Pour une réception communo-culturelle de la lecture

Christine Lara

Description

Cet ouvrage analyse la réception de la lecture du roman Atala de Chateaubriand au sein d'aires culturelles variées. Le postulat est que la réception de la lecture se fait à deux niveaux : un niveau individuel, défini par les théoriciens de la réception (comme Eco, Jauss...), et un niveau communo-culturel. En effet, chaque mot que lit l'élève-lecteur déclenche en lui un phénomène de mémoire collective, issu du patrimoine culturel de sa communauté. Le texte devient alors comme un pont culturel entre les lecteurs.

Sujets

• Littérature
• Harmattan Littérature

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 décembre 2010
• Nombre de lectures: 67
• EAN13: 9782296706828
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Pour une réflexion communo-culturelle
de la lecture
© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’École-polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
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ISBN : 978-2-296-12800-2
EAN : 9782296128002

Fabrication numérique : Actissia Services, 2013
Christine Lara


Pour une réflexion communo-culturelle
de la lecture

Étude d’ Atala de Chateaubriand
Espaces Littéraires
Collection dirigée par Maguy Albet


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Introduction
Depuis plus d’une trentaine d’années, la place du lecteur au sein de l’acte de lecture prend une importance nouvelle sous l’impulsion des membres de l’École de Constance. Ce glissement dans l’intérêt des chercheurs, du texte vers le lecteur a modifié littéralement le concept de lecture. Pour Iser (1985), comme pour Riffaterre (1979) et Eco (1985) l’objet-livre est plus important que l’acte de lecture. Cette lecture limite les aptitudes du lecteur à une catégorie précise de corpus de textes considérés comme « sacrés ». Le lecteur quant à lui, peut faire preuve de créativité et éprouver du plaisir : « Il en peut naître désormais la situation-cadre où le texte et le lecteur atteignent à la convergence. Ce qui, dans l’usage commun du discours, doit toujours être donné préalablement, il s’agit ici de le construire {1} ».
Umberto Eco dans Lector in fabula, cherche à démontrer que le lecteur pratique une « interprétation coopérative ». Le lecteur n’est pas guidé, conduit dans sa lecture, comme l’affirme Iser, mais il coopère pour compléter le texte, sorte de « tissu d’espaces blancs, d’interstices à remplir » et pour l’actualiser. Ce Lecteur Modèle est capable de communiquer avec l’auteur qui lui a glissé des indices dans le texte afin de construire sa compétence encyclopédique :

« Si, comme on va le montrer, le texte est une machine paresseuse qui exige du lecteur un travail coopératif acharné pour remplir les espaces de non-dit ou de déjà-dit restés blanc, alors le texte n’est pas autre chose qu’une machine présuppositionnelle. »

Le lecteur va alors interpréter le texte à partir de pistes laissées par l’auteur : « Par interprétation, on entend (dans le cadre de ce livre) l’actualisation sémantique de tout ce que le texte, en tant que stratégie, veut dire à travers la coopération de son Lecteur Modèle {2} ».
Il arrive, selon Eco, que le lecteur ayant trop coopéré en attribuant aux personnages des savoirs qui lui sont personnels, connaisse un échec interprétatif qui peut, cependant, être un élément du plaisir de lecture. L’autre analyse de la réception de la lecture attache de la valeur au lecteur, à sa réception du texte (Marghescou, 1974; Jauss, 1978 ; Picard, 1986). Jauss revendique la participation du lecteur à l’œuvre : « […] la réception d’un texte présuppose toujours le contexte d’expérience antérieure dans lequel s’inscrit la perception esthétique […] {3} ». La pluralité de cette nouvelle instance lectoriale (le lecteur) la rend plus difficile à analyser que les deux autres (l’auteur et le texte). En effet, le lecteur est une instance plurielle, mobile dans la synchronie et il faut tenir compte de sa diversité socioculturelle. Le lecteur s’inscrit dans l’histoire et provoque un changement permanent des effets de lecture : « La fonction de l’œuvre d’art n’est pas seulement de représenter le réel, mais aussi de le créer {4} ». Le lecteur prend donc possession du texte en l’actualisant, en l’insérant dans un champ référent défini par ses références personnelles, culturelles, sociales, son propre vécu. Mais en plus de toutes ses références, le lecteur accède aussi à l’œuvre par ses lectures antérieures qui instaurent un horizon d’attentes :

« Le texte nouveau évoque pour le lecteur (ou l’auditeur) tout un ensemble d’attentes et de règles du jeu avec lesquelles les textes antérieurs l’ont familiarisé et qui, au fil de la lecture, peuvent être modulées, corrigées, modifiées ou simplement reproduites. »

Michel Picard, théoricien de la lecture littéraire, dans son ouvrage La lecture comme jeu, s’intéresse plus particulièrement au lecteur réel, empirique, qui lit avec son corps et note : « Le jeu est une activité absorbante, incertaine, défensive et constructive à la fois, prise dans une double relation avec le réel et le fantasme et vécue donc comme fictive, symbolique […] » {5} C’est ce lecteur que nous rencontrerons le plus souvent, au long de cette étude.
Michel Picard se réfère au modèle du jeu qui présente deux formes : l’identification et la distanciation, indispensables à la lecture littéraire du texte et que nous retrouverons chez nos élèves de milieux culturels divers. Cette étude se propose d’analyser la réception de la lecture au sein d’aires culturelles variées. Notre postulat est que la réception de la lecture par un lecteur empirique, coopératif ou abstrait, se fait à deux niveaux. Au premier niveau, nous avons un lecteur qui s’approprie le texte en l’insérant dans un nouveau champ référentiel défini par ses propres références culturelles, comme l’affirme Jauss – une appropriation qui permet le double jeu, selon M. Picard. Cette étude, à ce premier niveau, rejoint les préoccupations des théoriciens de la lecture, qui, depuis une trentaine d’années, ont présenté de multiples travaux individuels et collectifs (ouvrages et colloques). Un second niveau, que nous définirons comme communo-culturel , montre que le lecteur réagit aux sollicitations culturelles instaurées dans le texte, selon l’histoire et la culture de sa communauté, de son peuple. Il n’adhère pas uniquement à la lecture en raison de son individualité. Il s’approprie le texte en fonction de la culture commune qu’il partage avec ses pairs. Il y a ainsi, une identification et une distanciation, mais, à une échelle plus large. Les élèves-lecteurs du même espace culturel reconnaissent certains éléments de lecture de manière identique, en fonction de leur patrimoine culturel partagé, inculqué. Mais ils réagissent à la lecture du texte, selon une mémoire collective et patrimoniale. Il y a donc un sujet lecteur commun qui interprète le texte, la lecture, selon des données qui appartiennent à sa culture commune, à son histoire, sa mémoire collective, à son patrimoine socioculturel, qu’il partage avec son peuple, et un sujet lecteur personnel qui interprète le texte selon son histoire personnelle, son expérience tant personnelle que scolaire, son vécu. C’est dans ce « tissu d’espaces blancs » défini par U. Eco, que le lecteur commun se trouve le plus à l’aise.
Virginia Woolf reprend et complète la définition du Dr Johnson du commun des lecteurs dans son ouvrage {6} et précise :

« [Ils] lisent pour leur propre plaisir plutôt que pour transmettre des connaissances ou corriger l’opinion des autres. Et surtout, un certain instinct les pousse à créer pour eux-mêmes ».

Mais nous entendons aussi par le terme « commun », une réception partagée, une réception faite par plusieurs élèves compte tenu de leurs acquis scolaires, un ensemble de points communs que les élèves-lecteurs partagent après plusieurs années de formation scolaire, d’endoctrinement littéraire. Certes, ce dernier terme peut paraître excessif mais il décrit bien les effets résultant de l’apprentissage d’automatismes dans le domaine de l’étude littéraire. Le sujet lecteur commun, du fait de son intégration à un groupe culturel, est aussi un lecteur commun dans le sens de celui que l’on rencontre communément, celui qui lit pour le plaisir, celui qui ressemble à tant de lecteurs.
C’est en enseignant à des élèves de seconde de trois espaces culturels différents, que nous avons observé cette double réception. Nous avons réalisé que la réception d’une œuvre dépend de plusieurs facteurs déjà énoncés par les théoriciens, mais auxquels s’ajoute la culture propre à une communauté. La lecture littéraire joue sur les références du lecteur, ses savoirs, sa culture personnelle et sa culture partagée. Elle est le lieu d’un apprentissage.
Atala de Chateaubriand, est l’œuvre retenue pour démontrer que la lecture d’une œuvre est certes, plurielle, car elle s’adresse à tous les lecteurs et peut être perçue de différentes manières selon le « liseur », mais aussi, communautaire, car elle permet à un ensemble culturel de retrouver des éléments connus, d’interpréter certains aspects de