Begyndersprog
61 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Begyndersprog , livre ebook

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
61 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Dette nummer af Sprogforum om begyndersprog indeholder en rAekke artikler som fra forskellige vinkler illustrerer, belyser og analyserer arbejdet med begyndersprog fra folkeskolens yngste elever til studerende pa universitetet. Sporgsmalene, som tages op, er mange: Hvornar skal begyndersprog begynde? I 1., 3. eller 5. klasse? HvorDanish skal vi undervise i begyndersprog? Hvilke materialer skal vi bruge, og hvilken rolle spiller lAereren, eleven, sproget og konteksten? Bidragene i dette nummer af Sprogforum er meget forskellige, men udspringer alle af en fAelles interesse for begyndersprog, pAedagogik og sproglAering.Der ser ud til at vAere momentum for begyndersprog i Danishmark ? ikke mindst foranlediget af den nye skolereform som indebAerer at eleverne i folkeskolen fra august skal starte tidligere med bade engelsk, tysk og fransk. Det betyder, at man far yngre elever og nye sammenhAenge i bade social, kognitiv og emotionel forstand. Hermed vil der komme nye udfordringer i lAererudDanishnelserne og i forhold til de kvalifikationer, lAererne skal have.Det drejer sig isAer om nye sproglige og pAedagogiske udfordringer. Og maske ogsa udfordringer af den gode slags, for med yngre born er man nodt til at tAenke kreativt og arbejde ud fra kommunikative principper; grammatik vil som udgangspunkt ikke vAere en farbar vej for at lAere det nye sprog. LAererne ma tage sprogligt afsAet i det bornene interesserer sig for, det de ved noget om, og det de synes er sjovt, sa de opretholder glAeden ved at lAere sprog.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 11 août 2014
Nombre de lectures 0
EAN13 9788771840414
Langue Danish

Informations légales : prix de location à la page 0,0047€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

SPROG forum Begyndersprog
TIDSSKRIFT FOR SPROG OG KULTURP DAGOGIK
nummer 58 . maj 2014
Forord
Der ser ud til at v re momentum for begyndersprog i Danmark - ikke mindst foranlediget af den nye skolereform som indeb rer at eleverne i folkeskolen fra august skal starte tidligere med b de engelsk, tysk og fransk. Det betyder at man f r yngre elever og nye sammenh nge i b de social, kognitiv og emotionel forstand, og hermed vil der komme nye udfordringer i l reruddannelserne og i forhold til de kvalifikationer l rerne skal have.
Det drejer sig is r om nye sproglige og p dagogiske udfordringer. Og m ske ogs udfordringer af den gode slags, for med yngre b rn er man n dt til at t nke kreativt og arbejde ud fra kommunikative principper; grammatik vil som udgangspunkt ikke v re en farbar vej for at l re det nye sprog. L rerne m tage sprogligt afs t i det b rnene interesserer sig for, det de ved noget om, og det de synes er sjovt, s de opretholder gl den ved at l re sprog. Tekster vil heller ikke v re farbare som vej til at l re det nye sprog for de yngste elever i 1. klasse - de kan nemlig ikke l se. S ogs p det punkt skal der t nkes nyt, for l rerne skal nu v nne sig til at teksterne m vente, og at de m hellige deres undervisning de mundtlige kommunikative kompetencer. Ogs for de lidt ldre begyndere vil det sikkert v re en rigtig god id at l gge hovedfokus p de mundtlige kompetencer. Skriftsproget har en tendens til at erobre al pladsen, hvilket fx i fransk har betydet at mange har haft sv re vilk r for at f opbygget mundtlige kompetencer de har kunnet g re sig forst elige med.
Det bliver rigtig sp ndende at f lge om eleverne f r opbygget et stabilt mundtligt basissprog til at danne det n dvendige grundlag for at de kan bev ge sig videre i udviklingen med at udbygge, nuancere og pr cisere deres nye sprog.
Begyndersprog itales ttes nogle gange som om det bare er noget der skal overst s, eller som noget der g r over af sig selv. Det er som om begyndersprog og begynderundervisningen ikke altid till gges helt samme v rdi som undervisning i forts ttersprog. Som om begyndersprog er det man s tter assistenten til, f r man selv - eksperten - tager over og l rer eleverne det der virkelig betyder noget. Som om undervisningen i begyndersprog bare er en introduktion, en slags brugsanvisning og ikke andet. Dette syn p begyndersprog deler forfatterne til dette nummer af Sprogforum ikke. Undervisning i begyndersprog er vigtig, og det understreges i flere artikler hvor vigtigt det er at l rerne ikke mindst i begynderundervisningen har rigtig gode sprogkompetencer s de kan fungere som gode sproglige forbilleder for eleverne i deres sprogl ring.
Hvorfor er undervisning i begyndersprog s vigtig? Det er det bl.a. fordi det f rste m de med et nyt sprog giver - hvis det g r godt - appetit p mere. Det v kker sprogsulten, n rer k rligheden til sprog og s tter ord p k rligheden: Jeg elsker italiensk! Han hedder Giorgio!" Men et forfejlet m de, en mislykket date, et forkert tidspunkt eller en uheldig kontekst kan lige s let f re til modstand eller decideret afsmag for sprog: Jeg hader sprog; sprog er ikke no-get for mig; jeg har haft russisk i syv r og jeg kan ikke sige et ord!" M der med begyndersprog kan g begge veje. Blandt andet derfor er det s vigtigt at komme godt fra start. M det med det ene begyndersprog har betydning for m det med de n ste. G r det godt, tager man imod flere med bne arme; g r det skidt, lukker man munden i. Blandt andet derfor fortjener undervisning i begyndersprog al den opm rksomhed det kan f , inklusive sit eget nummer af Sprogforum. Nummeret indeholder en r kke artikler som fra forskellige vinkler illustrerer, eksemplificerer, belyser, beskriver og analyserer arbejdet med begyndersprog fra folkeskolens yngste elever til studerende p universitetet. Sp rgsm lene som tages op, er mange: Hvorn r skal begyndersprog begynde? I 1., 3. eller 5. klasse? Hvordan skal vi undervise i begyndersprog? Hvilke materialer skal vi bruge, og hvilken rolle spiller l reren, eleven, sproget og konteksten? Bidragene i dette nummer af Sprogforum er meget forskellige, men udspringer alle af en f lles interesse for begyndersprog, p dagogik og sprogl ring.
I kronikken: Tidlig sprogstart - en mulighed for styrkelse af den interkulturelle dimension? har Lone Krogsgaard Svarstad fokus p hvordan tidlig sprogstart i engelsk kan bne mulighed for at den interkulturelle dimension tildeles en mere prominent placering i undervisningen, og det vil s kunne bidrage til at skabe sammenh ng og r d tr d i en ellers fragmenteret skoledag. Hun opfordrer p den baggrund til at man ser n rmere p , hvordan vi kan undervise i kritisk kulturforst else og interkulturel refleksion, og p hvilke kriterier vi bruger som afs t for vores valg af tekster og medier i engelskundervisningen.
I den f rste artikel, Syv myter om begyndersprog , s tter Mads Jakob Kirkeb k og Karen Lund fokus p syv sejlivede myter om begyndersprog som man ikke kan undg at st de (sig) p som l rer. Hvordan bliver man opm rksom p og i stand til at forholde sig kritisk til myterne? Artiklens svar p det sp rgsm l er en myte-detektor", det vil sige fire enkle sp rgsm l man som l rer b r stille sig selv n r man konfronteres med holdninger og synspunkter man fornemmer, kan v re bygget p myter.
I Tidligere sprogstart: begrundelser og praksisanbefalinger opsummerer Petra Daryai-Hansen , Annette S ndergaard Gregersen og Karoline S gaard resultater fra tre store europ iske forskningsprojekter samt et norsk projekt om tidligere fremmedsprogsundervisning. Disse projekter bidrager til diskussionen om tidligere sprogstart og udg r et centralt grundlag for at udvikle p dagogiske praksisser i en dansk kontekst. De viser at eleverne generelt er glade for den tidlige sprogstart, men at den skal tilrettel gges omhyggeligt hvis den skal have en positiv effekt.
I Tysk fra 5. - hvordan? opsamler Eleonora Duarte erfaringer med begynderundervisning i tysk med 10-12- rige elever. Undervisningen bygger p en handlingsorienteret tilgang: For at b rn skal kunne l re sprog, er det vigtigt at det g res p en legende m de hvor sanser og kropslige aktiviteter indg r som en integreret del af elevernes sproganvendelse. Forfatteren diskuterer sproganvendelsen i klasserummet og giver eksempler p forskellige opgavetyper der erfaringsm ssigt egner sig til aldersgruppen.
Louise Holst Tollan og Christie Beckmann g r rede for erfaringer med teamteaching i 1. klasser i engelsk i artiklen TESS - Tidlig Engelsk Sprog Start p Br ndby Strand Skole . Undervisningen er integreret med fagene billedkunst og musik. Forfatterne konkluderer blandt andet at det tyder p at der er bedre l ring i engelsk i TESS-klasserne svarende til ca. et klassetrin, og understreger at det er vigtigt at de l rere der underviser i de sm klasser, har et h jt sprogligt niveau.
Dani le Moore viser i sin artikel, Sproglig opm rksomhed - en tilgang til at styrke sprogl ring fra den tidlige barndom , hvordan eleverne gennem sproglig opm rksomhed kan blive bedre b de til at l re nye sprog og til at forst deres eget sprog. Bevidst refleksion over andre sprogsystemer som for eksempel kinesisk sammenlignet med sprog eleverne kender, vil fremme at man anl gger et vurderende og analyserende blik p det sprog man er ved at l re. N r man giver eleverne mulighed for at observere, opdage og manipulere med forskellige sproglige f nomener, retter de bevidst opm rksomheden mod sproget og opn r herved optimale muligheder for l ring.
Den grundl ggende litteracitet er et begreb som Nordisk Alfar d anbefaler skal erstatte den s kaldte alfabetiseringsundervisning. De nye anbefalinger er beskrevet inden for seks kompetenceomr der som l rere skal besidde for at forest undervisningen i den grundl ggende litteracitet. Peter Villads Vedel der er koordinator for Nordisk Alfar d, pr senterer anbefalingerne i artiklen: Hvad skal l reren kunne? - Ny nordisk kompetencebeskrivelse for l rere s tter fokus p undervisningen i den grundl ggende litteracitet for tosprogede voksne.
Mads Jakob Kirkeb k og Xiangyun Du: Brug af tasks i begynderundervisning i kinesisk . Med udgangspunkt i indsamlede audio- og videodata fra begynderundervisning i kinesisk beskriver, analyserer og diskuterer artiklen, hvordan tasks kan bruges til at s tte de studerende i centrum af l reprocessen og motivere dem til at involvere sig og deltage aktivt i undervisningen p m der som sprogtilegnelsesforskere anser for vigtige for sprogtilegnelsen.
I artiklen Tidlig fransk og tysk - hvordan kan forskningsanbefalinger for den tidligere sprogstart oms ttes til undervisningspraksis? er Petra Daryai-Hansen og Annette S ndergaard Gregersen g et sammen med Susanne Dupont Lundh og Selma Mesic om at besvare det sp rgsm l de stiller i titlen. De peger p de muligheder der ligger i Den Europ iske Sprogportfolio i kombination med faseinddelt progression mod eksplicitte l ringsm l.
Evaluering af tidlig engelskundervisning i Danmark af Karoline S gaard og Nicolai Andersen er en opsummering af resultater fra tre evalueringsprojekter af tidlig engelsk sprogstart i Danmark som tilsammen giver et aktuelt billede af nogle af de erfaringer som er gjort. Forfatterne konkluderer at selv om mange elever f r et omfangsrigt engelsk input uden for skolen og generelt er motiveret for at l re engelsk, er det stadig gennem velkvalificeret og engageret undervisning at udviklingen af fremmedsprogskompetencer for alle elever skal sikres.
Brug dine egne ord!" - hvordan g r man sig legitim som DSA-elev i historieundervisningen? er overskriften p Anna-Vera Meidell Sigsgaards artikel p bne sider, hvori hun problematiserer den umiddelbare selvf lgelighed med hvilken l rere beder deres elever om at bruge deres egne ord, som om det er nemt. Forfatteren advokerer for at det faglige indhold prioriteres, og at de sproglige ressourcer bliver tydeliggjort i praksis i skolen.
Derudover indeholder dette nummer Godt Nyt med udvalgt nyere litteratur fra AU Library, Campus Emdrup (Danmarks P dagogiske Bibliotek) til temanummeret samt Andet Godt Nyt og Kalender.
God l selyst!
Redaktionen
LONE KROGSGAARD SVARSTAD
Ph.d.-stipendiat, Aarhus Universitet and Professionsh jskolen Metropol
losv@phmetropol.dk
KRONIKKEN:
Tidlig sprogstart
- en mulighed for styrkelse af den interkulturelle dimension?
I august 2014 vil landets skoleb rn m de engelsk allerede fra 1. klasse og fransk og tysk fra 5. klasse. Rundt omkring i landet arbejdes der h rdt p at finde p id er til, hvordan der kan arbejdes med tidlig sprogstart. Bibliotekarer har travlt med at bestille sp ndende engelsksprogede billedb ger hjem, og l rere tager til Ikea for at k be b rnek kkener, for at eleverne kan f s autentiske sprogoplevelser som muligt og finde gl den ved at l re sprog. I Br ndby Kommune har man siden 2004 k rt et fors g med tidlig sprogstart, TESS, hvor eleverne er blevet undervist i engelsk fra 1. kl. Eleverne fra fors get g r nu i de store klasser, og de l rere, der underviser TESS eleverne, giver udtryk for, at eleverne er dygtigere til engelsk end de klasser p skolen, der ikke er startet med engelsk fra 1. klasse. Faktisk er de s dygtige, at l rerne kan blive i tvivl om, hvor de skal s tte ind for ikke blot at undervise i mere af det samme, men for fortsat at kunne udfordre eleverne s vel sprogligt som kulturelt. N r engelskfaget med tidlig sprogstart ndrer volumen i hele landet, bliver der s ledes skabt mulighed for, at den interkulturelle dimension tildeles en mere prominent placering i undervisningen.
Det bner for en r kke problemstillinger, vi som sprogl rere b r forholde os til og diskutere: Er det tid til at udfordre indholdsdimensionen i den kommunikative fremmedsprogsdidaktik? B r vi se n rmere p , hvordan vi kan undervise i kritisk kulturforst else og interkulturel refleksion? Og i s fald, hvilke kriterier for valg af tekster og medier skal vi arbejde med for at udfordre indholdsdimensionen og stimulere til kritisk refleksion?
Det kommunikative l ringssyn - indholdet og den r de tr d
Jeg har observeret en del engelskundervisning i skolen, og jeg kan genkende det m nster, som en EVA-rapport pegede p allerede i 2005, nemlig at engelskundervisningen er delt op i korte sekvenser, og at eleverne ikke f r erfaringer med sproglige sammenh nge, der g r p tv rs af og integrerer de forskellige aktiviteter. Tekstb ger er typisk organiseret i korte temaer, som de forskellige tekster belyser. L rere g r ofte p hugst i tekstb gerne, da mange skoler ikke har konomi til at k be dyre klasses t. Det kan v re en udfordring at skabe en r d tr d og dybdeforst else i et fragmenteret undervisningsmateriale, og i en i vrigt travl skolehverdag. I undervisningsvejledningen til faget engelsk fra 2009 opfordres der til at arbejde med elevernes kulturelle bevidsthed, herunder viden, holdninger og f rdigheder; begreber, der er genkendelige fra Michael Byrams model for interkulturel kompetence, der som bekendt har kritisk kulturel bevidsthed som omdrejningspunkt i fremmedsprogsundervisningen (Byram 2008). Men h nger undervisning i kritisk kulturel bevidsthed sammen med mange aktivitetsskift, der ikke n dvendigvis integrerer indholdet i de forskellige aktiviteter?
Fra det beskrivende til det komplekse kulturbegreb - ogs i 8. klasse?
Elevernes sproglige kompetencer m forventes at blive h jere, dels pga. tidlig sprogstart og dels pga. den rolle, engelsk spiller uden for skolen via de sociale medier, computerspil, Skype, rejser m.m. P tv rs af sociale skel og bop l tilegner eleverne sig s ledes ofte mange f lles referencer til verden omkring sig via engelsk. Disse f lles referencer kan engelskundervisningen inddrage og hj lpe eleverne med at forholde sig unders gende og kritisk til. Den amerikanske barnestjerne Miley Cyrus fra tv-serien Hannah Montana er et godt eksempel p et f nomen, som de fleste unge kender til, og som man derfor kan inddrage i undervisningen. Hendes forvandling fra barnestjerne til sexsymbol har vakt stor debat i medierne ikke mindst p de sociale medier - t nk blot p sangerinden Sinead O Connors bne brev p Facebook, hvor hun skriver en moderlig hilsen til Miley Cyrus: The message that you keep sending is that it is somehow cool to be prostituted. It s so not cool Miley its dangerous. Women are to be valued for so much more than their sexuality". Miley Cyrus har forinden provokeret Sinead O Connor ved i et interview i Rolling Stones at udtale, at hun er en rollemodel for Miley Cyrus, og at hendes kontroversielle musikvideo til sangen Wrecking Ball" er inspireret af Sinead O Connors megahit Nothing Compares 2U" fra 1990. Mange elever i udskolingen f lger med i Miley Cyrus karriere, og her kan engelskundervisningen s ledes tilbyde tekstanalystiske f rdigheder til at afkode tegn, symboler og diskurser om bl.a. k n og popul rkultur. Diskursanalyse fokuserer p modstillinger, som de fx kommer til udtryk her i positioneringer om k n, ber mtheder og popul rkultur, som det kan v re frugtbart for elever at f blik for. Eksemplet med Miley Cyrus viser ogs en undervisning, der arbejder med et komplekst kulturbegreb. Det komplekse kulturbegreb, hvor kultur er noget, man g r, og som skabes i social praksis, kan v re en udfordring at h ndtere i undervisningen. At bev ge sig fra at undervise i et beskrivende essentialistisk kultursyn, hvor kulturer er noget, man er, til at undervise i kultur som noget, der skabes i en social kontekst kr ver en anden didaktik.
I gymnasiet st r tekstanalysen helt centralt, men i folkeskolen har der ikke v ret krav om tekstanalystiske f rdigheder. Eftersom det ikke er alle elever, der skal videre i gymnasiet, m vi derfor udvikle en kulturdidaktik til udskolingen, som kan lette overgangen til gymnasiet, men samtidig ogs en didaktik, som er meningsfuld for de elever, der fx skal p erhvervsuddannelser.
Sp rgsm let er, hvad en l rer beh ver af viden om kulturforst else og kulturdidaktik for at l fte opgaven. M ske kan der hentes inspiration indenfor critical literacy -feltet. Her er der en lang r kke bud p konkrete didaktiske tiltag, som man kan lade sig inspirere af. Det er ogs en mulighed at tr kke p viden fra feltet cultural studies , hvor indsigt i k n, etnicitet, medier, musik m.v. kan bidrage til en indsigt i emner, som ikke n dvendigvis er nationalt forankret, men tv rtimod kan inspirere til at undervise i emner, som g r p tv rs af nationer, og som ikke blot bner op for et komplekst kulturbegreb, men ogs for et transnationalt. I den sammenh ng kan det tekstanalytiske arbejde med Miley Cyrus perspektiveres til f.eks. en Bollywoodstjerne og til den italienske udgave af Voice, hvor dommernes reaktion p , at det er en nonne, der synger Alicia Keys hit No One, er en diskussion v rd. P denne m de kan undervisningen underst tte en forst else af diskurser om k n, religion og ber mtheder i et transnationalt perspektiv.
Interkulturel kompetence og m det med det andet" kan man ogs finde inspiration til i Council of Europe s Autobiography of Inter-cultural Encounters og Autobiography of Visual Intercultural Encounters , som er kommet i en hel ny udgave her i efter ret 2013. Her finder man logb ger til eleverne, som har en r kke sp rgsm l til kulturm der, der s tter gang i refleksioner hos eleverne. Hjemmesiden har en ganske glimrende self-study -guide til l rere, som nsker indf ring i, hvordan man kan arbejde med andethed og interkulturel forst else. Og man beh ver ikke vente til udskolingen - der er materiale til undervisningsid er fra 1. klasse til gymnasieniveau.
Den interkulturelle dimension - kriterier for valg af tekster og medier
Hvis nsket med undervisningen er, at den skal blive mere sammenh ngende og analytisk, b r vi se p kriterier for valg af tekster og medier. Hvad skal de indeholde, og hvordan skal vi kunne arbejde med dem i undervisningen? Vi skal bev ge os fra at stille sp rgsm l om hvad til ogs at stille sp rgsm l om hvorfor og hvordan. Liddicoat og Scarino (2013) opstiller er r kke kriterier som active construction, making connections, social interactions, reflection and responsibility som bud p , hvad tekster og medier skal kunne bne op for i en interkulturel tilgang til fremmedsprogsundervisningen. Den interkulturelle dimension er ikke en metode, men en tilgang til undervisningen, som underst tter kritisk refleksion i m det med det andet" - hvad enten det er et fysisk m de eller et kulturm de - igennem tekst eller medier. Netop fordi mange elever bliver dygtigere til engelsk, vil de v re i stand til at kommunikere og indg i refleksionsarbejde, hvor de tr kker p viden uden for skolen og ser betydningen af at f lge med i, hvad der sker i verden.
M ls tning - en n gle til st rre fokus p indhold?
Afslutningsvis vil jeg pege p , at arbejdet med synlig l ring og John Hattie-b lgen, der skyller ind over skoleverdenen for jeblikket (Hattie 2012), har nogle fine bud p , hvordan vi kan s tte m l og give feedback, s ledes at l ringsm l bliver synlige for l rere s vel som for elever - ogs l ringsm l i den interkulturelle dimension. M ls tningsarbejdet kan v re en n gle til at forbinde de forskellige sekvenser i undervisningen og den n gle, der kan skabe en sammenh ngende fremmedsprogsundervisning med st rre fokus p indhold, s eleverne i det nye og st rre engelskfag kan udfordres s vel sprogligt som kulturelt p en m de, hvor skolefaget bidrager til interkulturel kompetence.
Litteratur
Barker, C. Galasinski, D. (2001). Cultural Studies and Discourse Analysis. A Dialogue on Language and Identity . London: SAGE.
Byram, M. (2008). From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship . Clevedon: Multilingual Matters.
Council of Europe: Autobiography of Intercultural Encounters . http://www.coe.int/t/dg4/autobiography/default-en.asp
EVA (2005). Engelsk i det danske uddannelsessystem - overgange og sammenh nge . Danmarks Evalueringsinstitut. (PDF)
Gibbons, P. (2009). English Learners, Academic Literacy, and Thinking . Portsmouth: Heinemann.
Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers . Abingdon: Routledge.
Liddicoat, A. Scarino, A. (2013). Intercultural Language Teaching and Learning . Wiley-Blackwell.
Norton, B. Toohey, K. (2004) Critical Pedagogies and Language Learning . Cambridge University Press.
Ryan, M. (2010). Cultural Studies. A Practical Introduction . Malden, MA: Wiley-Blackwell.
Undervisningsministeriet (2009). F lles M l 2009 - Engelsk . (Fagh fte). Kbh.: Undervisningsministeriet.
MADS JAKOB KIRKEB K
Lektor, ph.d. i kinesisk, Institut for L ring og Filosofi og the Confucius Institute for Innovation Learning, Aalborg Universitet
mjk@learning.aau.dk
KAREN LUND
Professor i dansk som andetsprog, Institut for Uddannelse og P dagogik (DPU), Aarhus Universitet
karlund@edu.au.dk
Syv myter om begyndersprog
Der findes mange myter om begyndersprog. Dem de fleste griner af, og dem mange tror p , fordi de ikke g r sig klart at der er tale om - ja - myter. n definition p en myte er En (op)digtet fort lling, der helt eller delvis mangler virkelighedsgrundlag" (Ordbog over det danske sprog). Denne let negative definition til trods, er der meget godt at sige om myter. De hj lper med at forklare det uforklarlige, bringe orden i kaos og give ro i sj len. Nogle myter lever l nge og andre kort fordi ny viden og indsigt enten bekr fter myterne eller f r dem til at miste deres relevans og betydning. Det er nok som det skal v re. Et problem med myter - i hvert fald inden for undervisning i begyndersprog - er imidlertid at myter ofte fremstilles som indiskutable sandheder der ikke kan s ttes sp rgsm lstegn ved. De sv ver som meta-meninger over det der kan diskuteres. De s tter dagsordner uden selv at blive sat p dagsordenen. Det er uheldigt. En vigtig foruds tning for at undervisning i begyndersprog kan udvikle sig, er nemlig at teorier, diskurser, holdninger, praksisser og det man plejer", hele tiden bliver udfordret og pr vet af. Derfor har vi - som indledning til dette nummer om begyndersprog - udvalgt syv sejlivede myter om begyndersprog som vi vil diskutere, fors ge at mane i jorden eller i hvert fald g re opm rksom p , s man som l rer kan forholde sig til dem som det de er: myter!
Myten om n dvendigheden af at mestre systemet for at kunne tale sproget
En myte om begyndersprog er at eleverne 1 er n dt til f rst at l re systemet - det vil sige m lsprogets grammatik, udtale og (basale) ordforr d - f r de kan f lov til at begynde at kommunikere p m lsproget. Ellers er frygten at eleverne vil automatisere sprogfejl som efterf lgende bliver meget sv re at rette. Forskningen i sprogtilegnelse viser imidlertid at stort set ingen elever i begyndersprog vil kunne profitere af en systematisk gennemgang af hele systemet" - m lsprogets strukturelle, grammatiske og udtalem ssige karakteristika - og en s dan tilgang vil under ingen omst ndigheder bidrage til at opbygge elevernes kommunikative kompetencer. Det er simpelthen ikke s dan sprog l res. M let for undervisningen i begyndersprog b r derfor i stedet v re at eleverne fra begyndelsen f r opbygget et lille, velfungerende kommunikativt basissprog som de kan bruge til autentiske form l og gradvist g re mere komplekst og nuanceret. (se fx Hopper 1998; Larsen-Freeman Cameron 2008; Lund 2009).
Myten om begr nset plads p harddisken
En anden myte om begyndersprog er at l rnere har begr nset kapacitet til at l re sprog, og at kapacitet der bruges til at l re t sprog, derfor n dvendigvis m g fra et andet. Ud fra den optik m l rnere der fx er i gang med at l re dansk som andetsprog, v lge - eller nogen v lge for dem - hvilket sprog de skal bruge, n r de skal l re. Ofte falder valget p dansk, og fravalget p modersm let eller andre fremmedsprog som de har til r dighed, fx engelsk, tysk, spansk eller fransk. Ekstra sprog ses i denne optik ikke som en berigelse, men som en (un dvendig) belastning. Myten, som har sit udspring i dele af sprogtilegnelsesforskningen, bygger p en overordnet hypotese om at hjernen er en lukket beholder, at hvert sprog har sin placering i hjernen, og at de forskellige sprog k mper om den samme begr nsede plads. Sprog l res derfor bedst n r modersm let ikke er til stede som forstyrrende element (se fx Pallier m.fl. 2003). Nyere forskning har imidlertid p vist at sprogene er integrerede i hinanden, og at sprogene uundg eligt p virker hinanden og anvendes som ressourcer i l ringsprocesserne (se fx Cook 2003; Bylund, Abrahamsson Hyltenstam 2012). Flersprogede l rnere er - if lge denne forskning - multikompetente personer som besidder s rlige kompetencer der bevirker at de ikke blot har lettere ved at l re nye sprog, de har ogs generelt lettere ved at l re og at probleml se i andre faglige sammenh nge.
Myten om den eneste ene
En tredje myte om begyndersprog er at der findes n undervisningsmetode som kan klare alle klassev relsets udfordringer. Det begynder typisk med en bog p engelsk som overs ttes til dansk. Derefter kommer forfatteren eller en af hans disciple p foredrags- og promotion tour , og s kender og/eller taler alle vi i undervisningsbranchen pludselig om et nyt akronym: fx TBLT, CLIL eller CL ( Task-Based Language Teaching , Content and Language Integrated Learning , Cooperative Learning ). I reklamefoldere og p hjemmesider introduceres metoden med variationer over s tningen: nsker du elever, der er (her inds ttes tidens ideal), s kig n rmere p (her inds ttes metodens navn)". Det der g r metoden, som det nye akronym st r for, popul r, er at den h vder at kunne levere l sningen p det vi undervisere p et givent tidspunkt anser for at v re et stort problem: fx at f eleverne til at deltage mere aktivt i timerne, at udnytte undervisningstiden mere effektivt ved at undervise i matematik gennem engelsk, at h ndtere inklusion eller at tilbageerobre kontrollen i klassev relset. Hver metode har sit fokus og sine fortrin, men ogs omkostninger og svage sider. Det sidste glemmes eller overses imidlertid ofte i jeblikkets eufori over tilsyneladende at have f et svar p de sp rgsm l man l nge har g et og tumlet med. Efter et stykke tid viser det sig at den nye metode er god, men (heller) ikke har svaret p alle ens udfordringer i klassev relset. Men det er s gerne omkring det tidspunkt en ny bog er ved at blive oversat.
Myten om Det har vi pr vet f r!"
En fjerde myte om begyndersprog, som delvis er en f lge af den tredje, er, at (ethvert) forslag om forandring og fornyelse af (begynder) undervisningen i sprog slet ikke er nyt, men har v ret pr vet f r, med et rigtigt d rligt resultat! Der kan v re mange gode grunde til at l rere reagerer negativt p forslag om forandring af deres undervisningspraksis. Den mest indlysende er selvf lgelig at de har pr vet noget f r, som de ikke mener virker. En anden m ske ikke helt sj lden rsag er at l rere f ler sig udbr ndte eller brugt op" og ikke orker flere forandringer, reformer, omstruktureringer, nyt nkninger" m.m. De vil bare gerne have lov til at undervise i begyndersprog p den m de de har erfaring for virker. Endelig kan l reres modstand mod nye forslag og krav om ndring af undervisningsmetoder ses som modstand mod kommercialiseringen af (begynder)undervisningen i sprog. I en stadig mere intens jagt p hurtig profit markedsf res undervisningsteknikker og -praksisser som rettelig m betegnes som gammel vin p nye flasker". Der kan derfor v re god grund til at v re kritisk n r svar p l rerens presserende problemer flashes og markedsf res som epokeg rende nye.
Problemet med det-har-vi-pr vet-f r-l rernes holdning er imidlertid at det ikke altid er s dan. Det sker nemlig heldigvis stadigv k at nogen f r en god ide ingen har f et f r, og det sker ogs at nogen kommer i tanke om en god id som virker, men som uretf rdigt er g et i glemmebogen. Og effektive fornyelser er der jo bestemt ikke noget galt i! Endelig er det rigtig vigtigt at huske p at vi aldrig finder svaret p alt i n metode. B de sprog og sprogl ring er en kompleks aff re, og der skal mange forskellige greb til at skabe de bedste sprogl ringsrammer. Det fordrer at mange teknikker skal i spil - teknikker som sj ldent alle er repr senterede i n s kaldt metode. Man kunne derfor godt pr ve at unders ge om det man HAR pr vet f r, m ske alligevel kunne tilbyde noget nyt og berigende, s elever, kursister, studerende kunne f endnu bedre muligheder for at sprogl re.
Myten om t folk og n undervisningsmetode
En femte myte om begyndersprog er at der er undervisningsmetoder og -tilgange som nogle folk, fx danskere, kan profitere af, mens andre folk ikke kan. Lad os bruge den task-baserede tilgang til begyndersprog som eksempel. Sprogtasks fungerer godt i danske klassev relser. En v sentlig rsag til successen er at form let med sprogtasks - at f eleverne til at interagere, opstille og afpr ve hypoteser og tage selvst ndig stilling til l sning af praktiske kommunikative problemer - stemmer overens med kernev rdierne i dansk b rneopdragelse: uafh ngighed, evne til at samarbejde og kritisk, selvst ndig stillingtagen. Gode erfaringer med tasks i Danmark f rer imidlertid let til den fejlslutning at tasks ogs automatisk vil fungere alle andre steder. S dan er det ikke. Der findes en del empiriske studier der viser at det er sv rt at f task-baseret undervisning til at fungere i lande som Japan, Thailand, Kina og Hong Kong (Burrows 2008; Carless 2007; McDonough Chaikitmongkol 2007). Det f rer s nemt til fejlslutning nummer to: at asiater ikke kan l re sprog vha. tasks. Det er en kulturalistisk forklaring der bygger p en essentialistisk forst else af at vi skulle v re pr disponerede eller s rligt godt eller d rligt rustede til at modtage undervisning efter de principper taskp dagogik bygger p . rsagen til at tasks m ske fungerer d rligere i fx Japan end i Danmark, er snarere at japanske elever i mods tning til danske elever ikke er socialiseret til at kunne lide tasks - hverken i deres opdragelse eller i den undervisning de har modtaget.

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents