à l’enfance inadaptée .
Au cours des années 1970, le concept de normalisation s’installe. Ce concept consiste à rendre accessibles à toutes les personnes ayant un retard mental des habitudes et des conditions de vie quotidienne les plus proches possibles du contexte ordinaire et des modes de vie de la société.
« Making available to all mentally retarded people patterns of life and conditions of everyday living which are as close as possible to the regular circumstances and ways of life of society . » (Nirje, 1982, p. 66)
Ce concept, d’abord proposé dans les années 1960 p ar Nirje, puis développé dans les années 1970 p ar Wolfensberger (Wolfensberger et Bengt, 1972), a eu une influence importante sur les services offerts aux personnes handicapées et sur leurs droits. Par ailleurs, la Commission d’enquête Castonguay-Neveu sur la santé et le bien-être social cible, en 1971, certaines causes des conditions de vie déplorables des personnes handicapées au Québec, notamment des services mis sur pied sans planification ni coordination ainsi qu’un manque d’accessibilité aux services de réadaptation pour les personnes handicapées (Horth, 1998). Au cours de cette même année, l’Assemblée générale de l’Organisation des Nations Unies (ONU) adopte la Déclaration des droits du déficient mental. En 1975, l’Assemblée générale reconnaît officiellement que les personnes handicapées disposent des mêmes droits que les personnes qui ne le sont pas. Cette recon- naissance, marquée par l’adoption de la Déclaration des droits des personnes handicapées, a motivé la constitution de nouvelles réformes législatives et politiques et l’élaboration de conventions relatives aux droits des personnes handicapées. Enfin, l’intégration sociale devient un des objectifs principaux.
En 1976, pendant que Forget (OPHQ, 1984), ministre des Affaires sociales, dépose le projet de loi 55 s ur la protection des personnes handicapées, le ministère de l’Éducation (MEQ) publie le rapport Copex (Comité provincial de l’enfance exceptionnelle), proposant de nouvelles orientations pour l’éducation des élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation, dont l’idée d’élaborer un bilan fonctionnel pour tout élève en difficulté. Le comité a voulu « relever le défi de faire le point sur la situation des services destinés à ces enfants et proposer des éléments de correction et d’orientation. Ainsi, le Comité vise à convaincre les autorités ministérielles de la pertinence d’un développement progressif, cohérent et concerté, coordonné et efficace des services d’éducation, de réadaptation et de rééducation en faveur des enfants en difficulté d’adaptation et d’apprentissage » (1976, p. xxxvii). Ce rapport contient des recommandations ayant servi de base à l’élaboration de la Politique pour l’enfance en difficulté d’adaptation et d’apprentissage (MEQ, 1976). Bouchard (1985, p. 9) considère que les trois grandes orientations de cette politique sont : « l’accessibilité à un système public d’éducation, l’accessibilité à une éducation de qualité et appropriée à l’enfant et l’accessibilité à l’éducation dans le cadre le plus normal possible pour l’enfant ».
Par la suite, la Loi canadienne sur les droits de la personne est adoptée par le Parlement en 1977. Qu’entend-on par « droits de la personne » ? Selon Clément, Silver et Trottier (2012), « il s’agit des droits que possède une personne du seul fait qu’elle est un être humain. » Ils comprennent le droit à la vie, à la dignité humaine, à la sûreté, à l’égalité, à l’intégrité, à la liberté de sa personne, le droit économique, le droit social, le droit judiciaire et le droit politique. Bref, les droits ne sauraient être définis une fois pour toutes, car leurs fondements continuent à changer en raison de l’appréhension concernant leur nature, qui évolue constamment.


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Un an plus tard, en 1978, l’Assemblée nationale du Québec adopte la Loi assurant l’exercice des droits des personnes handicapées . L’Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ) est créé la même année, et les commissions scolaires du Québec sont invitées à réviser leurs pratiques auprès des élèves handicapés ou en difficulté. « On invite également l’école à repenser ses modes d’organisation pédago- gique afin de mieux répondre aux besoins des élèves en difficulté. » (Bouchard, 1985, p. 9) Cette nouvelle voie pousse les intervenants à se centrer davantage sur les besoins de l’élève en difficulté et à évaluer ses forces et ses faiblesses. Ces mesures préfigurent ce qui allait devenir la démarche du PI presque dix ans avant sa mise en vigueur par un règlement légal.
Trois ans plus tard, soit en 1981, une conférence internationale se tient en Espagne dans le but de déterminer les moyens par lesquels l’éducation sera en mesure de résoudre les problèmes relatifs aux personnes handicapées. Cette conférence sert de précurseur au Programme d’action mondial concernant les handicapés , adopté par l’Assemblée générale de l’ONU le 3 d écembre 1982, sous l’influence de l’adoption de la Charte canadienne des droits et libertés de la personne . En outre, cette conférence suscite l’avènement de la Journée internationale des personnes handicapées, créée par l’ONU en 1992.
Par ailleurs, le Programme d’action mondial concernant les handicapés vise l’égalisation des chances pour assurer la participation sociale et économique des personnes handicapées. La Journée internationale des personnes handicapées, quant à elle, célébrée le 3 d écembre (Haelewyck, 2004) a pour objet de promouvoir les droits des personnes handicapées ainsi que de sensibiliser le grand public aux enjeux fondamentaux liés à l’insertion des personnes handicapées dans la société (Déclaration Sundberg, 1981).
En conséquence, l’OIT adopte, en 1983, de nouvelles normes internationales qui tiennent compte de la nécessité d’assurer l’égalité des chances à l’exercice d’un emploi et à l’insertion collective, sous la dénomination de la Convention sur la réadaptation professionnelle et l’emploi des personnes handicapées .
En 1984, l’OPHQ publie À part… égale – L’intégration sociale des personnes handicapées : un défi pour tous, dans le but d’assurer aux personnes handicapées les conditions d’exercice de leurs droits, sans discrimination ni privilège.
Finalement, au Québec, la Loi sur l’instruction publique ( LIP ) oblige, en 1988, les commissions scolaires à mettre en place des PI afin de préciser leurs orientations et leurs normes d’organisation de services à l’intention des élèves handicapés ou en difficulté.
Afin de comprendre la teneur de la LIP , il convient d’examiner le contexte tracé dans quatre autres documents importants qui lui ont succédé. Il s’agit de :
la Convention internationale des droits de l’enfant , adoptée en 1989, qui a pour objet de recon- naître et de protéger les droits spécifiques des enfants ;
la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (1990), qui souligne l’importance de répondre aux besoins éducatifs des enfants ;
les Règles pour l’égalisation des chances des personnes handicapées (1993), dont vingt-deux règles pour renforcer la prévention, la réadaptation et l’égalisation des chances des personnes handicapées ;
la Déclaration de Salamanque et le Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux (1994) , qui visent l’éducation pour tous en examinant les changements politiques fondamentaux requis pour promouvoir l’approche intégratrice de l’éducation.


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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Par ailleurs, il apparaît pertinent de souligner la distinction entre les notions de convention et de décla- ration. Une convention est un accord international qu’un pays peut signer et ratifier. Une fois la convention ratifiée, la législation nationale, la planification et la budgétisation du développement ainsi que les politiques doivent mettre en lumière les obligations stipulées par cette convention. Les diverses conventions à l’égard des personnes handicapées cherchent à mettre fin à l’injustice, à la discrimination et à la violation de leurs droits. Enfin, elles veulent garantir que ces personnes jouissent des mêmes droits que les autres. Une déclaration, quant à elle, est un énoncé de principes tenu comme universel. Elle n’est pas ratifiée, et l’État n’est pas tenu de remettre un rapport de sa mise en vigueur (ONU, 2007).
En s’appuyant sur ces fondements, il est possible de penser que le processus et le canevas de PI servent, en quelque sorte, à planifier et à mettre en place des services dans le but d’assurer l’exercice des droits de l’élève en situation de handicap.
Extraits de lois assurant l’exercice des droits des personnes handicapées
SECTION II
MISSION ET FONCTIONS DE L’OFFICE
2004, c. 31, a. 23.
 1. – Mission, devoirs et pouvoirs de l’Office
2004, c. 31, a. 23.
25. L’Office a pour mission de veiller au respect des principes et des règles énoncés dans la pré- sente loi et de s’assurer, dans la mesure des pouvoirs qui lui sont conférés, que les ministères et leurs réseaux, les municipalités et les organismes publics et privés poursuivent leurs efforts afin d’améliorer les possibilités offertes aux personnes handicapées de s’intégrer et de participer ainsi pleinement à la vie en société.
L’Office veille également à la coordination des actions relatives à l’élaboration et à la prestation des services qui concernent les personnes handicapées et leurs familles, et favorise et évalue, sur une base collective, l’intégration scolaire, professionnelle et sociale des personnes handicapées. En plus de promouvoir les intérêts de ces dernières et de leurs familles, l’Office les informe, les conseille, les assiste et fait des représentations en leur faveur tant sur une base individuelle que collective.
Dans l’accomplissement de sa mission, l’Office favorise la collaboration des organismes voués à la promotion des intérêts des personnes handicapées.
L’Office doit :
a) favoriser la coordination et la promotion, auprès des ministères et de leurs réseaux, des municipalités et des autres organismes publics ou privés de services répondant aux besoins des personnes handicapées en vue de faciliter leur accès à des logements et à des biens et services, leur déplacement, leur intégration au marché du travail, leur accès aux services d’éducation et leur participation à des activités socio-culturelles et de loisirs ;


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a.1) conseiller le ministre, le gouvernement, ses ministères et leurs réseaux, les municipalités et tout organisme public ou privé sur toute matière ayant une incidence sur les personnes handicapées, analyser et évaluer les lois, les politiques, les programmes, les plans d’action et les services offerts et formuler toutes les recommandations qu’il estime appropriées ;
a.2) effectuer des travaux d’évaluation sur l’évolution de l’intégration scolaire, professionnelle et sociale des personnes handicapées, identifier les progrès de cette intégration et les obstacles à celle-ci et faire des recommandations au ministre responsable de l’application de la présente loi afin d’éliminer ces obstacles ;
a.3) recommander, après consultation, s’il y a lieu, du gouvernement, des ministères et de leurs réseaux, des organismes publics, des municipalités, des organismes de promotion et des organismes de recherche, la mise en place de solutions visant l’abolition des obstacles à l’in- tégration scolaire, professionnelle et sociale des personnes handicapées ;
a.4) promouvoir l’identification de solutions visant à réduire, dans les régimes et les services offerts aux personnes handicapées et dans la réponse à leurs besoins, les disparités découlant de la cause de la déficience ou de l’incapacité, de l’âge ou du lieu de résidence d’une personne handicapée ;
b) voir à la préparation de plans de services
c) conformément au chapitre III ;
c.1) promouvoir la planification individuelle de services, notamment par des plans de services et des plans d’intervention, auprès des ministères et de leurs réseaux, des municipalités et de tout autre organisme public ou privé ;
d) préparer, après consultation des personnes et organismes intéressés, des inventaires établissant les besoins des personnes handicapées et les ressources existantes ;
e) préparer, réunir et diffuser la documentation ou l’information relative à l’amélioration de la situation des personnes handicapées et aux services et avantages qui leur sont disponibles afin de faciliter leur participation à la vie socio-économique ;
e.1) promouvoir l’utilisation d’une classification uniforme des déficiences, incapacités et situations de handicap, auprès des ministères et de leurs réseaux, des municipalités, des organisations syndicales et patronales et des autres organismes publics ou privés ;
f) favoriser la mise sur pied de programmes de prévention pour assurer l’intégrité physique et mentale des personnes par les établissements et les organismes ;
f.1) promouvoir, auprès des établissements d’enseignement de niveau universitaire, collégial et secondaire ainsi qu’auprès des organismes responsables de la formation professionnelle, l’inclusion, dans les programmes de formation, d’éléments relatifs à l’adaptation des inter- ventions et des services destinés aux personnes handicapées et, sur demande de ces établissements et organismes, les conseiller à ce sujet ;


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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


f.2) promouvoir, auprès des ministères et organismes publics et privés concernés, l’amélioration continue des normes d’accès sans obstacle aux bâtiments et lieux publics et, sur demande de ces ministères et organismes, les conseiller à ce sujet ;
g) s’assurer de la mise en œuvre de moyens facilitant aux personnes handicapées la recherche de logements accessibles ;
g. 1 promouvoir la mise en place de mesures visant à identifier, de façon sécuritaire, un logement dans lequel réside une personne handicapée nécessitant de l’assistance en cas d’incendie ou de sinistre ;
h) organiser, en collaboration avec les centres de main-d’œuvre ou tout autre organisme, des campagnes d’information auprès des employeurs et des salariés afin de favoriser l’embauche des personnes handicapées ;
h.1) promouvoir la création de programmes d’information et de formation visant à favoriser une meilleure connaissance des personnes handicapées, de leurs besoins et des conditions propices à leur intégration et à leur participation à la vie en société ou développer de tels programmes, en collaboration avec les organismes de promotion et les organismes qui dispensent des services ;
h.2) fournir aux personnes handicapées, à leurs familles, aux organismes de promotion ainsi qu’au milieu d’intégration, notamment les services de garde, les écoles et les milieux de travail, des outils d’intervention et d’information pour réaliser l’intégration scolaire, professionnelle et sociale des personnes handicapées ;
i) effectuer des recherches et études sur l’intégration scolaire, professionnelle et sociale des personnes handicapées, la protection de leurs droits et la promotion de leurs intérêts ;
j) préparer et publier périodiquement des statistiques sur la population des personnes handi- capées du Québec.
1978, c. 7, a. 25 ; 1988, c. 84, a. 610 ; 1996, c. 2, a. 677 ; 2004, c. 31, a. 24.
26. L’Office peut :
a) à la demande d’une personne handicapée, faire des représentations et l’assister dans ses démarches, notamment auprès des ministères, des organismes publics, des municipalités, des centres de services scolaires, des commissions scolaires, des établissements d’enseignement, des établissements et des assureurs autorisés en vertu de la Loi sur les assureurs (chapitre A-32.1) pour lui assurer l’exercice de ses droits ;
a.1) faire des représentations en faveur d’une personne handicapée et l’assister, en concertation, s’il y a lieu, avec les organismes de promotion et ceux qui dispensent des services, lorsque sa sécurité est menacée, qu’elle subit une exploitation quelconque ou que ses besoins fonda- mentaux ne sont pas satisfaits, et demander aux autorités concernées une enquête, le cas échéant ;


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a.2) s’assurer, au niveau local, régional et national, de la mise en œuvre des actions intersectorielles nécessaires à l’intégration d’une ou de plusieurs personnes handicapées et participer, sur demande, à la coordination de ces actions, notamment pour l’élaboration et la réalisation de plans de services ;
b) désigner des représentants régionaux et déterminer leurs fonctions, pouvoirs et devoirs ;
c) conformément à la loi, conclure des ententes avec un autre gouvernement au Canada, un gouvernement étranger ou avec un ministère ou un organisme de l’un de ces gouvernements, en vue de l’application de la présente loi ;
d) sous réserve du paragraphe c, conclure des ententes avec tout établissement ou organisme en vue de favoriser l’intégration scolaire, professionnelle et sociale des personnes handicapées ;
e) (paragraphe abrogé).
1978, c. 7, a. 26 ; 1988, c. 84, a. 611 ; 1992, c. 68, a. 157 ; 1996, c. 2, a. 678 ; 2004, c. 31, a. 25 ; 2018, c. 23, a. 763 ; 2020, c. 1, a. 309.
CHAPITRE III
L’INTÉGRATION SCOLAIRE, PROFESSIONNELLE ET SOCIALE
SECTION I
RESPONSABILITÉS DE L’OFFICE À L’ÉGARD DES PLANS DE SERVICES
2004, c. 31, a. 36.
45. Toute personne handicapée qui réside au Québec au sens de la Loi sur l’assurance maladie (chapitre A‐ 29) peut demander à l’Office de voir à la préparation d’un plan de services afin de faciliter son intégration scolaire, professionnelle et sociale. Cette demande doit être pré- sentée suivant la procédure prescrite par règlement de l’Office.
1978, c. 7, a. 45 ; 1999, c. 89, a. 53.
46. Le requérant est tenu de fournir tout renseignement nécessaire à l’étude de sa demande.
1978, c. 7, a. 46.
47. L’Office statue sur l’admissibilité d’une personne handicapée à un plan de services selon des critères et normes fixés par règlement, dans les soixante jours de la réception de la demande. La décision de l’Office doit être motivée et communiquée, par écrit, à la personne handicapée.
1978, c. 7, a. 47.
48. Toute personne handicapée qui se croit lésée à la suite d’une décision rendue par l’Office en vertu de l’article 47, dans les 60 j ours de sa notification, la contester devant le Tribunal administratif du Québec.
1978, c. 7, a. 48 ; 1997, c. 43, a. 243.


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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


49. L’Office voit à la préparation du plan de services d’une personne handicapée qu’il déclare admissible conformément à l’article 47, et ce, notamment, en faisant directement appel aux ressources existantes et aux organismes locaux et régionaux.
1978, c. 7, a. 49.
50. Un plan de services peut comprendre, un ou plusieurs des éléments suivants :
a) un programme de réadaptation fonctionnelle, médicale et sociale ;
b) un programme d’intégration sociale ;
c) une orientation scolaire et professionnelle ;
d) un programme de formation générale et professionnelle ;
e) un travail rémunérateur.
Ce plan peut être modifié pour tenir compte de circonstances nouvelles.
Dans l’élaboration d’un plan de services et dans les modifications qui y sont apportées, l’Office doit respecter le libre choix de la personne handicapée.
1978, c. 7, a. 50.
51. Dans l’élaboration et la mise en œuvre d’un plan de services, l’Office aide une personne handicapée à obtenir des ministères, organismes publics et autres administrations publiques les services requis.
1978, c. 7, a. 51.
Extraits de lois sur l’instruction publique
96.14. Le directeur de l’école, avec l’aide des parents d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, du personnel qui dispense des services à cet élève et de l’élève lui-même, à moins qu’il en soit incapable, établit un plan d’intervention adapté aux besoins de l’élève. Ce plan doit respecter la politique du centre de services scolaire sur l’organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage et tenir compte de l’évaluation des capacités et des besoins de l’élève faite par le centre de services scolaire avant son classement et son inscription dans l’école. Il doit en outre indiquer la possibilité de recourir à la procédure d’examen des plaintes du centre de services scolaire prévue à l’article 220. 2 e n cas d’insatisfaction du parent ou de l’élève.
Le directeur voit à la réalisation et à l’évaluation périodique du plan d’intervention et en informe régulièrement les parents.
1997, c. 96, a. 13 ; 2016, c. 26, a. 10 ; 2020, c. 1, a. 312.


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96.15. Sur proposition des enseignants ou, dans le cas des propositions prévues aux paragraphes 5° et 6°, des membres du personnel concernés, le directeur de l’école :
1° approuve, conformément aux orientations déterminées par le conseil d’établissement, les pro- grammes d’études locaux pour répondre aux besoins particuliers des élèves ;
2° approuve les critères relatifs à l’implantation de nouvelles méthodes pédagogiques ;
3° approuve, conformément à la présente loi et dans le cadre du budget de l’école, le choix des manuels scolaires et du matériel didactique requis pour l’enseignement des programmes d’études ;
4° approuve les normes et modalités d’évaluation des apprentissages de l’élève, notamment les modalités de communication ayant pour but de renseigner ses parents sur son cheminement scolaire, en tenant compte de ce qui est prévu au régime pédagogique et sous réserve des épreuves que peut imposer le ministre ou le centre de services scolaire ;
5° approuve les règles pour le classement des élèves et le passage d’un cycle à l’autre au primaire, sous réserve de celles qui sont prescrites par le régime pédagogique ;
6° approuve les moyens retenus pour atteindre les objectifs et les cibles visés par le projet éducatif.
Avant d’approuver les propositions prévues au paragraphe 3° du premier alinéa et celles relatives aux modalités de communication ayant pour but de renseigner les parents d’un élève sur son che- minement scolaire visées au paragraphe 4° du premier alinéa, le directeur de l’école doit les soumettre à la consultation du conseil d’établissement.
Les propositions des enseignants ou des membres du personnel visées au présent article sont faites selon les modalités établies par ceux-ci lors d’assemblées générales convoquées à cette fin par le directeur de l’école ou, à défaut, selon celles établies par ce dernier.
Une proposition des enseignants ou des membres du personnel sur un sujet visé au présent article doit être donnée dans les 30 j ours de la date à laquelle le directeur de l’école en fait la demande, à défaut de quoi le directeur de l’école peut agir sans cette proposition.
Lorsque le directeur de l’école n’approuve pas une proposition des enseignants ou des membres du personnel, il doit leur en donner les motifs.
1997, c. 96, a. 13 ; 2006, c. 51, a. 90 ; 2016, c. 26, a. 11 ; 2020, c. 1, a. 32.
110.11. Le directeur d’un centre de formation professionnelle, avec l’aide des parents d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, du personnel qui dispense des services à cet élève et de l’élève lui-même, à moins qu’il en soit incapable, établit un plan d’intervention adapté à ses besoins et à ses capacités.
Le directeur voit à la réalisation et à l’évaluation périodique du plan d’intervention et en informe régulièrement les parents.
1997, c. 96, a. 13.


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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


187. Le comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage a pour fonctions :
1° de donner son avis au centre de services scolaire sur la politique d’organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage ;
2° de donner son avis au comité de répartition des ressources sur l’affectation des ressources finan- cières pour les services à ces élèves ;
3° de donner son avis au comité d’engagement pour la réussite des élèves sur le plan d’engagement vers la réussite.
Le comité peut aussi donner son avis au centre de services scolaire sur l’application du plan d’in- tervention à un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.
1988, c. 84, a. 187 ; 1997, c. 96, a. 33 ; 2016, c. 26, a. 32 ; 2020, c. 1, a. 80.
187.1. Le centre de services scolaire indique, annuellement, au comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage les ressources financières pour les services à ces élèves et l’affectation de ces ressources, en tenant compte des orientations établies par le ministre.
Le centre de services scolaire fait rapport annuellement au comité et au ministre des demandes de révision formulées en vertu de l’article 9 r elatives aux services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.
2005, c. 43, a. 43 ; 2020, c. 1, a. 312.
Extraits de lois sur les services de santé et les services sociaux
10. Tout usager a le droit de participer à toute décision affectant son état de santé ou de bien-être.
Il a notamment le droit de participer à l’élaboration de son plan d’intervention ou de son plan de services individualisé, lorsque de tels plans sont requis conformément aux articles 102 et 103.
Il en est de même pour toute modification apportée à ces plans.
1991, c. 42, a. 10.
102. Un établissement doit élaborer, pour les usagers d’une catégorie déterminée par règlement pris en vertu du paragraphe 27° du premier alinéa de l’article 505, dans la mesure qui y est prévue, un plan d’intervention afin d’identifier ses besoins, les objectifs poursuivis, les moyens à utiliser et la durée prévisible pendant laquelle des services devront lui être fournis. Le plan d’intervention doit assurer la coordination des services dispensés à l’usager par les divers intervenants concernés de l’établissement.
1991, c. 42, a. 102.


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103. Lorsqu’un usager d’une catégorie déterminée par règlement pris en vertu du paragraphe 27° du premier alinéa de l’article 505 d oit recevoir, pour une période prolongée, des services de santé et des services sociaux nécessitant, outre la participation d’un établissement, celle d’autres intervenants, l’établissement qui dispense la majeure partie des services en cause ou celui des intervenants désignés après concertation entre eux doit lui élaborer le plus tôt possible un plan de services individualisé.
1991, c. 42, a. 103.
Bien que certains articles prescrivent explicitement l’obligation de rédiger un PI pour chaque personne handicapée ou qui a des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (MEQ, 2004), la loi ne précise pas en détail ce qui est à élaborer ou à consigner dans un canevas de PI. Toutefois, la LIP est à nouveau modifiée en 1997. Dès lors, elle réaffirme plusieurs principes concernant l’adaptation scolaire et fournit des balises plus claires quant à l’organisation des services que le PI doit respecter (selon l’article 235) ainsi que les normes prévues par le règlement de la commission scolaire. Elle prévoit de plus, en vertu de l’article 187, la constitution d’un comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’apprentissage. Son rôle est de donner divers avis, dont un sur l’élaboration, la mise en œuvre et la révision du PI.
Quelques années avant les modifications de la LIP , le MEQ publie, en 1992, le premier cadre de réfé- rence sur les PI et, en 1996, il rend publiques les grandes orientations de la réforme de l’éducation. L’orientation fondamentale de la politique de l’adaptation scolaire se définit ainsi :
« Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la reconnaissance. » (1999, p. 17)
Finalement, en 1999, la Politique de l’adaptation scolaire confirme que le PI demeure l’outil privilégié pour répondre aux besoins des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage et insiste sur l’importance de la concertation et de l’évaluation des résultats des interventions après un PI ainsi que sur l’efficacité et l’efficience des services.
Au fur et à mesure que ces événements marquants jalonnent les années 1970, 1980 e t 1990, les parents d’élèves HDAA privilégient les tribunaux pour trancher des litiges sur l’intégration de leurs enfants. Et, en même temps que les droits des élèves sont perçus comme menacés, une judiciarisation de l’in- tégration scolaire s’accroît (Gonçalves et Lessard, 2013). Dans la prochaine section, nous allons donc voir ce que nous pourrions apprendre de la jurisprudence.
1. 4 A spects juridiques du PI
Au Québec, les parents d’élèves HDAA s’appuient notamment sur les articles 10 e t 40 d e la Charte québécoise des droits et libertés de la personne pour réclamer l’intégration scolaire de leur enfant. Au Canada, c’est l’article 15 d e la Charte canadienne des droits et libertés de la personne qui est invoqué.


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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Or, la jurisprudence démontre que ces articles ne garantissent pas l’intégration des élèves HDAA. C’est notamment le critère « du meilleur intérêt » de l’élève qui est valorisé (Venditti, 2005). En revanche, la jurisprudence apporte des clarifications et des précisions au regard du cycle de vie d’un PI.
En effet, l’étude de Venditti (2005), qui avait le mandat de confirmer que la décision de ne pas intégrer l’élève en classe ordinaire ne viole pas forcément ses droits à l’égalité garantis par l’article 10 d e la Charte québécoise et l’article 15 d e la Charte canadienne, a mis en évidence quelques pratiques indispensables à actualiser :

Litige

Pratiques relatives au cycle de vie d’un PI

L’affaire Marcil

Dresser un portrait global (forces et défis) de l’élève ;
Se servir du portrait de l’élève pour fonder la décision relative à son intégration en classe ordinaire.

L’affaire Rouette

Préciser les modalités d’évaluation des élèves HDAA ;
Évaluer l’élève en fonction de ses propres progrès et de normes différentes et non par rapport à une norme standardisée d’évaluation des acquis scolaires ;
Démarrer le PI avant le classement de l’élève.
Article 10 d e la Charte québécoise des droits et libertés de personne : « Toute personne a droit à la reconnaissance et à l’exercice, en pleine égalité, des droits et libertés de la personne, sans distinc- tion, exclusion ou préférence fondée sur la race, la couleur, le sexe, l’identité ou l’expression de genre, la grossesse, l’orientation sexuelle, l’état civil, l’âge sauf dans la mesure prévue par la loi, la religion, les convictions politiques, la langue, l’origine ethnique ou nationale, la condition sociale, le handicap ou l’utilisation d’un moyen pour pallier ce handicap.
Il y a discrimination lorsqu’une telle distinction, exclusion ou préférence a pour effet de détruire ou de compromettre ce droit. »
Article 40 : « Toute personne a droit, dans la mesure et suivant les normes prévues par la loi, à l’instruction publique gratuite. »
Article 15 d e la Charte canadienne des droits de libertés de la personne : « (1) La loi ne fait exception de personne et s’applique également à tous, et tous ont droit à la même protection et au même bénéfice de la loi, indépendamment de toute discrimination, notamment des discriminations fondées sur la race, l’origine nationale ou ethnique, la couleur, la religion, le sexe, l’âge ou les défi- ciences mentales ou physiques.
(2) Le paragraphe (1) n’a pas pour effet d’interdire les lois, programmes ou activités destinés à améliorer la situation d’individus ou de groupes défavorisés, notamment du fait de leur race, de leur origine nationale ou ethnique, de leur couleur, de leur religion, de leur sexe, de leur âge ou de leurs déficiences mentales ou physiques. »



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Dans cette même lignée, plusieurs chercheurs (Bateman et Linden, 2006 ; Yell et al, 2009) insistent sur le fait que les erreurs procédurales pourraient servir d’indices et orienter les différents utilisateurs d’un PI dans la démarche à poursuivre auprès des élèves HDAA. D’après Yell, Bateman et Shriner (2020), la jurisprudence permet de clarifier la responsabilité que doivent exercer les cadres supérieurs, les pro- fessionnels enseignants et non enseignants au regard de l’élaboration des PI.
D’ailleurs, au Québec, la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (2014) prétend que l’analyse des litiges permet de définir, avec plus de précision, les situations contraires à la Charte. Ainsi une telle analyse peut, selon elle, servir d’ancrage aux milieux scolaires de façon à prévenir des situations conflictuelles.
Ce faisant, la Commission a réalisé une analyse des dossiers d’enquête ouverts entre 2000 e t 2014. Elle a démontré que c’est la mauvaise détermination ou l’absence d’évaluation des besoins et des capacités des élèves HDAA qui sont le plus souvent en cause pour expliquer le manque ou la qualité des services. En outre, la Commission a souligné que plusieurs parents affirment que le personnel dispose de peu de temps pour assurer le suivi des PI, évaluer les besoins des élèves et offrir des services en classe ordi- naire. Bref, la Commission a proposé vingt-deux recommandations (présentées au tableau 1.1) s’adressant au ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, aux centres de services scolaires et aux directions d’établissements d’enseignement.
Par ailleurs, l’étude de Myara (2011), qui avait recensé et consigné plus de 800 f onctions dans un cahier des charges fonctionnel (CdCF) pour la conception et l’évaluation des PI, en a recensé plus de 148 ( dis- ponible en ligne) à partir des encadrements légaux (y compris l’affaire Potvin) et de deux entretiens auprès d’experts dans le droit des personnes en situation de handicap. Nous avons donc réuni des fonctions à caractère légal ayant des points en commun avec les recommandations proposées par la Commission dans le tableau 1. 1 a fin d’alimenter les réflexions sur les pratiques relatives au cycle de vie des PI.
Ce tableau peut, également, servir à orienter la réflexion au sujet de l’organisation des services aux élèves HDAA.




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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Tableau 1.1 Recommandations ayant un caractère légal

Recommandations proposées par la Commission (2018)

Recommandations tirées des fonctions à caractère légal de l’étude de Myara (2011)

1

La Commission recommande que le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) procède à la révision des règles budgétaires relatives aux services destinés aux élèves HDAA en inscrivant l’approche individualisée des besoins au cœur de l’exercice de financement de ces services plutôt que l’approche catégorielle actuellement en vigueur, de manière à ce que cet exercice soit conforme aux principes contenus dans la Charte des droits et libertés de la personne , dans la LIP et dans la Politique de l’adaptation scolaire.

Le CdCF recommande que :
la commission scolaire favorise la classe ordinaire comme premier type de service pourvu que cette intégration ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas atteinte de façon importante aux droits des autres élèves et qu’elle soit de nature à faciliter les apprentissages et l’insertion sociale de l’élève HDAA ;
la commission scolaire évite de regrouper les élèves ayant une déficience intellectuelle en fonction de leur déficience ;
les agents professionnels non enseignants, notamment la direction de l’école, planifient les actions et les ressources nécessaires pour l’élève en fonction de l’évaluation individuelle de ses besoins et de ses capacités.
Le CdCF recommande que les différents utilisateurs du PI précisent :
le nombre d’heures que l’élève passe en classe spéciale (au besoin) ;
ce qui est prévu pour réintégrer l’élève en classe ordinaire (au besoin) ;
si l’élève est incapable de répondre aux exigences du programme établi par le MEES dans une ou plusieurs matières, et pour lequel les attentes par rapport aux exigences du programme seront modifiées.




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Recommandations proposées par la Commission (2018)

Recommandations tirées des fonctions à caractère légal de l’étude de Myara (2011)

2

La Commission recommande au MEES de documenter les obstacles à la réussite scolaire des élèves HDAA et, à cet effet, d’en faire rapport publiquement, sur une base quinquennale.
Elle lui recommande également de s’assurer que les conventions de partenariat qu’il signe avec les commissions scolaires contiennent des objectifs mesurables qui permettent de lever les obstacles relevés par le ministère. Ces objectifs devront permettre de réduire l’écart entre les taux de diplomation et de qualification observés chez les élèves HDAA et ceux qui sont observés chez les élèves dits « réguliers ».


Le CdCF recommande que la direction de l’école évalue la qualité des services rendus, améliore au besoin leur qualité, rend compte des résultats de l’évaluation de la qualité des services obtenus à la commission scolaire ; que la commission scolaire évalue la qualité des services offerts à l’élève ; que les différents utilisateurs du PI se donnent des moyens d’évaluer la réussite éducative de l’élève sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification.


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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition



Recommandations proposées par la Commission (2018)

Recommandations tirées des fonctions à caractère légal de l’étude de Myara (2011)

3

La Commission recommande que le MEES évalue la pertinence des données qu’il collige actuellement au regard des services éducatifs offerts aux élèves HDAA, de manière à garantir que ces données permettent de juger si ces services sont conformes aux principes et orientations contenus dans la Charte des droits et libertés de la personne , dans la LIP et dans la Politique de l’adaptation scolaire. Pour la réalisation de cet exercice, la Commission offre sa collaboration au ministère.
Par ailleurs, la Commission recommande au ministère de procéder à l’analyse périodique de ces données pour déterminer les situations contraires aux orientations qu’il propose et, le cas échéant, s’assurer d’apporter les correctifs nécessaires. À cet effet, la Commission offre également sa collaboration au ministère.

Le CdCF recommande que la direction de l’école évalue la qualité des services rendus, l’améliore, au besoin, rende compte des résultats de l’évaluation de la qualité des services obtenus à la commission scolaire ; que la commission scolaire évalue la qualité des services offerts à l’élève.

4

La Commission recommande que chaque commission scolaire définisse un seuil de services permettant de répondre aux besoins de tous les élèves HDAA fréquentant ses établissements, et ce, dans tous les parcours de formation qu’elle offre.
À cet effet, la Commission recommande que le MEES s’assure que le seuil défini permet aux commissions scolaires de répondre à leur obligation d’adapter les services éducatifs aux élèves HDAA selon leurs besoins et capacités, et qu’en conséquence, il leur alloue les ressources nécessaires.



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Recommandations proposées par la Commission (2018)

Recommandations tirées des fonctions à caractère légal de l’étude de Myara (2011)

5

La Commission recommande aux commissions scolaires de réviser les critères d’admission aux programmes éducatifs particuliers de manière à ce que ces derniers soient les plus inclusifs possibles. Elle recommande également aux commissions scolaires de s’assurer que les élèves HDAA inscrits dans ces programmes peuvent bénéficier des mesures d’adaptation répondant à leurs besoins particuliers.

Le CdCF recommande que les utilisateurs d’un PI privilégient l’inclusion de l’élève HDAA en classe ordinaire (avec d’autres élèves non HDAA) et fournissent les adaptations appropriées facilitant l’intégration de l’élève en classe ordinaire, le plus près possible de sa résidence ; que la commission scolaire démontre qu’un classement en classe adaptée serait dans l’intérêt de l’élève ; qu’au besoin, les établissements scolaires favorisent l’accès au parcours de formation générale appliquée (DES/DEC).

6

La Commission recommande que le MEES s’assure qu’il y a une meilleure adéquation entre les compétences à acquérir à la formation initiale du personnel scolaire et le profil de sortie de leur formation. À cette fin, il doit, de concert avec les établissements d’enseignement postsecondaire qui offrent ces formations, renforcer le profil de sortie du personnel scolaire quant aux compétences relatives à l’adaptation des services et à la prise en compte des besoins et des caractéristiques des élèves HDAA.

7

La Commission recommande que les directions d’établissement, en collaboration avec les commissions scolaires, s’assurent que les activités de perfectionnement professionnel et les mesures de soutien qu’elles proposent répondent aux besoins exprimés par le personnel scolaire au regard de l’adaptation des services pour les élèves HDAA, et qu’à cet effet, elles leur allouent les ressources nécessaires.


Le CdCF recommande que la commission scolaire fournisse les formations nécessaires afin d’assurer que l’adaptation des services éducatifs à l’égard de l’élève est mise en œuvre en conformité avec les prescriptions de la Charte, de la LIP et de la Loi assurant l’exercice des droits ; le CdCF recommande que l’orthopédagogue organise et anime des activités de formation, propose des stratégies de différenciation ou des activités différenciées aux enseignants.


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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition



Recommandations proposées par la Commission (2018)

Recommandations tirées des fonctions à caractère légal de l’étude de Myara (2011)

8

La Commission recommande que le MEES s’assure, en collaboration avec les universités, que les profils de sortie des formations destinées aux futurs gestionnaires d’établissements scolaires sont renforcés quant aux compétences relatives à l’organisation des services destinés aux élèves HDAA et aux droits de ces élèves.

9

La Commission recommande que le MEES définisse un seuil de ressources spécialisées qui soit suffisant pour assurer l’évaluation des besoins et des capacités des élèves HDAA, la mise en œuvre réelle de mesures d’adaptation pour ces derniers et le soutien nécessaire aux enseignants titulaires de classes ordinaires dans chaque commission scolaire. À cet effet, le ministère devrait octroyer aux commissions scolaires un financement suffisant pour garantir le respect de ce seuil.


Le CdCF recommande que la commission scolaire fournisse à l’élève (au besoin) des services de psychologie, de psychoéducation, d’orthopédagogie, d’orthophonie, de santé et de services sociaux.


46











Recommandations proposées par la Commission (2018)

Recommandations tirées des fonctions à caractère légal de l’étude de Myara (2011)

10

La Commission recommande aux commissions scolaires de s’assurer qu’elles garantissent la pleine accessibilité de l’ensemble des services qu’elles offrent aux élèves HDAA, tant pour les services éducatifs que pour les services complémentaires.

Le CdCF recommande que la commission scolaire fournisse à l’élève :
des services complémentaires d’éducation aux droits et aux responsabilités ;
des services d’animation sur les plans sportifs, culturels et sociaux ;
des services de soutien à l’utilisation des ressources documentaires de la bibliothèque scolaire ;
des services de psychologie, de psychoéducation, d’orthopédagogie, d’orthophonie, de santé et de services sociaux (au besoin) ;
des services complémentaires de soutien qui visent à assurer à l’élève des conditions propices d’apprentissage ;
des services complémentaires de vie scolaire qui visent à contribuer au développement de l’autonomie de l’élève ;
des services complémentaires d’aide qui visent à accompagner l’élève dans son orientation scolaire et professionnelle ;
des services complémentaires de promotion et de prévention qui visent à donner à l’élève un environnement favorable au développement de saines habitudes de vie et de compétences qui influencent de manière positive sa santé et son bien-être ;
des services qui visent à développer le sentiment d’appartenance à l’école et à la société, et à établir des modalités concrètes de collaboration avec ses partenaires externes.
Le CdCF recommande que la direction de l’école structure les autres activités de l’école de façon à les rendre accessibles à l’élève.



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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition



Recommandations proposées par la Commission (2018)

Recommandations tirées des fonctions à caractère légal de l’étude de Myara (2011)

11

La Commission recommande au gouvernement du Québec de mettre en place les mesures nécessaires pour garantir la cohésion et la continuité des services qui sont offerts aux élèves HDAA par les ministères et organismes concernés. À cet effet, la Commission recommande au gouvernement du Québec de s’assurer notamment de la mise en œuvre réelle, du suivi et de l’évaluation de l’entente de complémentarité entre les réseaux de l’éducation et de la santé et des services sociaux, ainsi que des ententes locales qui en découlent.

Le CdCF recommande que :
les différents utilisateurs du PI établissent une collaboration avec :
les services externes de main-d’œuvre (SEMO) ;
les centres locaux d’emploi (CLE),
l’Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ) ;
les intervenants du secteur de la réadaptation pour l’élève qui doit se préparer au marché du travail ;
les établissements scolaires facilitent le passage entre les voies de formation ;
l’orthopédagogue communique, au besoin, avec les organismes partenaires.

12

La Commission recommande que le MEES documente la trajectoire des élèves qui fréquentent les programmes de formation axés sur l’emploi et, qu’en fonction des résultats de cet exercice, il prenne les mesures pour lever les obstacles qui empêchent les élèves HDAA inscrits à ces programmes de poursuivre leurs études ou d’intégrer le marché du travail, par la suite.

Le CdCF recommande que les différents utilisateurs du PI :
établissent une collaboration avec :
les SEMO ;
les CLE ;
l’OPHQ ;
les intervenants du secteur de la réadaptation pour l’élève qui doit se préparer au marché du travail ;
favorisent (au besoin) l’accès au parcours de formation professionnelle ou axée sur l’emploi ;
aident l’élève à accéder au marché du travail.



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Recommandations proposées par la Commission (2018)

Recommandations tirées des fonctions à caractère légal de l’étude de Myara (2011)

13

La Commission recommande que le MEES mette en place un mécanisme permettant de reconnaître les élèves HDAA inscrits à la formation professionnelle et, qu’en fonction des résultats de cet exercice, il garantisse le financement adéquat pour l’adaptation des services destinés à ces élèves, dans chaque commission scolaire.

Le CdCF recommande que :
les différents utilisateurs du PI se donnent des moyens d’évaluer la réussite éducative de l’élève sur le plan de la qualification ;
le MEES permette la reconnaissance des acquis et des qualifications des autres parcours de formation et suive les modes d’évaluation et les règles de sanctions selon les différents parcours de formation ;
le conseil d’établissement s’assure que la politique d’encadrement des élèves HDAA proposée par le directeur de l’école prévoit le développement de moyens pour favoriser la réussite scolaire des élèves.

14

La Commission recommande que les commissions scolaires, en collaboration avec les directions de centres de formation professionnelle, définissent des plans de formation et de soutien qui permettent de répondre aux besoins exprimés par le personnel scolaire de ces centres au regard de l’adaptation des services destinés aux élèves HDAA.

Le CdCF recommande que les différents utilisateurs du PI ciblent et formulent des objectifs sur le plan de la qualification.

15

La Commission recommande que le MEES mette en place un mécanisme permettant de déterminer les élèves HDAA inscrits à la formation aux adultes et, qu’en fonction des résultats de cet exercice, il garantisse le financement adéquat pour l’adaptation des services destinés à ces élèves, dans chaque commission scolaire.



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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition



Recommandations proposées par la Commission (2018)

Recommandations tirées des fonctions à caractère légal de l’étude de Myara (2011)

16

La Commission recommande que les commissions scolaires, en collaboration avec les directions de centres de formation aux adultes, définissent des plans de formation et de soutien qui permettent de répondre aux besoins exprimés par le personnel scolaire de ces centres au regard de l’adaptation des services destinés aux élèves HDAA.

17

La Commission recommande aux commissions scolaires de garantir, dans le cadre de leurs politiques relatives à l’organisation des services éducatifs aux élèves HDAA, que la mise en œuvre des parcours de formation destinés aux élèves présentant une déficience intellectuelle moyenne à sévère ou une déficience intellectuelle profonde tienne obligatoirement compte de l’évaluation individualisée des besoins et des capacités de ces élèves.

Le CdCF recommande que :
la Commission fasse évaluer un élève par un ou des professionnels ;
les différents utilisateurs du PI :
évaluent l’élève sur le plan de l’instruction, de la socialisation et de la qualification ;
utilisent des instruments appropriés pour évaluer les difficultés de l’élève ;
recueillent de l’information auprès des différents intervenants concernés et des parents ;
déterminent les forces de l’élève, ses défis, ses besoins, ses niveaux actuels de performance et les besoins du milieu qu’il fréquente.

18

La Commission recommande que le MEES ainsi que les commissions scolaires accordent les mesures d’adaptation requises pour la passation de toutes les épreuves requises pour la sanction des études, selon l’évaluation individualisée des besoins et capacités que les établissements d’enseignement feront des élèves HDAA, tout en tenant compte du contexte d’évaluation.


Le CdCF recommande que les différents utilisateurs du PI précisent :
les mesures d’adaptation liées aux examens ministériels (au besoin) ;
si les mesures d’adaptation seront fournies à l’élève lors des examens ministériels.


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Recommandations proposées par la Commission (2018)

Recommandations tirées des fonctions à caractère légal de l’étude de Myara (2011)

19

La Commission recommande au MEES que, si des mesures d’adaptation ont déjà été consenties à l’élève par la direction d’établissement, qu’elles soient reconduites sans qu’aucune autre évaluation soit exigée.

Le CdCF recommande que les différents utilisateurs du PI s’assurent que les accommodements fournis aux examens ministériels sont les mêmes que les accommodements fournis en classe au courant de l’année scolaire.

20

La Commission recommande que le MEES prenne en compte ces caractéristiques dans les règles budgétaires qui déterminent les ressources qui seront octroyées aux commissions scolaires pour l’organisation des services éducatifs destinés aux élèves HDAA.



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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition



Recommandations proposées par la Commission (2018)

Recommandations tirées des fonctions à caractère légal de l’étude de Myara (2011)

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La commission recommande au MEES de promouvoir une approche inclusive de l’éducation au sein du réseau des établissements d’enseignement préscolaire, primaire et secondaire. À cet effet, le ministère doit prendre les moyens nécessaires pour s’assurer que tous les établissements du réseau adoptent des pratiques éducatives qui sont conformes aux objectifs de l’éducation inclusive, et que les commissions scolaires inscrivent l’organisation de leurs services dans un cadre qui tienne compte du cumul des obstacles et des stéréotypes dont peuvent être victimes certains élèves en raison de l’addition de certaines caractéristiques qui leur sont propres.

Le CdCF recommande que la direction de l’école :
accepte que la réussite éducative de l’élève se traduise différemment selon ses capacités et ses besoins ;
s’assure qu’il y a une évaluation périodique du PI ;
évalue la qualité des services ;
améliore, au besoin, la qualité des services rendus ;
rende compte des résultats de l’évaluation de la qualité des services obtenus à la commission scolaire ;
transmette aux parents de l’élève ou à l’élève lui-même, s’il est majeur, au moins quatre bulletins scolaires par année ;
informe régulièrement les parents quant à la réalisation et à l’évaluation du PI ;
informe les parents de leurs droits de recours dans les cas où ces derniers contestent sa décision, conformément à la LIP et à la Politique sur la résolution des différences entre les parents et l’école ;
encourage le personnel à innover dans ses approches pédagogiques ;
mette en œuvre des moyens qui encourageront la collaboration avec les parents.



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Recommandations proposées par la Commission (2018)

Recommandations tirées des fonctions à caractère légal de l’étude de Myara (2011)

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La Commission recommande au MEES de prendre les moyens nécessaires pour rendre le processus d’examen des plaintes prévu à la Loi sur l’instruction publique accessible et efficace à l’ensemble des élèves et à leurs parents.
À cette fin, le MEES doit notamment s’assurer que les commissions scolaires remplissent leur obligation d’informer les élèves et leurs parents de la procédure d’examen des plaintes. Il doit en outre établir des critères d’analyse uniformes pour le traitement des demandes de révision de la décision prise par une instance scolaire, lesquels doivent tenir compte des principes inscrits dans la LIP au regard de l’adaptation des services éducatifs à l’élève HDAA et de l’interprétation qui en est faite par les tribunaux, et ce, conformément aux droits protégés par la Charte.

Le CdCF recommande que :
la commission scolaire informe les utilisateurs du PI des droits des parents concernant une demande de révision conformément à la Politique relative à la demande de révision d’une décision à la commission scolaire lorsque la décision relative au PI ne donne pas satisfaction ;
la direction de l’école informe les parents de leurs droits de recours dans les cas où ils contestent sa décision, conformément à la LIP et à la Politique sur la résolution des différences entre les parents et l’école ;
les commissions scolaires assurent l’exercice des droits de l’élève.
Dans cette même veine, Prunty (2011) discute de l’importance de donner un sens à la mise en pratique des droits de l’élève HDAA en faisant état d’une liste d’indicateurs ou de manifestations observables des droits de l’élève dans un cycle de vie d’un PI. Son étude a été menée en deux étapes :
la première étape s’est concentrée sur le développement d’un ensemble d’indicateurs des droits des élèves à partir de la littérature ainsi que des perceptions des élèves, des parents et des enseignants ;
la deuxième étape a porté sur un sondage conçu sur la base des indicateurs relatifs aux droits de l’élève, afin d’évaluer les pratiques relatives au PI en Irlande pour les élèves ayant un trouble envahissant du développement.


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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Enfin, Prunty (2011) a recensé les indicateurs suivants :
Les parents participent à la prise de décision à toutes les étapes de la démarche du PI ;
La participation des parents est facilitée ;
Une copie du PI est remise aux parents, et la communication est régulière avec ces derniers ;
Une collaboration existe entre toutes les personnes impliquées ;
Une évaluation complète et multidisciplinaire des forces, des défis, des intérêts, du style d’ap- prentissage et des besoins d’apprentissage est effectuée pour déterminer le niveau actuel de performance ;
Un suivi régulier du PI et la communication continue entre les membres de l’équipe existent ;
Une formation aux pratiques collaboratives est offerte à tous les membres de l’équipe ;
Une formation est offerte aux parents quant à leur participation ;
L’enseignant de la classe occupe un rôle central ;
Des ressources appropriées sont fournies ;
La continuité de la planification est établie en s’appuyant sur les PI précédents ;
Une structure ou un cadre avec des lignes directrices pour la collecte d’informations est fourni ;
Un coordinateur IEP est sélectionné pour superviser le développement et la mise en œuvre du PI ;
Une planification préalable avant la rencontre de PI a lieu ;
Un président désigné facilite la réunion ;
Un ordre du jour est fourni avant ou au début de la réunion ;
Tous les membres de l’équipe IEP comprennent le but et l’objectif de la réunion ;
Les membres de l’équipe communiquent en utilisant un langage commun et sans jargon ;
Tous les membres de l’équipe IEP ont accès à des informations contextuelles pertinentes sur l’élève avant d’assister à la réunion du PI, pour éviter que les parents aient à répéter cette infor- mation à chaque réunion.
Alors que la réalisation des droits de l’enfant est requise sur le plan constitutionnel et le plan judiciaire, cette étude veut donner un sens concret à la mise en œuvre des droits de l’élève.
Par ailleurs, il est utile de suivre l’évolution des changements de modifications apportées à l’article 96. 14 d e la LIP depuis 1988.
En 1988, l’article 47 énonce :
« Le directeur de l’école , avec l’aide des parents d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, du personnel qui dispense des services à cet élève, et de l’ élève lui-même, à moins qu’il en soit incapable, établit un plan d’intervention adapté aux besoins de l’élève . Ce plan doit respecter les normes prévues par le règlement de la commission scolaire .
Le directeur voit à la réalisation et à l’évaluation périodique du plan d’intervention . »


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Aujourd’hui, l’article 96.14 reprend :
« Le directeur de l’école , avec l’aide des parents d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, du personnel qui dispense des services à cet élève, et de l’ élève lui-même, à moins qu’il en soit incapable, établit un plan d’intervention adapté aux besoins de l’élève. Ce plan doit respecter la politique du centre de services scolaire sur l’organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage et tenir compte de l’évaluation des capacités et des besoins de l’élève faite par le centre de services scolaire avant son classement et son inscription dans l’école. Il doit en outre indiquer la possibilité de recourir à la procédure d’examen des plaintes du centre de services scolaire prévue à l’article 220. 2 e n cas d’insatisfaction du parent ou de l’élève.
Le directeur voit à la réalisation et à l’évaluation périodique du plan d’intervention et en informe régulièrement les parents . »
En fait, les éléments qui ont changé entre les années 1988 e t 2020 d e cet article sont les suivants :
un changement d’expression (en 1997) : l’expression « les normes prévues par règlement » est devenue « la politique » ;
un changement d’expression (en 2020) : l’expression « commission scolaire » est devenue « centre de services scolaire » ;
un ajout de phrase, à la fin du premier alinéa (en 1997) : « sur l’organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage et tenir compte de l’évaluation des capacités et des besoins de l’élève faite par le centre de services scolaire avant son classement et son inscription dans l’école. » ;
un ajout de phrase, à la fin du premier alinéa (en 2016) : « Il doit en outre indiquer la possibilité de recourir à la procédure d’examen […] » ;
un ajout de phrase, à la fin du deuxième alinéa (en 1997) : « et en informe régulièrement les parents. »
Somme toute, comme l’a si bien dit Freeman (1992) dans Prunty (2011) :
« La véritable reconnaissance des droits de l’enfant nécessite une mise en œuvre dans la pratique ».
Ce faisant, le tableau 1. 2 p résente une liste d’encadrements légaux pouvant être utile pour l’analyse des circonstances et des fondements ayant contribué à la mise en place des plans d’intervention, d’intégra- tion, de services et de transition.




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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Tableau 1.2 Encadrements légaux pour l’établissement des plans d’intervention

L’essentiel
Le PI est un processus de collaboration et de planification d’objectifs et de moyens personnalisés qui vise à répondre aux besoins d’une personne handicapée ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, pour le soutenir dans son cheminement scolaire et dans son développement intellectuel, émotionnel ou social.
Le PI est le résultat de ce processus : les ententes consignées dans un canevas ou un document de PI.




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Afin de cerner la teneur des lois qui prescrivent la mise en place des PI, il convient d’examiner et de comprendre le contexte tracé dans des documents importants qui ont succédé à ces lois comme : la convention internationale des droits de l’enfant (1989), la déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (1990), les règles pour l’égalisation des chances des personnes handicapées (1993), la déclaration de la Salamanque et le Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux (1994).
Divers encadrements légaux contribuent et prévoient la mise en place des plans d’intervention, d’intégration, de services et de transitions : la constitution, les conventions, la jurisprudence, les lois, les politiques, les rapports gouvernementaux, les règles, le régime pédagogique et la sanction des études.
Matière à assimiler
Qu’est-ce qu’un PI ?
Quelles sont les valeurs et les orientations qui conditionnent la nature des PI ?
Quels sont les articles de loi principaux qui prévoient l’élaboration d’un PI ?
Listez les éléments critiques qu’un PI doit respecter.
Matière à réflexion
Vous faites partie d’un comité HDAA au sein de votre centre de services scolaire ou commission scolaire. Votre équipe, novatrice, a été sélectionnée pour proposer des recommandations au regard des encadre- ments légaux qui prévoient l’établissement des plans d’intervention (PI).
Proposez cinq recommandations en les justifiant soigneusement. Les justifications doivent être appuyées par les lois et documents légaux en plus de la littérature scientifique sur les plans d’intervention.
Mise en situation
À l’école Mon Bonheur, les parents participent peu ou pas au PI de leurs enfants. Les parents ne connaissent pas suffisamment la démarche du PI. Si l’équipe-école les invite, ils sont intimidés et com- prennent peu ou pas le jargon professionnel. De plus, les enseignants pensent que le PI n’est pas un outil et que c’est inutile. Selon eux, c’est une tâche administrative. D’ailleurs, leurs PI sont peu efficaces : les besoins sont confondus avec les moyens, et les objectifs ne sont pas SMART ! Quant à l’élève, sa parti- cipation à son PI est rare, et les pratiques d’évaluation servant à diagnostiquer sont couramment utilisées pour préparer les PI. Et puis, pour couronner le tout, 50 % des PI ne sont jamais révisés !




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Chapitre 1 – Définitions, historique et fondements juridiques










Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Matière à débattre
Quels sont les avantages et les inconvénients de l’article 96. 14 d e la LIP ?
Pourquoi la Convention internationale des droits de l’enfant ; la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous ; les règles pour l’égalisation des chances des personnes handicapées ; la Déclaration de Salamanque et le Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux incitent-ils indirectement (semble-t-il) les écoles à être au service de l’élève ?
Quels sont les avantages d’une convention et d’une déclaration au regard des élèves HDAA ?
Quels sont les enjeux de la jurisprudence dans le contexte des PI ?
Vignette clinique ou pédagogique n o 7

« J’aimerais que mon PI serve à ce que mes besoins ainsi que les aides auxquelles j’ai droit soient reconnus et mis en application par mes enseignants. Ainsi, aucun ne pourrait refuser de me donner accès aux services et aux aides qui y sont notifiés. Malgré mon PI, souvent les enseignants ne me donnent pas mes examens ou mes documents en version numérique, ou les notes de cours à l’avance, et plusieurs ne reconnaissent pas mon besoin d’utiliser mon portable en tout temps et dans la majorité de mes matières. »
Lectures recommandées
Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse. Le respect des droits des élèves HDAA et l’organisation des services éducatifs dans le réseau scolaire québécois : une étude systémique . La CDPDJ, Montréal, QC.
Office des personnes handicapées du Québec (1984). À part… égale – L’intégration sociale des personnes handicapées : un défi pour tous . Drummondville. OPHQ, Montréal, QC.
Venditti, R. (2005). Intégration scolaire des élèves handicapés par une déficience intellectuelle et droit à l’égalité (Mémoire de maîtrise inédit.) Université de Montréal, Montréal, QC.






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La fonction du milieu n’est pas de former l’enfant, mais de lui permettre de se révéler.
– Maria Montessori


Objectifs d’apprentissage


Décrire les fonctions d’un PI attribuées par le MEQ
Distinguer les fonctions attribuées par d’autres auteurs et organismes gouvernementaux
Proposer les fonctions principales d’un PI
Comparer les diverses fonctions d’un PI


2
Fonctions attribuées au plan d’intervention









Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Introduction
Plus de vingt-sept ans après le début des recherches sur les PI, certains chercheurs tentent encore à comprendre leur rôle. En fait, peu de chercheurs et d’organismes gouvernementaux au Canada, aux États-Unis et en Europe ont abordé ce que sont les fonctions d’un PI. Il semble que seuls le MEQ (2004), Goupil (2004), l’Office of Special Education and Rehabilitative Services US Departement of Education (OSERS) (Eicher, 1999), Morgan (1981) et Myara (2011) les ont présentées ou analysées. Ces fonctions varient quelque peu entre le MEQ, Goupil, l’OSERS et Morgan. Quant à Myara (2011), on note une distinction entre le nombre de fonctions qu’elle a trouvées et la méthode qu’elle a employée pour les établir.
Dans ce chapitre, nous définirons ce qu’est une fonction, son importance relative et, notamment, ce qu’elle implique. Puis, nous verrons les fonctions attribuées par le MEQ, avant de présenter celles relevées par Goupil (2004), l’OSERS (1999), Morgan (1981) et Myara (2011). Finalement, nous analyserons leurs convergences et leurs complémentarités qui se dégagent entre ces auteurs.
2. 1 Définition de fonction
Le concept de fonction est un concept clé qui mérite d’être présenté pour qu’en soient dégagées son utilité, son importance relative et ce qu’elle implique. Selon Rocque, Langevin et Riopel (1998, p. 8), une fonction est « le(s) rôle(s) caractéristique(s) d’un produit, d’un procédé, d’un service ou d’un système au regard des besoins d’un utilisateur ».
Il existe divers types de fonctions, généralement hiérarchisées par ordre d’importance.
Une des fonctions premières, ou un des rôles caractéristiques du PI, est « d’engager l’équipe-école et le(s) parent(s) à soutenir l’élève HDAA dans son cheminement scolaire ». Quant au document, ou canevas de PI, où sont consignées les interventions, il s’agit de la solution.
A utrement dit, la fonction exprime ce que le produit ou le procédé doit faire, par exemple, engager les personnes concernées à soutenir l’élève. La solution exprime comment le produit ou procédé remplit la fonction.
Par exemple :
L’outil ou le produit : un calendrier scolaire ;
La fonction : fournir aux élèves un repère pour trouver le jour en cours ;
La solution : une flèche amovible rouge, avec velcro au verso, qui pourra être placée sous la date du jour en cours.
Dès lors, il est important de préciser la ou les fonctions d’un procédé, d’un produit ou d’un service, car elles permettent de développer ce produit, procédé ou service qui répond aux besoins des utilisateurs (Petitdemange, 1985 ; Langevin, 2008). Par ailleurs, diverses solutions peuvent remplir la même fonction.
Dans le contexte d’un PI, la compréhension des fonctions est essentielle pour préciser et clarifier ses rôles. En outre, elle sera utile pour définir les étapes de la démarche d’un PI, concevoir son canevas, établir ses composantes et finalement expliciter son contenu.





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2. 2 Fonctions attribuées au plan d’intervention par le MEQ (2004)
Le cadre de référence proposé par le MEQ (2004, p. 22) présente explicitement sept fonctions d’un PI en cinq points :
La planification et la coordination ;
La communication ;
La régulation ;
La prise de décision ;
La continuation et la planification de la transition.
La planification et la coordination
Selon le MEQ (2004, p. 23), « planifier, au sein de la démarche du plan d’intervention, signifie : définir les objectifs poursuivis en relation, notamment, avec les compétences à développer dans le Programme de formation ; déterminer les interventions et les ressources nécessaires, en prenant en considération les différents facteurs ayant un impact sur la situation de l’élève ; fixer le calendrier de réalisation […] ».
Le PI sert à planifier le programme d’intervention et d’instruction de l’élève HDAA. Il sert à fixer les objectifs à atteindre et à les hiérarchiser selon leur importance. Il prévoit les interventions et les ressources nécessaires pour atteindre ces objectifs. Il fournit les critères d’évaluation et un échéancier. Le PI sert à faire participer et à se concerter en équipe multidisciplinaire où l’on trouve généralement la direction de l’école ou son représentant, l’enseignant titulaire, les parents, l’élève et un ou des spécialistes (ortho- pédagogue, psychologue, psychoéducateur, orthophoniste, etc.).
La communication
« Selon les données de la recherche, les principales qualités du plan d’intervention sont de favoriser la concertation entre tous les acteurs et de faciliter la collaboration avec les parents. Ce rapprochement passe avant tout par la communication. Effectivement, la démarche du plan d’intervention, particu- lièrement lors de la planification des interventions, représente un moyen privilégié de communication autour des besoins et des forces de l’élève. » (MEQ, 2004, p. 23)
Le PI doit favoriser la discussion et l’échange. Il donne l’occasion aux intervenants, aux parents ainsi qu’à l’élève de faire part de leur opinion ainsi que de leur perception de la situation.
La régulation
« La fonction de régulation, pour l’élève ou l’enseignant, a trait à l’ajustement des actions éducatives afin que l’élève puisse progresser dans ses apprentissages. Dans le plan d’intervention, elle concerne l’ensemble des personnes qui interviennent auprès de l’élève […]. » (MEQ, 2004, p. 23)
Cette fonction consiste à faire le suivi et l’évaluation du progrès de l’élève, à réviser le PI et à l’ajuster ou le modifier, si nécessaire.


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Chapitre 2 – Fonctions attribuées au plan d’intervention









Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


La prise de décision
« Afin de permettre à un élève handicapé ou en difficulté de progresser dans ses apprentissages, des prises de décision ayant une incidence sur son parcours scolaire peuvent être nécessaires […] il peut s’agir d’une décision liée à l’adaptation de l’enseignement ou de l’évaluation […]. » (MEQ, 2004, p. 24)
La prise de décision fait partie soit de la planification, soit du suivi de l’élève. Il peut s’agir d’objectifs ciblés dans le PI ou de stratégies employées pour atteindre ses objectifs.
La continuation et la planification de la transition
« Une des fonctions du plan d’intervention est de permettre la continuation des actions éducatives d’une année scolaire à l’autre ou encore, lors de certaines transitions. » (MEQ, 2004, p. 24)
Une partie de la démarche peut servir pour l’année qui suit ou pour faciliter ou planifier les différentes transitions.
2. 3 Fonctions attribuées au plan d’intervention par Goupil (2004), Morgan (1981), l’OSERS (1999) et Myara (2011)
Au Québec, Goupil (2004) propose les cinq fonctions suivantes :
la planification : l’établissement des objectifs que l’on veut atteindre avec l’élève HDAA ;
la communication : l’échange entre les différents participants du PI ;
la participation et la concertation : l’implication des membres concernés ;
la coordination : la coordination des horaires, le partage des responsabilités et l’entente entre les différents participants du PI ;
la rétroaction : la régulation, l’ajustement et la révision du PI.
En dehors du Québec, quelques chercheurs et organismes s’y intéressent. Selon Morgan (1981), le PI sert à remplir deux fonctions essentielles : une administrative et une d’instruction. Pour la fonction administrative, le PI répond à une loi publique et demeure une preuve contractuelle entre l’élève HDAA et l’institution scolaire. Cette dimension légale du PI, rarement soulignée, est pourtant bien réelle. Selon Morgan, la pratique des PI assure l’accessibilité à un meilleur cadre d’éducation. Au regard de la fonction d’instruction, le PI sert à spécifier les buts et les objectifs à atteindre selon les forces, les fai- blesses et les besoins de l’élève. Dans cette perspective, il exige une évaluation de l’élève concerné et une planification systématique des interventions pour atteindre les objectifs principaux.
L’Office de l’éducation spécialisée et des services de réhabilitation du département de l’éducation des États-Unis détermine les six fonctions suivantes (Eichler, 1999) :
« The IEP process should serve as a/an :
Vehicle for communication between parents and school staff ;
Opportunity for resolving any differences among IEP team members ;


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Commitment of educationally appropriate resources to benefit a child’s instructional program ;
Management tools for providing educational services ;
Compliance tools for demonstrating the fulfillment of legal requirements ;
Evaluation device for following a child’s progress toward educational goals. »
En outre, dans une étude intitulée Participation and Accommodation in State Assessment : The Role of IEPs, Shriner et DeStefano (2003) attribuent implicitement deux fonctions au PI :
engager l’élève à participer aux examens ministériels ;
fournir les mesures d’adaptation lors de la passation des examens ministériels.
Karger (2006) annonce qu’une des fonctions du PI est de rendre le curriculum ordinaire accessible à l’élève.
Enfin, Myara (2011) a recensé plus de 870 f onctions par une méthode systématique de conception, utilisée en ingénierie et dans plusieurs domaines de pointe, mais adaptée à la spécificité de l’éducation par Rocque, Langevin et Riopel (1998) : la méthode de l’analyse de valeur pédagogique (AVP). Ces fonctions ont été consignées dans un tableau intitulé Cahier des charges fonctionnel (CdCF) pour la conception et l’évaluation des plans d’intervention.
Pour éviter de perdre de vue les fonctions prescrites du PI proposé, Myara (2011) démontre que leur formulation repose sur un choix de verbes précis pour clarifier ces diverses fonctions, soit qu’un PI doit encourager, inciter, engager les divers acteurs impliqués à réaliser des tâches, ou proposer et fournir à ces acteurs des éléments de soutien à l’élaboration du PI.
Afin de faciliter la lecture de l’extrait du CdCF pour la conception et l’évaluation des PI, il est pertinent de tenir compte des règles de formulation de fonctions, dont les trois importantes suivantes :
Une fonction débute par un verbe à l’infinitif. Elle exprime le rôle à remplir par le procédé ou le produit. Elle exprime ce que le produit, procédé ou service fait ;
Une fonc tion nomme toujours l’utilisateur visé. Elle indique pour qui le procédé ou le produit remplira la fonction prescrite. Elle répond aux questions : à qui ? pour qui ?
Les fonctions sont numérotées pour faciliter leur repérage à l’intérieur d’une catégorie.
Le tableau 2. 2 p résente un extrait du CdCF (Myara, 2011). Il est précédé d’une explication et d’une légende exposées au tableau 2.1. Le tableau 2.3, quant à lui, détaille le nombre et les catégories de fonctions présentées dans le CdCF, les fonctions principales du PI/PT, et l’appellation simplifiée des catégories de fonctions. Par la suite, la figure 2. 1 d resse la typologie des fonctions principales du PI/PT.



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Chapitre 2 – Fonctions attribuées au plan d’intervention









Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Tableau 2.1 Légende pour le CdCF pour la conception et l’évaluation des PI

La source ou l’origine de la fonction

F r

Fonctions générées à partir de la recension des écrits

F b

Fonctions générées à partir de l’analyse des besoins

F p

Fonctions générées à partir de l’analyse de produits types

F e

Fonctions générées à partir de l’analyse écosystémique

F l

Fonctions générées à partir des encadrements légaux

La fonction est caractérisée

La fonction est valorisée

La fonction est hiérarchisée

u

fonction d’usage

CA

Coût d’appropriation

p

Fonction principale

co

fonction de contrainte

CD

Coût de développement

pr

Fonction première



Coût d’élaboration

s

Fonction secondaire

CF

Coût de formation

t

Fonction tertiaire

CU

Coût d’utilisation

q

Fonction quaternaire

CP

Coût de préparation

c

Fonction complémentaire

CC

Coût de coopération




64











La fonction est catégorisée

FDC

Fonction liée aux caractéristiques de la démarche du PI et aux caractéristiques du canevas de PI

FS

Fonction liée à la soumission du dossier de l’élève

FC

Fonction liée à la constitution de l’équipe

FO

Fonction liée à l’organisation de l’équipe, la coordination et l’animation des rencontres

FD

Fonction liée à la collecte des données

FA

Fonction liée à l’analyse des données

FR

Fonction liée à la précision des points de référence

FB

Fonction liée à la sélection des besoins

FBO

Fonction liée à la formulation des buts et objectifs

FP

Fonction liée à la précision des solutions

FM

Fonction liée à la mise en œuvre du PI



Fonction liée à la révision du PI

FCO

Fonction liée à la communication

FSÉ

Fonction liée au soutien à l’élève

FSP

Fonction liée au soutien aux parents

FSE

Fonction liée au soutien à l’enseignant

FIM

Fonction liée aux implications des autres milieux : MELS – SSS – CS – CÉ
Source : Myara (2011)


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Chapitre 2 – Fonctions attribuées au plan d’intervention









Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Tableau 2.2 Extrait du Cahier des charges fonctionnel pour la conception et l’évaluation des PI

F#

Fonctions

Valorisation

F ré D1pu

Engager les différents utilisateurs à répondre aux besoins d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage afin de le soutenir dans son cheminement scolaire et son développement intellectuel et social

F bé D3su

Inciter les différents utilisateurs du PI à suivre le cycle de vie du PI

CA, CD, CU, CP CC CÉ, CF

F bé D4su

Inciter les différents utilisateurs du PI à s’appuyer sur les fondements du PI

CA, CF

Phase 1 : Stade 1 : Soumission du dossier de l’élève

F ré S1pru

Inciter l’enseignant à présenter à la direction de l’école les observations faites

CP, CC

Phase 1 : Stade 2 : Constitution de l’équipe

F rép C1pru

Inciter les différents utilisateurs du PI à constituer l’équipe du PI

CC

Fr lép C2 su

Engager l’élève à participer au processus, aux ententes et à la révision du PI

CC

FrlépC3su

Engager au moins un des parents à participer au processus, aux ententes et à la révision du PI

CC

Phase 1 : Stade 3 : Organisation de l’équipe

F rép O1pru

Engager le coordonnateur du PI à définir les rôles et responsabilités de chacun des membres du PI

CC

F rép O2su

Engager les agents professionnels enseignants et non enseignants à impliquer les parents dans la prise de décision

F rlbép O16su

Engager les différents utilisateurs du PI à impliquer l’élève dans l’élaboration de son PI

CC

Phase 1 : Stade 4 : Collecte des données

F rép D1pru

Engager les différents utilisateurs du PI à identifier les caractéristiques personnelles de l’élève et du milieu fréquenté par l’élève


CU



66











F#

Fonctions

Valorisation

Phase 1 : Stade 5 : Analyse des données

F rép A1p

Engager les différents utilisateurs du PI à identifier les besoins de l’élève et du milieu fréquenté par l’élève

CU

F rép A2su

Engager les différents utilisateurs du PI à identifier les facteurs d’obstacle

CÉ, CU

F rl A4su

Engager les différents utilisateurs du PI à faire l’analyse au plus tard 30 j ours après la collecte des données

CP

Phase 1 : Stade 6 : Précision des points de référence

F rép R1pru

Engager les différents utilisateurs du PI à préciser les NAPs ou NAPf de l’élève



F rép R2su

Engager les différents utilisateurs du PI à préciser les facteurs d’obstacle



F rép R3su

Engager les différents utilisateurs du PI à préciser les facilitateurs



Phase 1 : Stade 7 : Sélection des besoins

F rlép B1pru

Engager les différents utilisateurs du PI à sélectionner les besoins de l’élève

CÉ, CU

Phase 1 : Stade 8 : Sélection et formulation des buts et des objectifs

F rlép BO1pru

Engager les différents utilisateurs du PI à sélectionner et formuler les objectifs du PI

CÉ, CF

ép BO2su

Engager les différents utilisateurs du PI à cibler et formuler des buts et des objectifs avec l’élève

CC

Phase 1 : Stade 9 : Précision des solutions

F rlép P1pru

Engager les agents professionnels non enseignants, notamment la direction de l’école, à planifier et à préciser les actions et les ressources nécessaires pour l’élève en fonction de l’évaluation individuelle des besoins et des capacités de l’élève

CC, CÉ, CP

F rlé P2su

Engager les différents utilisateurs du PI à privilégier l’inclusion de l’élève HDAA en classe ordinaire

CC, CÉ

F ré P3su

Engager les différents utilisateurs du PI à identifier les aides techniques ou technologiques dont l’élève aurait besoin


CC


67



Chapitre 2 – Fonctions attribuées au plan d’intervention









Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition



F#

Fonctions

Valorisation

Phase 2 : Stade 10 : Mise en œuvre du PI

F rlép M1pr

Engager la direction de l’école à voir à la réalisation du PI



F rlé M2su

Engager les différents utilisateurs du PI à intégrer l’élève dans la classe ordinaire (avec d’autres élèves non HDAA)

F lbp M3su

Engager la commission scolaire à mettre en œuvre un PI dont les ententes sont approuvées par les parents

Phase 2 e t Phase 3 : Révision du PI

F rlép RÉ1pru

Engager la direction de l’école à s’assurer qu’il y ait une évaluation périodique du PI

CU

F rlép RÉ2su

Inciter les différents utilisateurs du PI à réviser le PI en même temps que le bulletin scolaire

F rlép RÉ3su

Engager les différents utilisateurs du PI à réviser le PI à la fin de l’année scolaire

F rlé RÉ10su

Engager la direction de l’école à évaluer la qualité des services

Phase 1, phase 2 e t phase 3 d u cycle de vie du PI : Communication

F r CO1pru

Engager les différents utilisateurs du PI à communiquer entre eux

CC, CD

F rl CO2su

Engager les différents utilisateurs du PI à informer les parents au moins une semaine avant une rencontre

CC

F rl CO15suco

Engager les commissions scolaires à informer les agents professionnels enseignants et non enseignants des droits et des obligations des différents membres de l’équipe du PI

CC

F rl CO43su

Engager les parents à fournir le consentement pour la divulgation d’informations à chacun des membres de l’équipe du PI

CC

Phase 1, Phase 2 e t Phase 3 : Soutien aux parents

F r SP1pru

Inciter les parents à participer activement à l’élaboration, la mise en œuvre et la révision du PI

CC

F rl SP2su

Engager la direction d’école à informer les parents de leur droit d’inviter une personne (qui connaît l’élève) aux rencontres


CC


68











F#

Fonctions

Valorisation

F rl SP4sco

Inviter la direction de l’école à informer les parents de leurs droits de recours dans les cas où ces derniers contestent sa décision, conformément à la Loi sur l’instruction publique et à la politique sur la résolution des différends entre les parents et l’école

CC

Phase 1, Phase 2 e t Phase 3 : Soutien à l’enseignant

FrbéSE1pruco

Engager la direction de l’école à fournir le soutien nécessaire aux enseignants à participer à l’élaboration, la mise en œuvre et la révision de son PI

CC, CF

Phase 1, Phase 2 e t Phase 3 : Soutien à l’élève

F rl SÉ1pru

Engager la direction de l’école à soutenir l’élève à participer à l’élaboration, la mise en œuvre et la révision de son PI

CC

Phase 1, Phase 2 e t Phase 3 : Implications des autres milieux : MELS – SSS – Commission scolaire – Conseil d’Établissement au regard du PI

F rl IM1pruco

Engager les commissions scolaires à fournir les encadrements nécessaires afin d’assurer que l’adaptation des services éducatifs à l’égard de l’élève soit mise en œuvre en conformité avec les prescriptions de la Charte et celles de la Loi sur l’instruction publique

CC, CD, CF

F lé IM5suco

Engager les commissions scolaires à s’assurer de l’exercice des droits de l’élève

CC, CD, CF
Source : Myara (2011).


69



Chapitre 2 – Fonctions attribuées au plan d’intervention









Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Tableau 2.3 Synthèse des principales fonctions d’un PI/PT

Nombre et catégories de fonctions présentées dans le CdCF

Fonctions principales du PI/PT

Appellation simplifiée de la catégorie de fonction

32 f onctions liées aux caractéristiques de la démarche du PI/PT et aux caractéristiques du canevas du PI/PT

Engager les différents utilisateurs dans un processus de planification qui vise à répondre aux besoins d’un apprenant HDAA pour le soutenir dans son cheminement scolaire et son développement intellectuel et psychosocial
Engager les différents utilisateurs dans un processus de planification qui vise à préparer ou à faciliter la transition

Orientation
Planification
Transition

86 f onctions liées à la soumission ou à la signalisation du dossier de l’élève

Inciter l’intervenant à présenter ses observations justifiant la demande d’un PI/PT

Signalisation

13 f onctions liées à la constitution de l’équipe

Inciter les utilisateurs à constituer l’équipe responsable du PI/PT

Concertation

54 f onctions liées à l’organisation de l’équipe, à la coordination et à l’animation des rencontres

Inciter l’équipe à préciser et à remplir son rôle et sa responsabilité

Collaboration

49 f onctions liées à la collecte des données

Inciter les membres de l’équipe à collecter des données au regard de l’apprenant et du ou des milieux fréquentés par l’apprenant

Évaluation

28 f onctions liées à l’analyse des données

Inciter les personnes responsables à analyser les données récoltées et à dresser le portrait de l’apprenant
Inciter la direction de l’établissement à réviser le PI/PT périodiquement


Évaluation



70











Nombre et catégories de fonctions présentées dans le CdCF

Fonctions principales du PI/PT

Appellation simplifiée de la catégorie de fonction

17 f onctions liées à la précision des points de référence

Inciter un ou plusieurs membres à préciser les caractéristiques personnelles de l’apprenant en précisant les niveaux actuels de performance scolaire ou fonctionnelle (NAPs ou NAPf)

Indication

3 f onctions liées à la sélection des besoins

Inciter les membres de l’équipe du PI/ PT à déterminer et à sélectionner les besoins prioritaires de l’apprenant

Sélection

107 f onctions liées à la formulation objective

Inciter un ou plusieurs membres à cibler et à formuler des objectifs

Décision

141 f onctions liées à la précision des solutions

Inciter les membres de l’équipe à sélectionner, à préciser et à attribuer les moyens, les ressources, les stratégies, etc. nécessaires

Adaptation

11 f onctions liées à la mise en œuvre du PI/PT

Inciter les membres de l’équipe à mettre en œuvre le PI/PT

Application

144 f onctions liées à la révision du PI/PT

Inciter les différents utilisateurs à réviser le PI/PT

Régulation

56 f onctions liées à la communication

Inciter les différents utilisateurs à communiquer entre eux

Communication

30 f onctions liées au soutien aux parents

Inciter les parents à participer activement à l’élaboration, à la mise en œuvre et à la révision du PI/PT

Collaboration

26 f onctions liées au soutien à l’élève

Inciter les élèves ou les apprenants à participer activement à l’élaboration, à la mise en œuvre et à la révision du PI/PT


Collaboration


71



Chapitre 2 – Fonctions attribuées au plan d’intervention









Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition



Nombre et catégories de fonctions présentées dans le CdCF

Fonctions principales du PI/PT

Appellation simplifiée de la catégorie de fonction

18 f onctions liées au soutien à l’enseignant

Inciter la direction de l’école à fournir le soutien nécessaire aux enseignants à participer à l’élaboration, à la mise en œuvre et à la révision du PI/PT

Collaboration

27 f onctions liées aux implications des autres milieux (MEES, MSSS, commission scolaire, centre de services scolaires, conseil d’établissement au regard du PI/PT)

Inciter les ministères de l’Éducation, de la Santé et des Services sociaux et les commissions scolaires et les centres de services scolaires à fournir les encadrements nécessaires afin d’assurer que l’adaptation des services éducatifs à l’égard de l’élève, est mise en œuvre conformément aux prescriptions de la Charte et à celles de la LIP

Coordination

Fonction de contrainte principale

148 f onctions issues des encadrements légaux

Inciter les différents utilisateurs à respecter les droits de l’apprenant conformément aux principes proclamés dans la Charte des Nations Unies , la Convention relative aux droits de l’enfant ainsi que les divers encadrements légaux (charte, lois, règlements, régime pédagogique, jurisprudence, etc.) de chaque pays et province

Légalité
Source : Myara (2011)


72










Figure 2.1 Typologie des fonctions principales des PI

Source : Myara (2011)
2. 4 Convergences et complémentarités
Plusieurs des fonctions citées par Goupil, l’OSERS – cité par Eichler – et Morgan sont peu semblables à celles proposées par le MEQ. Le tableau 2. 4 p résente une vue d’ensemble des fonctions attribuées au PI par ces auteurs.



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Chapitre 2 – Fonctions attribuées au plan d’intervention









Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Tableau 2.4 Tableau comparatif des fonctions attribuées au PI

Sources

Fonctions

Goupil

Karger

MEQ

Morgan

Myara

l’OSERS US Departement of Education

Shriner et Destefano

Accessibilité au curriculum ordinaire

X

Administrative

X

Analyse des données

X

Caractéristiques de la démarche du PI et caractéristiques du canevas de PI

X

Collecte des données

X

Communication

X

X

X

Concertation

X

Conformité

X

Constitution de l’équipe

X

Coordination

X

Engagement

X

Évaluation

X

Gestion

X

Implication des autres milieux : MEES-SSS-CS-CÉ


X



74











Sources

Fonctions

Goupil

Karger

MEQ

Morgan

Myara

l’OSERS US Departement of Education

Shriner et Destefano

Instruction

X

Mise en œuvre du PI

X

Organisation de l’équipe

X

Participation

X

Participation aux examens ministériels

X

Planification

X

X

Planification des mesures d’adaptation

X

Précision des solutions

X

Prise de décision

X

Régulation

X

Résolution de conflits

X

Rétroaction

X

Révision du PI

Sélection des besoins

X

Soumission du dossier

X




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Chapitre 2 – Fonctions attribuées au plan d’intervention









Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition



Sources

Fonctions

Goupil

Karger

MEQ

Morgan

Myara

l’OSERS US Departement of Education

Shriner et Destefano

Soutien à l’élève

X

Soutien à l’enseignant

X

Soutien aux parents

X

Transition

X
Source : Goupil (2004), Karger (2006), MEQ (2004), Morgan (1981), Myara (2011), OSERS (1999) et Shriner et Destefano (2003).
On remarque que les divergences sont plus nombreuses que les convergences, et que le PI est un outil à la fois de communication, de planification, de participation, de rétroaction, de résolution, etc.
La fonction de participation, citée par Goupil, laisse entendre, d’une part, que chaque personne impliquée dans la démarche du PI a un rôle actif et, d’autre part, que chaque participant doit faire part de son point de vue avec toutes les personnes impliquées dans le PI ;
La fonction de gestion, citée par l’OSERS, indique que le PI est un outil qui sert à superviser les intervenants ;
La fonction de conformité signale que le PI sert à se conformer à la loi ;
La fonction administrative, citée par Morgan, met en lumière le caractère légal et bureaucratique du PI ;
La fonction de sélection des besoins, citée par Myara, exprime que le PI sert à inciter les inter- venants à déterminer et à sélectionner les besoins de l’élève.
Chacune de ces fonctions a un sens et un rôle particuliers. Outre leur rôle, les fonctions ciblées par Goupil, le MEQ, Morgan et l’OSERS se distinguent de celles de Myara quant à leur nombre et à la méthode employée pour les déterminer.
Enfin, l’importance d’aborder, de clarifier et de préciser les fonctions que doit remplir un PI sert notam- ment à développer un outil qui répond aux besoins de ses différents utilisateurs et un modèle de canevas qui correspond à ses fonctions. D’ailleurs, les composantes de la démarche et du canevas de PI différe- raient peu d’un milieu à un autre, ou d’un centre de services scolaire à une autre.
L’essentiel
Une fonction exprime le ou les rôles caractéristiques d’un produit, d’un procédé, d’un service ou d’un système au regard des besoins d’un utilisateur. Elle vient satisfaire le ou les divers besoins des différents utilisateurs.




76










Il est important de préciser les fonctions que le PI doit remplir afin de créer un procédé qui répondra aux besoins de ses utilisateurs (l’élève, les professionnels enseignants, les professionnels non enseignants, etc.). De cette manière, les canevas pourraient se ressembler d’un milieu à un autre, ce qui favoriserait sa fonction de communication.
Le PI présente seize types de fonctions : adaptation, application, communication, collaboration, concertation, coordination, décision, évaluation, indication, sélection, légalité, orientation, planification, régulation, signalisation et transition. Chaque fonction constitue le cycle de vie d’un PI, peut être remplie de diverses façons et doit combler les besoins des différents utilisateurs.
Matière à assimiler
Quelle est la fonction principale du PI ?
Quelles autres fonctions devrait remplir un PI ?
Quelles sont les similitudes et les différences entre les fonctions ciblées par le MEQ, Goupil et Myara ?
En quoi consiste la fonction de communication d’un PI ?
Matière à réflexion
Vous êtes conseiller pédagogique en adaptation scolaire, responsable de concevoir un canevas de PI qui respecte ses fonctions légales et communicationnelles. Quelles sont les fonctions de votre nouveau canevas de PI ?
Mise en situation
À l’école Mon Bonheur, le canevas de PI actuel respecte peu les encadrements légaux. De plus, le per- sonnel scolaire trouve que ce canevas est encore loin d’être un outil de communication ! À vrai dire, il ressemble à un formulaire que le personnel se sent obligé de remplir et de garder dans un dossier à des fins de vérification. Ainsi, son utilité est peu évidente.




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Chapitre 2 – Fonctions attribuées au plan d’intervention









Le plan d’intervention ou de transition – 2 e édition


Matière à débattre
Quelles fonctions devrait remplir un PI pour répondre à vos besoins ?
Pourquoi est-ce important de préciser les fonctions d’un PI ?
Les fonctions de collaboration sont-elles plus ou moins importantes que les fonctions de planification ?
D’un point de vue légal, quelles fonctions critiques le PI doit-il remplir ?
Vignette clinique ou pédagogique no 4
« J’aimerais que mon plan d’intervention serve à faire comprendre à mes enseignants que j’ai besoin d’aide pour réussir et que j’aurais besoin que mes cahiers et notes de cours soient en ligne (ou PDF pour la lecture avec une synthèse vocale). »
Lectures recommandées
Goupil, G. (2004). Le plan d’intervention, de service et de transition. Montréal, QC : Gaëtan Morin.
Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ). (2004 ). Le plan d’intervention… au service de la réussite de l’élève : Cadre de référence pour l’établissement des plans d’intervention . Québec, QC : Gouvernement du Québec.
Myara, N. (2011). Cahier de charges fonctionnel pour la conception et l’évaluation des plans d’in- tervention. (Thèse de doctorat inédite). Université de Montréal, Montréal, QC.
Office of Special Education and Rehabilitative Services U.S. Department of Education. (2000). A guide to the Individualized Education Program . Repéré à http://www.ed.gov/pubs/edpubs.html






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Ce n’est point dans l’objet que réside le sens des choses, mais dans la démarche.
– Antoine de Saint-Exupéry


Objectifs d’apprentissage


Décrire la démarche du PI proposée par le ministère de l’Éducation
Différencier cette démarche de celle proposée par d’autres auteurs
Expliquer la démarche du cycle de vie d’un PI
Augmenter sa réflexion concernant le leadership dans le cycle de vie d’un PI


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Leadership et démarche du PI

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