Moderne dannelse
131 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Moderne dannelse , livre ebook

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
131 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Da Goethe i 1795-1796 udgav Wilhelm Meisters LAerear, blev det ogsa begyndelsen pa en helt ny litterAer genre. Dannelsesromanen blev op igennem 1800-tallet en af de mest populAere og benyttede fortAellemader, da den gav rum til, at et individ i en politisk, okonomisk og social brydningstid selv kunne udvikle sin identitet, lAere af sine fejltagelser og forme sine Aestetiske fornemmelser.Netop af den grund er Goethes roman aktuel i dag, selvom dannelse ikke lAengere er en snAever beskrivelse af, at man mestrer finkulturel konversation, har lAest sine stovede klassikere og uden sved pa panden bojer latinske verber. Wilhelm Meisters LAerear og hele genren er relevant, fordi vi ogsa skal danne os socialt, kulturelt, demokratisk samt ikke mindst digitalt, og fordi Goethes roman stiller de samme sporgsmal, som vi gor, om menneskets vilkar i en verden med fa faste holdepunkter.Moderne dannelse. Goethes Wilhelm Meister og dannelsesromanens aktualitet belyser genrens begyndelse, udvikling og genkomst i det 21. arhundrede med udgangspunkt i den mest kanoniserede af alle dannelsesromaner. Pa den made star det efterhanden frem, hvordan Wilhelm Meisters LAerear og i bredere forstand dannelsesromanen pa en gang afprover, udfolder og selv er med til at definere, hvad dannelse kan vAere, ikke bare i slutningen af det 18., men ogsa i begyndelsen af det 21. arhundrede.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 21 juin 2013
Nombre de lectures 1
EAN13 9788771246476
Langue Danish

Informations légales : prix de location à la page 0,0112€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Birgit Eriksson
MODERNE DANNELSE
Goethes Wilhelm Meister og dannelsesromanens aktualitet
AARHUS UNIVERSITETSFORLAG
Jeg har heller ikke kunnet ben gte min modernitet
Goethe 3.11.1823 (Eckermann 1994: 69).
I romangenren spiller tilf ldet med, men mennesket m pr ve at give tilf ldet en form
Goethe if lge Schiller 2.6.1795 (Grumach 1980: 150).
FORORD
Denne bog handler om moderne dannelse. Den unders ger, hvordan dannelse kan t nkes og udfoldes i det moderne, og hvordan identitetsdannelse er t t forbundet med dannelsen af stetiske og sociale former. Den interesserer sig alts for dannelsens problematik og for, hvordan litteratur p n gang afpr ver, udfolder og selv kan spille en vigtig rolle for individuel og social identitetsdannelse.
Bogens konkrete unders gelsesfelt er dannelsesromangenren og is r den mest kanoniserede af alle dannelsesromaner: Johann Wolfgang von Goethes Wilhelm Meisters L re r fra 1795-96. Ambitionen er at reaktualisere s vel dannelsesromanen som L re r og at vise, hvordan de kan bidrage til en ny forst else ogs af aktuelle dannelsesproblematikker.
I arbejdet med Goethes forfatterskab har det igen og igen sl et mig, hvor overraskende aktuelt det kan forekomme. Der synes at v re en art forbindelse mellem den tidlige modernitet, som Goethe levede og skrev i, og vores sene modernitet. Naturligvis er der store og meget v sentlige forskelle mellem begyndelsen af det 21. og slutningen af det 18. rhundrede. Men i begge perioder synes der at v re en usikkerhed eller tvivl omkring nogle af h jmodernitetens selvf lgeligheder. Ikke mindst er nogle af de veletablerede dikotomier mellem individ og samfund, kunst og virkelighed, det gamle og det nye, mindre klare i den sene og den tidlige modernitet, end de er i h jmoderniteten. I den forstand er b de vores og Goethes samtid det, som han kaldte en epoke uden epoke : en tid, hvor alt forandres, og hvor faste orienteringsrammer mangler.
I det 18. rhundrede fik ord som kultur , kunst , personlighed og dannelse den moderne betydning, som vi kender i dag. Med disse begreber blev menneskets vilk r sat h jt p litteraturens og t nkningens dagsorden, og dets muligheder blev defineret p ny. De nye begreber og mere generelt tematiseringen af mennesket var en f lge af den modernisering, der p den ene side frisatte mennesket og gav det mulighed for at forme sig selv og verden, mens den p den anden side opl ste det kendte og truede med nye former for undertrykkelse og selvbegr nsning. Dannelsesromanerne og dannelsest nkningen var p den m de et svar p en situation, hvor det p ingen m de gav sig selv, hvordan man skelnede mellem det subjektive og objektive, og hvordan man kunne f kontrol over den samfundsm ssige udvikling og sit eget liv. Det g r det som bekendt heller ikke i dag, hvor dannelsesbegrebet efter mange r i m rket nu igen optr der i diskussioner af helt aktuelle str mninger og problemer.
Gent nkningen af dannelsesbegrebet tog i dansk sammenh ng fart fra midten af 1990 erne. Efter i nogle rtier at have fremst et som et st vet og ideologisk belastet begreb fra en borgerlig, konservativ og svunden epoke, blev der skrevet artikler, afholdt seminarer og udgivet flere b ger om dannelse. 1 Betragter man de mange udgivelser under t, st r det klart, at dannelsesbegrebet hurtigt er p vej v k fra en sn ver litter r- stetisk betydning, hvor et dannet menneske var t, der kendte sine klassikere og vidende, velopdragent og taktfuldt kunne konversere om finkulturelle emner. Naturligvis har der ogs v ret fors g p at fastholde en mere kulturkonservativ og borgerlig nationaldannelse, 2 men generelt bruges dannelsesbegrebet langt bredere, og der tales om fx digital dannelse, demokratisk dannelse, om dannelse som selvoverskridelse og om en samtidig dannelse af selv og socialitet. Dannelse er ikke l ngere et sn vert borgerligt ideal, som vi har lagt bag os, men et vedkommende begreb i diskussioner af aktuelle identitets- og samfundsm ssige sp rgsm l.
Men hvorfor er netop dannelsesbegrebet produktivt i de aktuelle diskussioner? Hvorfor er dannelsesromanen interessant i dag? Hvordan forholder dannelsesroman og dannelsesbegreb sig til hinanden? Hvad kan litteraturen i forhold til dannelsen? Og hvad kan Goethes L re r ? Disse sp rgsm l forf lges i bogen, der konkret er opbygget som f lger:
I f rste del behandler jeg dannelsesromanen som genre. Jeg tager fat i genrens paradokser, bl.a. at de g ngse genredefinitioner ikke synes at passe p selv de mest kanoniserede dannelsesromaner, og at nyere litteraturhistoriske fremstillinger af genren pendler mellem at h vde, at den faktisk aldrig har eksisteret, og at den er s rdeles livskraftig ogs i aktuelle romaner, romanteorier og l serforventninger. Jeg ser n rmere p den fremherskende genredefinition og unders ger, hvordan den har v ret med til at skabe paradokserne, og hvordan den er blevet forvaltet i dansk sammenh ng. Endelig foresl r jeg en ny og mere pragmatisk genredefinition, som ved at inddrage l serens dannelse g r det muligt at forst dannelsesromanens paradoksale styrke.
Den anden og store del af bogen omhandler Goethes L re r : Hvordan den tematiserer og giver form til menneskets tilblivelse sammen med v rket og verden. Gennem fem kapitler udfoldes det her, hvordan Goethes roman forholder sig til samtidens dannelsest nkning og til en r kke umiddelbart litteraturfremmede elementer, hvordan den er med til at definere menneskets vilk r og muligheder, hvordan den analyserer modernitetens selvforst else, og hvordan den b de fremstiller og skaber et rum for dannelse. Ved at kombinere udblik til receptionshistorien med en n ranalyse af romanen belyses det, hvordan den konkret udfordrede l serne i Goethes samtid, og hvordan det kan ske i dag.
I l sningen af L re r udfolder jeg her, hvordan den roman, som dannelsesromangenren er skabt over, er mere moderne og mods tningsfyldt, mere kompleks og kr vende, men ogs mere fris ttende og gener s end de genrekonventioner og den dannelsest nkning, den er blevet taget til indt gt for. Ved at l se p tv rs af L re r s individuelle dannelseshistorie, dens modernitetsanalyse, dens egen stetiske formdannelse og refleksion over samme viser jeg, hvordan disse dimensioner er t t forbundne og gensidigt kvalificerer hinanden. Det er den indbyrdes udveksling mellem menneskets, socialitetens og den stetiske forms dannelse, der giver L re r dens helt s rlige karakter og g r den til en dannelsesroman, der n dvendigvis ogs er en roman om nye sociale formationer og om kunstens muligheder.
I tredje del vender jeg tilbage til genreproblematikken og argumenterer for, at vi hverken samfundsm ssigt eller litter rt er f rdige med de problemstillinger, som L re r og i bredere forstand dannelsesromanen tager op.
Jeg har med mellemrum arbejdet med dannelsest nkning, dannelsesromaner og Goethes forfatterskab, siden jeg i 1997 skrev en artikel om, hvorfor det var en god id b de at se MTV og l se dannelsesromaner. Sidel bende med dette har jeg arbejdet med forskellige problemstillinger inden for aktuel kulturteori og kulturanalyse. For mig er disse to forskningsinteresser ikke s fjernt fra hinanden, som man umiddelbart kunne tro, og konkret har l sningen af Goethe kastet nyt lys p , hvad der foreg r i vores samtid, ligesom aktuelle analyser af fx individualisering og nye socialitetsformer har givet nye perspektiver p Goethes v rk. Det h ber jeg, er m rkbart i bogen.
Nogle af bogens tematikker har jeg behandlet i andre sammenh nge. Jeg har skrevet ph.d.-afhandling om dannelsesromaner og dannelsest nkning hos Goethe og Bruce Chatwin og ogs publiceret en r kke artikler om besl gtede emner (Eriksson 1997, 1998, 2003, 2004, 2010, 2012). I bogen er der kapitler, der er skrevet i forl ngelse af de tidligere publikationer, og kapitler om helt nye aspekter. Tilsvarende er der ogs mange sp rgsm l, der behandles i de tidligere publikationer, men ikke i bogen.
Bogen havde ikke v ret mulig uden produktiv deltagelse fra andre. Jeg vil gerne takke alle, der har bidraget. Det g lder Aarhus Universitets Forskningsfond, Augustinus Fonden og Landsdommer V. Gieses Legat, der har st ttet publikationen. Det g lder de mange kolleger og studerende p Aarhus Universitet, uden hvilke bogen var blevet mindre interessant og arbejdet med den havde v ret mindre sjovt. Endelig g lder det Hans Lauge Hansen og Tais, hvis m der at se og v re i verden p bidrager mere, end de aner.
DANNELSESROMANEN SOM GENRE
DANNELSESROMANEN SOM GENRE
Dannelsesromanens paradokser
Som genre er dannelsesromanen paradoksal. S ger man at afgr nse den historisk og omfangsm ssigt, st der man allerede p problemer. I forhold til genrens historie er paradokset, at nogle definerer den som et vigtigt, men sn vert og for l ngst tilbagelagt f nomen i tysk litteraturhistorie; andre h vder, at den aldrig har eksisteret; og endnu andre ser den som en s rdeles livskraftig genre, der trods aflivningsfors gene bliver ved med at s tte sig igennem ogs i aktuelle romaner, romanteorier og l serforventninger. Ser man p dannelsesromanens udbredelse eller omfang, er paradokset, at mens der er udbredt enighed om genrens betydning, s er der stor uenighed om, hvilke romaner der tilh rer den. De mest g ngse genredefinitioner synes ikke at passe p selv de mest kanoniserede dannelsesromaner, og konklusionerne sp nder vidt, fra at der ikke findes nogen eller evt. kun n rigtig dannelsesroman, til at genredefinitionen g res s bred, at dannelsesromanen bliver sv r at skelne fra den moderne roman i al almindelighed.
Paradokserne er besv rlige, men ogs interessante. De skyldes nemlig ikke kun det almene vilk r, at generelle genredefinitioner aldrig kan omfatte v rkernes individuelle specialiteter. Der er tydeligvis andet og mere p spil end almindelige klassifikationsproblemer. Uoverensstemmelserne er s omfattende, at man m sp rge, b de hvad vi overhovedet skal med betegnelsen dannelsesroman , og hvorfor genren tilsyneladende overlever alle paradokser og aflivningsfors g. Hvordan kan det v re, at dannelsesromanen som genrebetegnelse lever i bedste velg ende, hvis vi ikke litteraturhistorisk kan blive enige om at give den et substantielt indhold af romaner?
To forklaringer byder sig til: Den ene er den enkle, at kritikkens og litteraturvidenskabens forventninger til dannelsesromangenren er og muligvis altid har v ret forkerte. Det forekommer fx oplagt, at det er hensigtsm ssigt at modificere et genrekrav om, at heltens dannelse skal ende i optimisme og harmoni, hvis stort set ingen romaner kan leve op til det.
En anden mulig forklaring er, at genrens paradokser er specifikke og skyldes, at vi har at g re med dannelsesromaner og dermed dannelsesforhold, som r kker langt ud over romanerne selv. Her er det ikke blot romanerne, men ogs l sningerne, der skaber paradokserne. I denne forklaring er udgangspunktet, at hvis forestillingen om dannelsesromanen ikke umiddelbart svarer til teksten selv , s skyldes det m ske, at denne forestilling siger mindst lige s meget om nogle bestemte l sestrategier som om konkrete v rker. I det f lgende behandles de to mulige forklaringer en ad gangen. F rst unders ges genrens opkomst og senere forvaltning og dern st sp rgsm let om l serens dannelse.
Diltheys bning af genren
I sp rgsm let om dannelsesromanens genrekonventioner spiller Wilhelm Dilthey en hovedrolle. Han er ikke den f rste, der omtaler genren, men det er hans beskrivelser af den fra 1870 og 1906, der pr ger litteraturhistoriens forvaltning af begrebet. Han er ogs st rkt medvirkende til, at Goethe f r s central en placering i genrehistorien. I 1870 skriver Dilthey i Schleiermachers liv (Leben Schleiermachers) , at Wilhelm Meisters L re r overhovedet er den roman, der har forandret den tyske nations digteriske fantasi mest, og han definerer ganske enkelt dannelsesromangenren som de romaner, der er skrevet med den som forbillede: De romaner, som udg r Wilhelm Meister-skolen ( ), vil jeg kalde dannelsesromaner (Dilthey 1870: 282).
For Dilthey er L re r alts ikke bare et eksempel p en ny romanform, men model for den, og det er derfor ikke s m rkeligt, at Goethes roman indimellem fremh ves som den m ske eneste rigtige dannelsesroman. I hvert fald bibeholdes Diltheys skabelsesberetning op gennem litteraturhistorien, endda ofte med en accentuering, hvor L re r fx kan karakteriseres som den roman om dannelse , som alle senere dannelsesromaner stammer ned fra (L rke 1976: 60), eller som den arketype, man ogs i dag m vise sin hyldest, n r man som forsker eller forfatter engagerer sig i genren (McWilliams 2009: 6).
Men hvad er det for karakteristika, der if lge Dilthey kendetegner Goethes roman og f r s stor betydning for de efterf lgende romaner? Man kan fremh ve tre punkter. F rst og fremmest er der det tematiske aspekt, hvor romanen viser den menneskelige uddannelse i forskellige trin, skikkelser, livsepoker (Dilthey 1870: 282). Dern st er der en sammenh ng mellem dannelsesromanen og kunstnerromanen og derved mellem den personlige og den kunstneriske dannelse. Endelig er der i Schleiermachers liv de f rste antydninger af en trefaset narrativ struktur, hvor en k rlighedshistorie indskrives i en st rre fort lling. Det klassiske k rlighedsmotiv gennemspilles i dannelsesromanen i tre faser:
enheden gennem begyndelsens forbig ende tilsynekomst af den elskede, gennem dennes forsvinden friheden til de mest mangeartede forhold og sp nding og endelig i genforeningen en vis forsynsagtig afslutning - det har, uanset hvor lidt nyt det m tte v re, siden Wilhelm Meister sat sig s dybt i romandigterens fantasi, som om naturen selv f rte til det (ibid.: 283).
Denne trefasede struktur bliver afg rende for genrekonventionen, og i betragtning af dens gennemslagskraft er Diltheys beskrivelse af den interessant p is r to punkter. Dels er det v rd at bem rke, at han ikke tilskriver den trefasede struktur nogen originalitet og alts ikke bruger den til at bestemme en ny romanform eller skole. Det, der sker, er ikke et nybrud, men blot en naturalisering af en bestemt narrativ struktur. Dilthey understreger, at der med det trefasede forl b hverken er tale om naturlove eller om en genial digters opfindelse, men om installeringen af en ny selvf lgelighed: som om naturen selv f rte til det . At dette er muligt, har naturligvis med L re r at g re, men kan ikke begr nses til den. Traditionen installeres, i og med at dens specielle narrative forl b forekommer naturgivet.
I lyset af den efterf lgende litteraturhistoriske tradition er det endnu vigtigere, hvordan Dilthey karakteriserer de tre faser. I mods tning til mange senere fremstillinger beskriver han ikke heltens udvikling som g ende fra oprindelig enhed over tab til en ovenfra sikret afslutning i den genfundne enhed. Han adskiller sig markant fra den senere tradition ved, at den midterste fase ikke beskrives i negative tabs kategorier, men i den mere neutrale forsvinden , og at denne forst s positivt som en frihed , der skaber muligheder i romanens univers. Hvad enten friheden forst s som et element i romanpersonernes dannelse eller i romanens narrative muligheder, ser Dilthey her noget, som traditionen efter ham oftest har v ret blind for: at midterfasen ikke bare er negativt bestemt af de to andre. I hans karakteristik er den forsvinden, der ellers typisk beskrives som en tabserfaring, i hvert fald ogs noget, der for b de romankaraktererne og romanerne selv bner et mulighedsfelt og giver frihed til de mest mangeartede forhold og sp nding . Hvor vigtig denne forskel er, skal jeg vende tilbage til.
Dilthey introducerer alts dannelsesromanbegrebet i bogen om Schleiermacher fra 1870, men udfolder det f rst for alvor i 1906 i Oplevelsen og digtningen. Lessing, Goethe, Novalis, H lderlin (Das Erlebnis und die Dichtung). I forhold til sin f rste definition b de generaliserer og pr ciserer han her sine genrebestemmelser. L re r er nu en blandt flere dannelsesromaner, som fremstiller
den tids yngling; hvordan han i den lykkelige morgenr de tr der ind i livet, s ger efter besl gtede sj le, m der venskabet og k rligheden, hvordan han nu ger der i kamp med verdens h rde realiteter og s gennem mangfoldige livserfaringer modnes til at finde sig selv og blive klar over sin opgave i verden (Dilthey 1906: 327).
I forl ngelse af denne bestemmelse pr ciserer Dilthey, hvordan dannelsesromanen adskiller sig fra tidligere biografiske romaner. I mods tning til disse fremstiller dannelsesromanen ud fra et livsforl b bevidst det almenmenneskelige og st r dermed i forbindelse med Gottfried Wilhelm Leibniz udviklingspsykologi, med Jean-Jacques Rousseaus opdragelsestanker i mile og med Gotthold Ephraim Lessings og Johann Gottfried Herders humanitetsideal. Med Diltheys ord:
En lovm ssig udvikling anskues i individets liv, hvert trin har her sit eget v rd og er samtidig grundlag for et h jere trin. Livets dissonanser og konflikter optr der som n dvendige gennemgangspunkter for individet p dets vej til modenhed og harmoni. Og h jeste lykke for jordens b rn er personligheden som den menneskelige v rens enhedslige og faste form (ibid.: 329). 3
I forhold til den f rste definition er der sket nogle vigtige forskydninger. Der er stadig den t tte kobling af de mangfoldige erfaringers bredde og den fremadskridende modnings m lrettethed, men til trods for Diltheys understregning af de enkelte udviklingstrins egenv rdi st r friheden nu i skyggen af dannelsesm let. Desuden nedtones k rlighedsmotivet, s forholdet til den elskede ikke l ngere ses som konstituerende for narrationen, men blot er et element i individets udvikling. Til geng ld betones individets konfliktfyldte forhold til verdens h rde realiteter, og staten beskrives fx som en fremmed magt (ibid.: 328). Dannelsesm let er nu ikke bare den genvundne enhed med den elskede. Enheden skal dannes som personlighed i selvet, og vel at m rke et selv, der dannes i, med og mod verden. Det er karakteristisk, at den indre og ydre afklaring g r h nd i h nd. Individualiseringen er ogs en socialisering, og personlighedsdannelsen er ogs almenmenneskelig.
Disse genrebestemmelser bliver traditionsskabende. Langt op i det 20. rhundredes litteraturhistorie er de n rmest ener dende, og de parafraseres, citeres og bruges stadig. Langt mindre opm rksomhed har det f et, at de kanoniserede bestemmelser i Diltheys bog findes i afsnittet om Friedrich H lderlin, som sammen med Goethe, Jean Paul, Ludwig Tieck og Novalis beskrives som forfattere til dannelsesromaner. Det er dog ikke ligegyldigt, at det er H lderlins roman Hyperion (1797-99), der eksplicit giver anledning til Diltheys genredefinition. Man kan spore den paradoksale uoverensstemmelse mellem genrekonventionerne og de s kaldte dannelsesromaner tilbage hertil.
Paradokset fremst r i al sin tydelighed, n r Dilthey l gger ud med at h vde, at Hyperion h rer til dannelsesromanerne (ibid.: 327), tilsyneladende uanf gtet af at det, han derefter definerer som genrens karakteristika, ikke stemmer overens med en r kke af de tr k, han selv fremh ver ved H lderlins roman. Der er ellers i jnefaldende forskelle. Hvor han i genren l gger v gt p en lovm ssig og n dvendig udvikling frem mod harmoni og modenhed, er det en helt anden udviklingslogik, han l ser i Hyperion , hvis hovedperson han ser som forfatterens taler r:
Hyperion siger p et tidspunkt, at det i livet er s dan, at perioder med udvidelse i livsgl de og virksomhed og perioder med tilbagetr kning til sig selv afl ser hinanden. I denne livsrytme flyder romanen (ibid.: 334).
Mens Dilthey alts definerer genren ved progressiv udvikling, ser han hos H lderlin en vekselvirkning mellem udvidelse og sammentr kning, som ikke f lger nogen dialektisk lovm ssighed, men bl.a. p virkes af tilf ldighedernes spil. Og hvor genrekonventionen foreskriver personlighedens enhedslige og faste form som dannelsens resultat, finder han hos H lderlin en n sten patologisk f lsomhed for de harmonier og dissonanser, som verden fremkalder i os.
Diltheys l sninger viser betydelige forskelle og kun et svagt tematisk f llesskab mellem L re r og Hyperion . Goethe beskrives som den, der med st rst varme, sikkerhed og livsgl de udtrykker en optimisme, n r det g lder den personlige udvikling. H lderlin derimod forbereder det moderne med en helt, hvis kraft er delagt, og med en roman, der ender i lidelse og flugt fra livet. Forskellene er i jnefaldende, men alligevel synes Dilthey at ignorere dem, idet han modellerer sine genrebestemmelser over sin l sning af Goethes roman og ignorerer Hyperions afvigelser. 4 Som jeg skal udfolde senere, bygger de endvidere p en meget ensidig l sning af L re r . Genrekravet tager med andre ord hverken hensyn til forskellene i Goethes roman eller til forskellene mellem den og andre dannelsesromaner.
N r disse uoverensstemmelser er vigtige, er det ikke for at kritisere Diltheys genredefinition med hundrede rs forsinkelse, men for at tage fat i de paradokser i dannelsesromanbegrebet, som kan spores tilbage til den. Hans definition har nemlig st et meget st rkt med sin kobling af tematiske og narrative kriterier: Tematisk drejer dannelsesromanen sig om ynglingens udvikling frem mod identitetsdannelse, gteskab og samfundspagt. Narrativt er den struktureret som et trefaset forl b over barndommens enhed, ungdommens tab og manddommens restitution. Denne kombination af et tematisk og narrativt kriterium er definitionens styrke, men ogs dens problem, fordi den skaber et meget eksklusivt genrekrav. Et krav, som alts fx Hyperion ikke opfylder.
N r Diltheys bestemmelser af dannelsesromanen er s problematiske, skyldes det dog ikke kun deres egne blinde punkter, men ogs den litteraturhistoriske h ndtering af dem. Problemerne er nemlig ikke blevet l st af den efterf lgende tradition, men snarere ignoreret og dermed forst rket. Sagen er, som ogs Todd Kontje har p peget, at vi i dag l ser tekster fra slutningen af det 18. rhundrede gennem en genredefinition og dermed en optik fra slutningen af det 19. rhundrede (Kontje 1992: 12). Til trods for at Dilthey selv ville v re den f rste til at g re opm rksom p en s dan optiks historiske karakter, har man ignoreret denne, ligesom man har lukket jnene for de store forskelle, der er mellem hans bestemmelser fra hhv. 1870 og 1906. Man har ikke h ftet sig ved, at midterfasen i 1870 karakteriseres ved frihed og i 1906 ved konflikt, eller ved, at slutresultatet i 1870 er enheden med den elskede, i 1906 personlighedens integration i det sociale.
Umiddelbart synes det ellers meget vanskeligt at f disse bestemmelser til at passe p de samme romaner, og det er oplagt at se forskellen mellem dem som et udtryk for en anden kontekst og dermed en forandret optik p dannelse. Eksempelvis er d t, at Dilthey skriver om dannelsesromanen i en bog om Schleiermachers liv, blot et af tegnene p , at genren - p linje med selvbiografien - indg r i hans hermeneutiske projekt. Det er via dette projekt, at han kan forene H lderlin og Goethe. I hans hermeneutik er de enkelte livsepisoder dele af en singul r livssammenh ng. Men da individets livsforl b ogs spejler den historiske verden, er biografiens stadigt selvreviderende proces samtidig udgangspunktet for, at individet kan forst denne verden. Og det g lder, uanset om biografien mest ligner H lderlins rytmiske vekselvirkning eller Goethes mere fremadrettede udveksling. Set i et hermeneutisk og historisk perspektiv er disse forskelle ikke s afg rende, da det er en grundantagelse, at mennesket aldrig st r helt fremmed over for andre menneskelige frembringelser. Der er alts p n gang sammenh ng mellem de enkelte begivenheder i individets liv, mellem de forskellige individer og mellem individet og historien. Fremstillingen af et livsforl b giver derfor mulighed for, at l seren p n gang kan f indsigt i en individualpsykologisk sammenh ng, i en historisk verden og i det alment menneskelige.
Havde man taget denne hermeneutiske kontekst for Diltheys genrebestemmelser alvorligt, kunne de med deres indbyggede styrker, blinde punkter og indre uoverensstemmelser have dannet udgangspunkt for en mere fleksibel, ben og med historiens bagklogskab ogs mere brugbar opfattelse af dannelsesromangenren. Hvad man gjorde i den litteraturhistoriske forvaltning af hans bestemmelser, var imidlertid at ignorere paradokserne og flertydighederne og v lge den sn vrest mulige definition. Dermed gjorde man genrekonventionen til en langt strammere sp ndetr je, end den var hos Dilthey selv, hvor det vigtigste i dannelsesromanen var dens bestr belse p at fremstille det alment menneskelige ud fra et individuelt livsforl b.
Den danske tradition
Den danske receptionshistorie kan illustrere de problemer, som den meget eksklusive genredefinition har givet. I dansk sammenh ng er Diltheys trefasede model blevet oversat til strukturmodellen hjemme-ude-hjem, inspireret af titlerne p de tre dele i Me r Aron Goldschmidts roman Hjeml s fra 1853: Hjemme , Hjeml s og Hjem . Hjeml s har dermed for l sningen af de f lgende dannelsesromaner f et en norms ttende funktion parallel med den, L re r fik i Tyskland, blot med den vigtige forskel, at Hjeml s og den danske tradition er mere lukket end L re r og den tyske. Mens dannelsesprocessen hos Goethe retter sig mod en endnu ikke realiseret personlig og samfundsm ssig tilstand, synes den danske dannelsesroman fra midten af 1800-tallet optaget af at forsvare og bevare nogle truede positioner (jf. de Mylius 1982, Schwab 1989, Andersen og Schwab 1990). Hos Goldschmidt handler det om at genvinde en enhed eller en identitet, som nok er tabt, men har v ret og kan blive igen. Her er det nskv rdigt og muligt igen at komme hjem til det allerede kendte, til traditionen. Slutningen gentager begyndelsens hjemlighed, hvilket i forhold til Diltheys bestemmelser er en afg rende yderligere fastl sning af den trefasede struktur og dermed af genrekravene.
I nyere studier af den danske tradition er der bred enighed om, at Goldschmidts variant af dannelsesromanen er uheldig som paradigme for alle de vrige, idet Hjeml s er den m ske mest ekstreme gennemspilning af hjemme-ude-hjem-modellen. Som det g lder i forholdet mellem den tyske genrekonvention og L re r , kan man endda ogs argumentere for, at den danske model er endnu mere fokuseret p lukning og harmoni end selv Goldschmidts romaner. Ogs i disse er der en r kke elementer, der ikke g r op i en enhedslig dannelse.
Hvis Hjeml s har medvirket til at l se genreforventningerne fast, vil det dog v re misvisende at give den hele ansvaret. Efter alt at d mme h nger fastl sningen ogs sammen med den banalitet, at dannelsesromanerne tematiserer en dannelse, der i mange r har fremst et s ladet med betydning og ofte ogs s belastet, at det let har f et ideologiske og politiske pr ferencer til at skygge for en mere sn ver litteraturfaglighed. G r man fx til Vilhelm Andersens Illustreret Dansk Litteraturhistorie (1924-1934), s bruges dannelsesbegrebet ikke som en genrekonstituerende term, men indg r i en ideologisk konstruktion, hvor det harmoniske dannelsesideal prises. Man kan da ogs konstatere, at dannelsesromanen som forskningsfelt har v ret skueplads for en polarisering af positionerne, s man i mange r enten m tte v re dannelsestilh nger eller -modstander. Denne polarisering har b de levet af og selv fremmet en fast og sn ver genrekonvention, idet den ville have haft langt sv rere ved at fungere i forhold til en mindre entydig gruppering af romaner.
Fra 1960 erne og frem var det polariseringen, der bestemte besk ftigelsen med dannelsesromanen i Danmark. P den ene side videref rte Aage Henriksen og hans elever en dannelsest nkning, der nedtonede konflikterne til fordel for deres harmoniske l sning. P den anden side stod Johan Fjord Jensen og en heterogen gruppe af ny- og ideologikritikere, som forholdt sig s rdeles kritisk til dannelsestanken og forsk d fokus fra slutningens harmoni til forl bets interne konflikter. I denne polarisering var det karakteristisk, at Henriksen, som gerne ville arve humanismen og dannelsest nkningen, koncentrerede sig om Goethe, hvorimod Fjord Jensen, som ville g re op med den, mere rettede blikket og skytset mod Hjeml s . Kanoniseringen af Goldschmidts roman, som blev foregrebet af Vilhelm Andersen, slog s ledes for alvor igennem i 60 erne, hvor Fjord Jensen og kredsen omkring ham publicerede en r kke artikler om dannelsesromanen i bl.a. tidsskriftet Kritik .
N r hverken den ene eller den anden pol for alvor fik ndret genrekonventionerne, skyldes det formentlig, at det var de ideologiske mods tninger, der satte dagsordenen for besk ftigelsen med genren. Ny- og ideologikritikernes analyser af dannelsesromanernes konflikter bnede s ledes ikke feltet. Snarere end en udvidelse af genrekonventionerne f rte de til en udskilning, hvor naturalismens udviklingsromaner blev skilt fra guldalderens dannelsesromaner. Dannelsesromanerne skulle stadig v re finale og orienterede mod individets integration i totaliteten, mens forl bet i udviklings- eller sammenbrudsromanerne var styret af en kausalitet, hvor individets l bebane var underlagt arv og milj og ikke endte i en samfundspagt, men en isolation fra det sociale.
Jeg skal ikke her g n rmere ind i en diskussion af denne udskilning, som oftest s tter en mere eller mindre skarp gr nse omkring 1870 og fx adskiller Goldschmidts Hjeml s og Hans Egede Schacks Phantasterne (1857) fra J.P. Jacobsens Niels Lyhne (1880) og Henrik Pontoppidans Lykke-Per (1898-1904). Men det er ikke vanskeligt at finde sammenh nge, der overskrider skellet mellem de s kaldte dannelsesromaner og udviklingsromaner. Man kan fx p vise, hvordan danske dannelsesromaner efter 1870 har mere til f lles med L re r , end romanerne f r 1870 havde (de Mylius 1982: 163-164). 5 Yderligere kan man indvende, at det historiske skel ikke l ser genrens benlyse problemer: En r kke af de ldre romaner, der ogs efter udskilningen angiveligt burde v re dannelsesromaner, har stadig meget sv rt ved at leve op til de eksklusive genrekrav, som ikke synes gavnlige for meget andet end de ideologiske polariseringer af feltet.
Kredsen omkring Henriksen greb sagen helt anderledes an, men heller ikke den ndrede genrekonventionerne. Den interesserede sig nemlig ikke specielt for dannelsesromanen som genre , men fokuserede i stedet p det personligt-biografiske og p dannelses t nkningen . Henriksen og flere af hans elever har s ledes skrevet store forfatterbiografier, der ofte fremst r som ret finaldeterministiske og idealistiske udgaver af dannelsesromanen. I disse biografier ser man i h jere grad end i mange kanoniserede dannelsesromaner, hvordan alle detaljer underordnes en fremgangs- eller sammenbrudshistorie, og hvordan et inderliggjort individ placeres i et dualistisk mods tningsforhold til omgivelserne.
Disse biografier har ikke bidraget til en bning af dannelsesromangenren, men snarere til det modsatte, og det samme synes trods alle gode hensigter at g lde den Goethe-inspirerede dannelsest nkning, som Henriksen gennem hele sit forfatterskab understregede vigtigheden af. I et livsfilosofisk og ndshistorisk perspektiv fremh vede Henriksen igen og igen Goethes hele personlighed og suver ne nd , uden at det dermed lykkedes at aktualisere hverken ham eller dannelsest nkningen. Tv rtimod forekommer det at v re et problem for Goethe-receptionen i Danmark, at Henriksen l nge optr dte som hans arvtager, idet dannelsest nkningen dermed fremstod som et alternativ til materialisme, formalisme og andre moderne onder og som bundet til uh ndgribelige og metafysiske kategorier som indlevelse, intuition, harmoni, nd osv. I Henriksens udgave blev Goethe kontraintentionelt et dannelsesideal fjernt fra realitetens og modernitetens verden, og det samme skete med L re r , som han - senest i den st rkt esoteriske Litter rt testamente fra 1998 - l ste som en gennemf rt frimurerroman fuld af mystisk visdom. Vakte denne l sning aldrig genklang, gav den n ppe heller mindre esoterisk indstillede l sere lyst til at kaste sig over romanen.
Henriksens og Fjord Jensens positioner kan p godt og ondt personificere den ideologiske og metodiske polarisering, der i dansk sammenh ng i mange r var bestemmende for besk ftigelsen og ikke mindst manglen p besk ftigelse med dannelsesromanen. Da Fjord Jensen i den seneste del af sit forfatterskab n rmede sig dannelsest nkningen, 6 havde han forladt litteraturen og dermed ogs dannelsesromanen, som han senest besk ftigede sig med i Sisyfos i labyrinten - dannelsesromanen og det postmoderne fra 1986. I forhold til polariseringen er dette essay interessant ved, at Fjord Jensen i forl ngelse af bl.a. Jean-Fran ois Lyotards teorier om det postmoderne ser en r kke ligheder mellem kritikken og dannelsest nkningen: Begge er de b rn af det moderne og deltager i Vestens store legitimeringsdiskurser, kritikken i oplysningens, og dannelsest nkningen i humanismens diskurs. Yderligere er de begge dualistiske og s ger noget mere sandt under fremtr delserne.
Opbl der Fjord Jensen den teoretisk-ideologiske polarisering, fastholder han dog en meget ensidig genreopfattelse. For ham er den underliggende mening i dannelsesromanens dualisme den livsoverskuende identitetsdannelse, hvor alle elementer forst s som en del af helheden, og hvor de forskellige udviklingstrin til slut g r op i identitetens enhed. Mens Dilthey nuancerede finaliteten ved at understrege, at de enkelte oplevelser havde en egenv rdi uafh ngig af m let, vender Fjord Jensen ganske enkelt om p fortegnene mellem del og helhed og g r livsforl bets helhed til mere-end-summen-af-alle-livsforl bets-enkeltheder (Jensen 1986: 20). I hans hurtige fremstilling af den traditionelle dannelsesroman foreligger forl bet
som en relativt afsluttet helhed, der lader sig fortolke som en helhed, og som ved at blive fortolket som en helhed leder frem til, at det, der ikke forst s som del af helheden, derved afsl rer sig som fremtr delse (Jensen 1986: 220-221).
Er dannelsesromanen if lge Fjord Jensen alts dualistisk, detaljeundertrykkende og synteseorienteret, s er alternativet ikke en glad postmodernisme, som fejlagtigt tror at kunne undg den vertikale dualisme ved at se jeg et ikke som en fast personlighed, men som et spektrum af roller. Dualismen er nemlig indeholdt i enhver fortolkning, der s tter noget ind i en sammenh ng, og disse sammenh nge foreligger, hvad enten vi fortolker dem eller ej. Hans positive modbillede bliver i stedet Hans-J rgen Nielsens Fodboldenglen (1979), som pr ver at g re op med centralperspektivismen, samtidig med at den udtrykker en dualistisk livsforst else. Den ved, at selv opg r med dualismen finder sted i en dualistisk form (Jensen 1986: 34), og er dermed langt klogere end b de den traditionelle dannelsesromans detaljeundertrykkende vertikalitet og postmodernismens sammenh ngsforn gtelse. Det vil de f rreste sikkert v re uenige i, men problemet er, at b de postmodernismen og dannelsesromanen n sten karikeres til ukendelighed. Den radikale mods tning mellem Fodboldenglen og den traditionelle dannelsesroman kan kun etableres, fordi Fjord Jensen bruger en meget rigid genreopfattelse.
At det er s rdeles vanskeligt at finde den s udsk ldte helhed og harmoni i konkrete romaner, var ogs en af konklusionerne i Thomas Jensen og Carsten Nicolaisens antologi Udviklingsromanen - en genres historie (1982). Ved valget af betegnelsen udviklingsroman frem for dannelsesroman markerer de en bredde, som ogs afspejler sig i de behandlede romaner. Alligevel er det s sv rt at finde bare en enkelt roman, der lever op til genrekonventionerne, at redakt rerne selvkritisk m konstatere,
at vi med en s dan tillid til genren s godt som udelukkende m der op med v rker, hvor dens normale signalement g r meget d rlig fyldest, idet v rk efter v rk mere eller mindre klart udtrykt kommer til kort, n r det g lder genrens formentlige optimistiske postulat: Den effektive integration af individ og social virkelighed som resultat af menneskets frie udfoldelse i en meningsfuld r kke af erfaringer. Ja, til tider kan det se ud, som st r kun Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahre tilbage som en respektabel udviklingsroman, medens resten af familien er sorte f r. Og selv den (Jensen og Nicolaisen 1982: 7-8).
Ja, selv den. Som det senere skal udfoldes, er det p ingen m de entydigt, hvor optimistisk og syntetiserende Goethes roman er. Der er meget, der tyder p , at genrekonventionen simpelthen er misvisende, og i nyere dansk litteraturforskning har de v sentligste behandlinger af L re r kun i begr nset omfang tematiseret genreproblematikken. Per hrgaard kommer ganske vist ind p den i Goethe. Et essay fra 1999, hvor han giver et komplekst, moderne og livskraftigt billede af Goethe og hans dannelsesroman. I mods tning til Henriksen, som under tekstens overflade s mystiske korrespondancer og dybe rsager, beskriver hrgaard ud fra l sninger i hele forfatterskabet, hvordan Goethe opgav at finde kernen i, hvad der holder verden sammen. Som karakteren Faust i hans drama af samme navn affandt Goethe sig ogs selv med, at ved den farvede afglans har vi livet ( hrgaard 1999: 12-13).
hrgaards pointe er, at denne resignation, hvad ang r muligheden for at finde den store rsag, ogs var en enorm gevinst for Goethes liv og forfatterskab. Fordi han gav afkald p b de religi se og utopiske forestillinger om en anden verden og p videnskabelige forestillinger om en total erkendelse, kunne han med s meget st rre kraft kaste sig over verdens mangfoldige fysiske former: over de videnskabelige studier af farverne og planternes metamorfoser, over digtningens konkrete anskuelighed og over romanernes indoptagelse af alverdens realistiske milj er og litter re traditioner. I og med at han opgav at se lyset, var afglansen ikke s meget en af glans som en farverig afglans.
Mens Henriksen insisterede p nd og indlevelse, g r hrgaard p n gang tingene mere enkle og mere komplekse. Han viser, hvordan en helt central problematik i Goethes forfatterskab er forholdet mellem distance og indlevelse og mellem objektivitet og subjektivitet. Det g lder ogs i dannelsesromanen, som netop udforsker rummet mellem objektive begivenheder og subjektive fortolkninger. Mens udviklingsromanen if lge hrgaard beretter om stadige sammenst d mellem helt og verden, s handler dannelsesromanen mere udtrykkeligt om, hvorledes helten l rer at fortolke de ting, han uds ttes for (ibid.: 234). Gr nsen mellem de to romantyper er dog flydende, og det samme er romanernes egne adskillelser mellem objektive kendsgerninger og subjektive tolkninger. Hvad enten tolkningerne er rigtige eller forkerte, medvirker de nemlig til at skabe objektive begivenheder i det videre forl b. Betydning er ikke bare noget, en h ndelse har, men noget den f r, n r den i heltens fortolkninger g res til en betydningsfuld begivenhed, b de for plottet og ham selv.
Dette er en ganske anden og p alle m der mere opdateret opfattelse af dannelsesromanen end den, vi kender fra Dilthey og hans efterf lgere, og den medvirker til at aktualisere Goethes forfatterskab og dannelsest nkning. Da dannelsesromanen langtfra er et hovedanliggende i hrgaards bog, er det dog nok tvivlsomt, hvor stor betydning den vil f for genreopfattelsen.
Lidt anderledes forholder det sig med Frederik Tygstrup, som har skrevet om dannelsesproblematikker, men stort set uden at tematisere dannelsesromangenren. Han har udforsket forholdet mellem den moderne romans form og menneskets erfaringsdannelse: hvordan den moderne europ iske roman har v ret med til at konstruere vores forestillinger om selvet (Tygstrup 1992, 2000). If lge ham giver de analyserede romaner et dynamisk menneskebillede, der prioriterer erfaringsdannelsen som proces og viser, hvordan de enkelte oplevelser syntetiseres og bliver til erfaringer i fortolkningen. Til forskel fra Fjord Jensens mist nksomhed over for den detaljeundertrykkende helhed er der i hans optik at v re en lykkelig alliance mellem menneskebillede og den dramatiske kronologisk-biografiske form:
Der eksisterer en sj lden overensstemmelse mellem den traditionelle romanfort llings logisk fremadskridende form og forestillingen om den menneskelige erfaringsdannelse som en fortl bende proces, der bestandig opsamler og organiserer det, som skabes i m det med verden (Tygstrup 2000: 11).
Is r i Erfaringens fiktion (1992) m der man dog alligevel en vis mist nksomhed over for de traditionelle romaners litter re formsprog og humanismens tro p harmonisk identitetsdannelse og sammenh ng. Tygstrups pr ferencer er karakteristisk nok de store modernistiske romaner, der bryder med de traditionelle fort lleformers logisk fremadskridende handling, psykologisk realisme etc. Som l ser med mange rs avantgardistisk, modernistisk og postmodernistisk litteratur i bagagen kan troen p identitet og sammenh ng da ogs virke m rkeligt utidssvarende. I den forstand synes kritikken at have vundet over dannelsen i Danmark. Det er d n, som har v ret bestemmende for den aktuelle opfattelse af dannelsesromanen, og det ndres ikke af, at kritikken bedre rammer den Hjeml s -inspirerede genrekonvention end mange af de romaner, der almindeligvis opfattes som tilh rende genren. I frav ret af en samlet og udfoldet diskussion af genren kaster polariseringen mellem dannelse og kritik stadig skygger. Skal man ud over den, skal man s ledes uden for Danmarks gr nser.
Genrens effektive ikke-eksistens
N r der er en p faldende uenighed om dannelsesromanen, er det som n vnt ikke s meget om definitionen af genren, men mere om, hvilke romaner der tilh rer den. I mange be handlinger af genren har man ganske vist fors gt at begr nse antallet af mulige kandidater gennem nationale eller historiske gr nsedragninger. Typisk har man enten gjort genren national ved at se den som en speciel tysk, eller m ske endda den tyske variant af den moderne roman. Eller man har anskuet dannelsesromanen som en epokal variant af en transhistorisk overgenre, der tematiserer et individs udvikling - oftest ved at tidsf ste den til en periode, Goethetiden , hvor individualitetens forhold til totaliteten stillede sig p en ny og problematisk m de i overgangsfasen fra et traditionelt, feudalt til et moderne, kapitalistisk, borger ligt samfund.
Disse bestr belser p at forankre genren i tid og rum har dog ikke sat sig igennem som andet end netop bestr belser. Fors gene p nationale gr nsedragninger har ganske vist f et ret s langt, at genrehistorierne normalt begynder i Tyskland, oftest, men ikke altid med Wilhelm Meisters L re r . 7 Den tyske dominans fremg r da ogs umiddelbart af betegnelsen Bildungsroman , som ofte bruges uden overs ttelse ogs i engelske og franske behandlinger af genren. At man, n r man ser bort fra en dansk sammenh ng, overvejende har brugt den tyske betegnelse for dannelsesromangenren, forhindrer imidlertid ikke, at romaner fra andre nationer og sprogomr der er blevet l st som dannelsesromaner. Holder man sig til europ isk litteratur, inddrages fx romaner af George Eliot, Gustave Flaubert, Jane Austen, Stendhal, Honor de Balzac og Charles Dickens (jf. Moretti 1987, Redfield 1996).
Heller ikke de litteraturhistoriske bestr belser p at lade genren d sm hundrede r efter sin f dsel er rigtigt lykkedes. Her beskrives genrens arvtagere siden slutningen af 1800-tallet ellers ofte som naturalistiske udviklingsromaner, desillusionsromaner, forfaldsromaner eller evt. som modernistiske, mislykkede, parodiske eller ironiske dannelsesromaner. Det er dog karakteristisk, at disse transformationer - foretaget af bl.a. Hermann Broch, Robert Musil, James Joyce, D.H. Lawrence, Virginia Woolf, Franz Kafka og Thomas Mann - ofte beskrives under en synsvinkel, der har dannelsesromanen som overskrift. Det er derfor oplagt at sp rge, om der er tale om en anden genre, blot fordi dannelsesromanen transformeres i den efterf lgende traditions forvaltning, s den individuelle dannelseshistorie fx mislykkes eller parodieres. Hvis nye romaner har genren som deres forventningshorisont, kan de siges at tilh re den, hvad enten de fors ger at overskride den eller holde sig inden for den (jf. Swales 1978: 12). I moderne kunst og litteratur er det at reagere mod traditionen og tage afstand fra den vel overhovedet den mest udbredte m de at forholde sig til den p . At reagere mod en genrekonvention - fx ved at problematisere, relativere og underminere den unge mands bevidste udvikling frem mod et harmonisk selv - er en m de at synligg re den p . Det er ikke bare et tegn p , at man tager genren alvorligt, men er ogs med til at holde den i live.
Ogs uden for det europ iske rum lever genren tilsyneladende videre. Der findes i hvert fald relativt mange fremstillinger af fx koloniale, multikulturelle, arabiske, afrikanske og spansk-amerikanske dannelsesromaner, nu ofte med kvindelige hovedpersoner og skrevet af kvindelige forfattere som fx Margaret Atwood, Toni Morrison og Maxine Hong Kingston (jf. Feng 1998, McWilliams 2009). Genrebetegnelsen bruges alts ogs om helt nye romaner, der tematiserer livs- og dannelsesmulighederne i en senmoderne, globaliseret verden.
Mens begrebet om dannelsesromanen breder sig langt ud over de traditionelle nationallitter re og historiske gr nser, synes det imidlertid ogs at miste sin substans. I en oversigt over den tyske forskning i genren skrev Rolf Selbmann allerede i 1984, at det er en kendsgerning, at termen bliver brugt som et fast og alment accepteret begreb, samtidig med at man ved stort set alle dannelsesromaner fra det 18. og 19. rhundrede strides om termens brugbarhed (Selbmann 1984: ix). Sm ti r senere var tendensen forst rket, s Todd Kontje om mysteriet om den manglende dannelsesroman kunne skrive, at kritikere igen og igen anvender genrebetegnelsen kun for at ben gte dens relevans for diskussionen af en specifik tekst: uanset hvad dette v rk er, s er det i hvert fald ikke en dannelsesroman ! (Kontje 1992: 11-12).
Mysteriet g lder ogs L re r , som ellers har haft en s rstatus. Allerede i 1979 kunne Klaus F. Gille i en gennemgang af receptionshistorien konstatere, at Goethes roman i nyere litteraturforskning er befriet fra den tvang, der ligger i arten dannelsesroman (Gille 1979: vii). Denne tendens er kun blevet st rkere siden, men samtidig er det blevet tydeligt, at det, som romanen er befriet for, ikke er dannelsesromangenren som s dan, men kun den Dilthey-inspirerede genrekonvention. 8 Det interessante er nemlig, at de hyppige problematiseringer af genren ikke f rer til, at den opgives. Med Marc Redfields ord:
Genren eksisterer egentlig ikke, og det kan man i en vis forstand godt bevise: Man kan tage kanoniserede definitioner af dannelse (i sig selv ikke nogen simpel term), g til de romaner, der oftest ben vnes dannelsesromaner, og med st rre eller mindre besv r vise, at de overskrider eller ikke lever op til eller s tter sp rgsm lstegn ved den dannelsesproces, som de angiveligt tjener. ( ) Man skal heller ikke v re postmoderne litteraturteoretiker for at m de paradokset. Fornuftige humanistiske germanister har m dt det, lige siden termen Bildungsroman kom i oml b (Redfield 1996: vii).
Der bem rkelsesv rdige ved en s dan bevisf relse er bare, at den ikke har nogen s rlig effekt. Man kan argumentere ganske overbevisende for, at det ikke giver mening at tale om en specifik genre, og at dannelsesromanen kan opdages alle steder, kun fordi den ikke findes noget sted (ibid.: 202). Det f r bare ikke nogen konsekvenser. Jo mere genren problematiseres, jo mere synes den at florere. P trods af alle odds bliver den ved med at g re sig g ldende, s selv romaner, der benlyst er noget andet, l ses som mislykkede dannelsesromaner (Moretti 1987: 15). Forestillingen om dannelsesromanen fremst r dermed som en af den akademiske kritiks mest overv ldende succesrige opfindelser. Som et sp gelse hjems ger den de litter re diskussioner p trods af eller m ske n rmere p grund af, at genren egentlig ikke findes: I sin ikke-eksistens er den s effektivt til stede (Redfield 1996: 43).
Dannelsesromanen og l sestrategierne
Dannelsesromanens dobbelthed af st dig tilstedev relse og tilsyneladende ikke-eksistens kan v re en torn i jet p litterater, og J rn Erslev Andersen og Hans Henrik Schwab st r langtfra alene, n r de i forbindelse med en l sning af H.C. Andersens Improvisatoren (1835) med benlys irritation skriver om det st rke receptionshistoriske filter, som det velkendte og allestedsn rv rende begreb dannelsesromanen udg r:
hvorfor er det blevet det begreb, som stort set alle episke tekster af - i det mindste - romanl ngde fra 1830 erne og frem i dansk litteraturhistorie skal filtreres igennem, hvis ellers man vil v re en respektabel l ser? Hvorfor skal det g re en ligefrem og i al sin enkelhed genial improvisation som Improvisatoren til en (mislykket) repr sentant for en genrem ssig lov, hvis gyldighed er af en ganske abstrakt og meget lidt tekstlig karakter? (Andersen og Schwab 1990: 15-16).
Irritationen er forst elig, hvis p standen holder - hvis det alts passer, at dannelsesromanen som begreb og konvention er s imperialistisk og naturaliseret, at det er den, der bestemmer, hvordan vi l ser romaner, og vel at m rke ogs de romaner, der benlyst er noget andet. Er det virkelig forestillingen om dannelsesromanen, dette insisterende, olympiske begreb (ibid.: 15), der har skylden, hvis vi i vores l sninger ikke v rds tter det improviserende, situationsspecifikke og fabulerende, men l ser efter psykologi, udvikling, samlet perspektiv etc.? Og passer det i det hele taget, at vi l ser p denne m de? Hvordan lader det sig overhovedet g re, hvis ikke engang de kanoniserede dannelsesromaner er s finalistiske, centralperspektiviske og opbyggelige?
Problemet ligger formentlig et andet sted, og for at vise det m jeg g en lille omvej over Paul de Mans The Resistance to Theory (1986). Her konstaterer de Man med gl de, hvordan litteraturteorien er blevet til filologi, retorik og poetik, og hvordan teoretikerne nu unders ger sprogets strukturer i stedet for den mening, som sproget producerer. For de Man er denne videnskabeligg relse en frig relse fra den ideologisk belastede humanistiske tradition. Hans problem er imidlertid den udbredte modstand mod teori, som han udpeger i bogens titel. Denne modstand m if lge de Man d kke over bekymring og frygt. Teoriens modstandere m v re bange for, at den vil del gge eller afsl re deres m de at l se p , n r de uanf gtet af teoretiske erkendelser forts tter med at l se biografisk og realistisk. P baggrund af denne mist nksomme l sning af motiverne bag modstanden indvender han, at man ikke uden videre kan overs tte mellem litteratur og virkelighed:
Litteratur er fiktion, ikke fordi den p en eller anden m de n gter at anerkende virkeligheden , men fordi det ikke a priori er sikkert, at sproget fungerer efter principper, der er eller er ligesom f nomenverdenens. Det er derfor ikke apriorisk sikkert, at litteratur er en p lidelig kilde til information om noget som helst andet end sit eget sprog (de Man 1986: 11).
Det er sv rt at v re uenig, men sp rgsm let er, hvor meget den manglende sikkerhed betyder. Har vi overhovedet brug for disse aprioriske sikkerheder? Litteraturteoretikeren har, og for de Man er det benlyst et problem, at
det er meget sv rt ikke at opfatte m nstret i ens fortidige og fremtidige eksistens som v rende i overensstemmelse med temporale og spatiale skemaer, der h rer til fiktionens narrationer og ikke til verden (ibid.).
Problemet er alts , at vi forveksler sproglig og naturlig virkelighed, reference og f nomenalisme (ibid.). Igen er det sv rt at v re uenig. Sp rgsm let er bare, om det n dvendigvis g r s meget, at l sere p denne m de overs tter mellem litteratur og liv. For de Man er forvekslingen lig ideologi, og han s tter ideologikritisk sin lid til, at de retoriske l sninger kan afsl re fejltagelserne. 9 Fra et mere pragmatisk perspektiv er forvekslingen imidlertid ikke et problem, men tv rtimod en central og temmelig enest ende kvalitet ved fiktionen.
Hvis man vender de Mans mist nksomme l sning mod ham selv, kan man se hans reduktion af litteratur til sprog som udtryk for en positivistisk trang til det sikre: til afkodning frem for interpretation. Denne sikkerhed kan litteraturen ikke give; dertil har den alt for mange usikre relationer, til historien, til biografien, til l sningen. Det forekommer imidlertid indlysende, at mange l sere ikke har brug for en apriorisk sikkerhed. De beh ver ikke at foruds tte , at litteraturen er en direkte gengivelse af virkeligheden, men de vil muligvis l se den som s dan og dermed i praksis f litteraturen og livet, fiktionen og realiteten til at h nge sammen. Med andre ord vil mange l sninger ikke prim rt dreje sig om ontologiske sp rgsm l, men mere beskedent om pragmatiske, idet de ikke forankrer, men forbinder.
De Man har formentlig ret i, at mange af teorimodstanderne ikke er klar over de teoretiske og epistemologiske problemer, der er i at l se, som de g r. Det er imidlertid tvivlsomt, om en s dan problembevidsthed ville forhindre dem i at give efter for den biografiske og realistiske fristelse til at overs tte. Selv om man p ingen m de kan v re sikker p , at der er en overensstemmelse mellem fiktionens og virkelighedens verden, s er det jo, som de Man selv peger p , og Tygstrup ogs p peger, sv rt ikke at se en forbindelse. Uden at v re sikker p noget kan man derfor sagtens foretr kke at l se p en m de, der tager tekst for virkelighed og litteratur for liv. Man kan fx, som litteraten Harold Bloom g r det i sine st rkt personlige l sninger i The Western Canon (1994), v lge at sammenligne forfattere og litter re figurer, Friedrich Nietzsche og Hamlet, og i det hele taget skrive om de fiktive karakterer, som om de er virkelige personer. Er en s dan l sem de ugleset blandt litterater, forekommer den meget udbredt blandt ikke-professionelle l sere. Mod alle teoretiske erkendelser af litteraturens og sprogets autonomi er der mange, der insisterer p at l se litteraturen ud fra biografiske og realistiske perspektiver: at lade litteratur og liv g re en forskel for hinanden. S danne l sem der er, som de Man p peger, naturligvis uden sikker grund. Man kan ogs godt kalde dem naive , men m da medt nke, at en bestemt naiv l sem de muligvis ogs praktiseres, fordi den er frugtbar og giver mening til b de liv og litteratur.
Hvis en biografisk og realistisk naivitet findes som en produktiv og evt. bevidst l sestrategi, s kaster det nyt lys over den ikke-eksisterende dannelsesromans paradoksale n rv r. Der er ingen tvivl om, at Moretti og andre har ret, n r de udpeger dannelsesromanen som en meget st rk forventningshorisont for mange l sninger. Men sp rgsm let er, om det kun er dens skyld , at der bliver l st p denne m de. Det handler jo om, hvad der kommer f rst , og om dannelsesromanen virkelig er den store undertrykker af andre litter re genrer.
En anden forklaring kan v re, at dannelsesromanen i h jere grad end andre litter re former kvivalerer med eller bel nner en l sning, der gerne vil koble mellem tekst, liv og virkelighed. Eller mere generelt: at vi opfatter og kalder d t for dannelsesromaner, som p en kvalificeret m de har kunnet m de en bestemt naiv l sestrategi, der har eksisteret de sidste par hundrede r. Mit forslag er alts , at man ser romanreceptionens dannelsest nkning som en strategi , der af gode grunde installeres igen og igen, og ikke som et receptions stetisk filter, der d kker for noget mere sandt. Det forekommer at v re en foruds tning for at overvinde en r kke af genrens paradokser, for at forst dens styrke og for at bne for nogle andre, mere produktive sp rgsm l. Det interessante vil da ikke v re oprindelsen, whodunit , men gentagelsen: Hvorfor har denne l sestrategi, der g r alt muligt til dannelsesromaner, kunnet g re sig g ldende i en grad, som langt overskrider enhver essentialistisk afgr nsning af genren? Og hvad er det i romanerne, der kalder p denne l sestrategi? Ironisk nok f rer disse sp rgsm l, der drejer sig om en gentagen l sestrategi, netop tilbage til genrens oprindelse.
L serens dannelse
Den f rste, som brugte ordet Bildungsroman , var den tyske professor Karl von Morgenstern, som mellem 1810 og 1820 - 60 r inden Diltheys kanoniserede bestemmelser - holdt tre forel sninger, hvori han foreslog neologismen og beskrev genren. N r Morgenstern skal drages frem her, er det dog ikke for at finde begrebets oprindelse, men fordi hans genreforst else er interessant og giver et andet perspektiv p genrens paradokser.
Morgensterns genrebestemmelser adskiller sig fra Diltheys p tre afg rende punkter. Mens Dilthey s dannelsesromanen som en s rlig tysk genre, der p grund af den specielle politiske situation i det tyske omr de m tte fokusere p inderlighed og personlighed, var genren if lge Morgenstern transnational og t t forbundet med den moderne roman. Som alle andre fremh vede han L re r , men han inddrog ogs romaner fra andre sprogomr der og nskede at finde flere gode eksempler p genren ikke bare fra tysk, men ogs fra italiensk, spansk, fransk og engelsk litteratur. L re r pr senterede tysk liv, tysk t nkning og vor tids moral gennem dens helt, dens scenarier og dens omgivelser (Morgenstern 1988: 65). Men den greb ogs den nye tid, det sk nneste i det nye europ iske menneskes dannelse (ibid.: 66) og viste og fremmede dannelsen af det rent menneskelige. Romanen var alts p n gang knyttet til det tyske og i stand til at gribe det moderne Europa og det almenmenneskelige.
Morgenstern betragtede dog ikke Goethes roman som en tidl s model, der kunne eller burde gentages, men understregede tv rtimod nye tiders behov for nye romanformer. I mods tning til Dilthey er hans genrebestemmelse dynamisk. Var L re r den bedste af sin slags, var den ogs en bog fra vores tid og for vores tid (ibid.: 71), og 25 r efter dens udgivelse kunne han allerede se store forandringer, som b de p virkede l sningen af den og kaldte p nye litter re former. Skulle nye romaner v re lige s gode dannelsesromaner som L re r , skulle de med andre ord v re anderledes, og han opfordrede optimistisk til at vende blikket mod fremtidens dannelsesromaner: fra de forgangne rs gyldne h st til det styrkende gr nne i den nye s d! (ibid.: 72).
Den tredje markante forskel i forhold til Diltheys bestemmelser er, at genrens styrke og s rtr k if lge Morgenstern ikke l i dens fokus p personlighed og inderlighed, men i dens s rdeles udadvendte forhold til verden. Udadvendtheden kom til udtryk p to m der, b de ved at romanerne forholdt sig til deres samtid (jf. Goetheeksemplet ovenfor), og mere specifikt ved at de ogs forholdt sig til l serens dannelse. Sidstn vnte blev afg rende i hans genredefinition. Netop l serens dannelse er imidlertid ogs et aspekt, som siden er blevet kritiseret, misforst et og d moniseret i dannelsesromanreceptionen, hvorfor der kan v re god grund til at se lidt n rmere p Morgensterns argumentation.
I den f rste forel sning, Om nden og sammenh ngen i en r kke filosofiske romaner ( ber den Geist und Zusammenhang einer Reihe philosophischer Romane ), l gges is r v gt p et biografisk kriterium: at forfatteren i romanform fremstiller sin egen dannelse, som dermed bliver almengjort. Senere udvides genrebeskrivelsen til ogs at omfatte et tematisk og et receptions stetisk kriterium. I den anden forel sning, Om dannelsesromanens v sen ( Ueber das Wesen des Bildungsromans ), hedder det:
Dannelsesroman b r den hedde, f rst og fremmest p grund af sit stof, idet den fremstiller heltens dannelse fra begyndelsen via fremgangen til et bestemt fuldendelsestrin, men for det andet ogs fordi den gennem denne fremstilling i h jere grad end nogen anden romanform fremmer l serens dannelse (ibid.: 64).
Her drejer det sig ikke bare om forfatterens egen dannelse, men ogs om heltens og om l serens, som den nye romanform alts kr ver i h jere grad end nogen anden form. ret efter gentages definitionen i den tredje forel sning, Til dannelsesromanens historie ( Zur Geschichte des Bildungsromans ), og det pr ciseres, hvori denne dannelse skal best .
Forel sningerne udg r p denne m de en tretrinsraket i graden af udsyn. Den f rste binder dannelsesromanen t t til forfatterbiografien, den anden karakteriserer den tematisk og fremh ver den i forhold til samtidens andre genrer, mens den tredje, der mangler en tematisk og formel beskrivelse, fokuserer p det virknings stetiske aspekt, der ogs ber res i anden forel sning: hvad det er for en dannelse, romanerne kan give, og p hvilken m de. Morgenstern gled p denne m de fra forfatterens over heltens til l serens dannelse og n ede her frem til, at romanen lige s vel skal fremstille som meddele dannelse, og det hvad enten denne anskues intellektuelt, moralsk eller stetisk, eller p alle tre m der samtidig, hvilket er det bedste (ibid.: 75). Den ideelle dannelse skulle alts overskride den opdeling af tankeformerne, som Immanuel Kant tre rtier tidligere havde sl et fast med sine kritikker af hhv. den rene fornuft, den praktiske fornuft og d mmekraften. 10 Ved at omfatte b de forstanden, moralen og smagen var m let at danne det hele menneske, idet romanerne ikke bare skulle skildre helheden, men ogs meddele eller overf re den til l seren.
En genre mellem alt og intet
Morgenstern fik meget lille litteraturhistorisk indflydelse, og begrebet Bildungsroman var stort set ukendt indtil Diltheys relancering af det. Den tyske litteraturforsker Rolf Selbmann har i Der deutsche Bildungsroman fremf rt den hypotese, at det b de skyldes de steder, hvor Morgensterns foredrag blev publiceret, og hans definitioners mangel p originalitet. Set i lyset af den efterf lgende kanoniserede forst else af genren forekommer hans virknings stetiske definition og hans beskrivelse af genren som transnational, dynamisk og verdensrettet dog i h j grad original.
Naturligvis er der problemer ogs i hans genrebestemmelse, og Morgenstern peger selv p dem, n r han i det sidste foredrag stiller sp rgsm let: Er enhver god roman en dannelsesroman? Vil og skal den v re det? (ibid.: 75). Som overbevist tilh nger af samtidens dannelsest nkning m han svare ja, idet han dog bner muligheden for en historisk afgr nsning, n r han ogs sp rger, om man kendte genren i antikken, og hvis nej, hvorfor ikke. I det hele taget foregriber han de afgr nsningsproblemer, vi stadig k mper med i dag. For vist er det problematisk at s tte lighedstegn mellem dannelsesromanen og den gode roman. Hvis det ikke giver mening at have en genrebetegnelse, der kun er d kkende for en enkelt roman, s giver det heller ikke mening at lade den omfatte alle gode romaner. Det vil trods vagheden i definitionen v re en alt for sn ver bestemmelse af litter r kvalitet.
Problemet med at finde vejen mellem for lidt og for meget m imidlertid tages alvorligt. Det er nemlig ikke kun Morgensterns, men rammer alle fors g p at bestemme dannelsesromanen. P den ene side havner man enten i minimale, eksklusive genrebestemmelser, der som Diltheys forener relativt pr cise narrative og tematiske kriterier og ender i de paradokser, vi har set, hvor m ske ikke engang Goethes L re r lever op til kravene. Eller man havner i et mere generelt krav om en tematisk fokusering p heltens udvikling og en positiv og harmonisk slutning, hvormed man blot f r et andet problem, idet kravet om, at helten skal g s grueligt meget igennem, inden han til slut f r den eneste ene og bliver en god og tilfreds samfundsborger, g r det sv rt at skelne dannelsesromanerne fra en triviallitter r fort llestruktur. Dette problem er udtalt hos Georg Wilhelm Friedrich Hegel, som i sine forel sninger om stetik (holdt 1818-1829) karakteriserede romangenrens helte s ledes:
De st r som individer med deres subjektive m l i k rlighed, re og ambition eller med deres idealer om at forbedre verden over for den eksisterende orden og realiteternes prosa, som fra alle sider placerer forhindringer p deres vej ( ). Disse kampe er imidlertid i den moderne verden ikke andet end l re r, individets opdragelse i den forh ndenv rende realitet, og f r derigennem deres sande betydning. For slutningen p den slags l re r best r i, at subjektet l ber hornene af sig, at han med sine nsker og meninger danner sig selv ind i de best ende forhold og deres fornuftighed, at han tr der ind i verdens sammenk dning og her erhverver sig et passende st sted. Og uanset hvor meget en og anden har k mpet med verden og er blevet skubbet rundt - til slut f r han for det meste alligevel sin pige og en eller anden stilling, gifter sig og bliver en lige s god filister som alle de andre (Hegel, cit. Selbman 1984: 15-16).
Interesserer man sig for ambiti se dannelsesromaner, er denne triviallitter re variant af genrebestemmelsen naturligvis ikke tilfredsstillende. Man kan da ogs argumentere for, at Hegel i sin betoning af genrens harmoniske udgang snarere rammer triviallitter re skemaer end den dannelsesroman, som han mener at karakterisere (jf. Selbmann 1984). I de romaner, der normalt inkluderes i genren, er den afsluttende harmoni mellem individ og omgivelser langtfra s entydig. Ofte lykkes det faktisk ikke at komme hjem , og generelt fremst r romanerne i langt h jere grad som refleksioner over hjeml sheden. Selv Goldschmidts Hjeml s synes at vise det, b de i sin titel og i sin kvantitative v gtning af de tre faser: Hjemme f r 179 sider, Hjeml s udfoldes over 1219 sider, og Hjem klares p 229 sider. Naturligvis er denne kvantitative prioritering af hjeml sheden kun et fingerpeg, men den g r igen i de fleste dannelsesromaner og bekr fter, at harmonifikseringen fort ller mere om tidens dannelsesideal end om tidens dannelsesromaner.
Kan man ikke bruge de sn vre definitioner, s havner man imidlertid p den anden side i en maksimalisme, hvor det ikke handler om en eksklusiv genre, men om at romanerne fordrer en dannende l sning eller i hvert fald kan l ses i et dannelsesperspektiv. Her kan principielt set alle romaner v re interessante, selv om det i praksis naturligvis vil v re forskelligt, hvad der for et s dant perspektiv kommer til syne i romanerne. Det er denne maksimalisme, som manifesterer sig i tendensen til at l se alle mulige romaner, der benlyst vil noget andet, som mislykkede dannelsesromaner. Maksimalismen kan i det hele taget kritiseres for, at romanerne og stofligheden forsvinder til fordel for det st rke perspektiv. Som det er fremg et, kan denne kritik dog ogs rettes mod minimalismens stramme tematisk-narrative kriterium. Sp rgsm let er derfor, om ikke maksimalismen er at foretr kke. Argumenterne for dette kan dels v re negative: at en eksklusiv genrebestemmelse s benlyst ikke virker. Men de kan ogs v re positive: at det formentlig ikke er tilf ldigt, at dannelsesperspektivet s effektivt s tter sig igennem, og at dannelsesromanen er s st rk en forventningshorisont.
G r man fra en essentialistisk til en kontekstuel eller pragmatisk genrebestemmelse, m man give kritikerne ret i, at genrelovens gyldighed er af en meget lidt tekstlig karakter . Til geng ld falder klagen over, at de mange dannelsesorienterede l sninger alligevel g r sig g ldende, til jorden. Da er det nemlig pr cis disse, der holder liv i genren: En roman bliver til en dannelsesroman, hvis den f r vores l sning og vores liv til at forholde sig produktivt og dannende til hinanden. Denne svage genrebestemmelse tager det alts alvorligt, at klassifikationer er afh ngige af perspektivet, af hvordan tingen i hvert enkelt tilf lde er relevant for os. Genren er bestemt af, hvad der for en given l ser i en given situation kan fungere som dannende. Det betyder ogs , at det, der fungerer som dannelsesroman p et bestemt tidspunkt i livet og i historien, ikke n dvendigvis g r det p et andet.
Den svage bestemmelse udelukker dog ikke, at genren blomstrer i historiske perioder, hvor identiteten fremst r som b de foranderlig og problematisk, og at nogle romaner har lettere ved at fungere som dannelsesromaner end andre. I Morgensterns tematisk-virknings stetiske definition hed det, at dannelsesromanen i h jere grad end andre romanformer fordrer l serens dannelse. Denne gradb jning er vigtig, fordi den markerer, at gr nsen mellem dannelsesromanerne og andre romaner er uskarp. Hans definition er blevet kritiseret for sin vaghed. Med historiens bagklogskab m man dog anerkende, at der netop i vagheden ligger en indsigt i den t tte sammenh ng mellem dannelsesromanerne og andre moderne romaner. Det er p faldende, at praktisk talt alle litteraturhistoriens generelle bestemmelser af romangenren, som knytter den til individualiteten, hjeml sheden og det moderne, ogs umiddelbart kan fungere som indholdsm ssige karakteristikker af dannelsesromanen.
Enkelte forskere har derfor ogs argumenteret for, at den manglende pr cision i Morgensterns genrebestemmelser er velbegrundet. Det g lder Fritz Martini, som p baggrund af de benlyse vanskeligheder med at definere genren ud fra bestemte formelle strukturlovm ssigheder allerede for et halvt rhundrede siden argumenterede for, at den snarere m bestemmes ud fra foruds tninger, der ligger i det stoflige, tematiske, i verdensanskuelsen og i den hensigt og funktion, der ligger i virkningen (Martini 1961: 263). Han bestemte den alts ved stort set alt andet end netop specifikke formelle og strukturelle tr k i v rket og fokuserede i stedet p de relationer, der forbinder v rket med en verden uden for sig selv.
En s dan bestemmelse er v sensforskellig fra d n, der forventer at finde dannelsen i romanerne, men naturligvis stadig temmelig upr cis. Mere pr cis og ogs radikal er Dennis Mahoney, n r han argumenterer for, at man ikke skal definere Goethe og de tyske romantikeres romaner ud fra den historie, de fort ller, men ud fra deres intenderede virkning p l seren. Det er en virkning, som ikke s ges opn et ved at servere en f rdig morale for l seren, men ved gennem innovative og udfordrende narrative strategier at kr ve og dermed skabe en ny type l ser, som samtidig st r mere frit i forhold til det litter re v rk. L serens dannelse er alts ikke det samme som l serens opdragelse. Mahoney ser H lderlins Hyperion , Novalis Heinrich von Ofterdingen og Goethes romaner som dele af den samme bestr belse p at skabe en aktiv, sensitiv og opm rksom l ser. Fra 1774 til 1829, fra Den unge Werthers lidelser over L re r og Valgsl gtskaberne til Wilhelm Meisters Vandre r , intensiverer Goethe denne bestr belse og denne fris ttelse af l seren, som samtidig g r romanerne stadig mere kr vende og dermed utilg ngelige for det brede publikum:
Hvis Kants s tning sapere aude - vov at vide - var oplysningens motto, s kan man betragte legere aude - vov at l se - som det skjulte motiv, der forener Goethe-tidens romaner (Mahoney 1991: 116).
Man kan dermed som Mahoney se disse romaner som umiddelbare forl bere for den moderne eksperimentelle roman.
Af dannelsesromangenrens paradokser kan man drage konsekvensen, at der ikke findes dannelsesromaner. Men man kan ogs l gge v gten p , at dannelsen findes som problemstilling, og at det giver mening at tale om dannende l sninger. Det ligger i den svage bestemmelse, jeg foresl r, at hvis dannelsesromanen findes, s er det fordi den tematiserer og fremstiller dannelsen p en kvalificeret m de, og fordi den gennem sin egen litter re formdannelse fordrer en dannende l sning. Fordi den igen og igen kan f l seren til at forholde sig produktivt til sin l sning og sit liv.
S langt giver det mening at tale om en genre. Men det ligger ogs i den svage bestemmelse, at denne genre ikke har nogen givne, indiskutable gr nser. Man kan forestille sig den som et bent f llesskab, hvor benheden markerer, at det ikke er muligt og ej heller det mest interessante som linjevogtere at d mme en bestemt roman inde eller ude. Man kan tv rtimod argumentere for, at romaner, der fuldt ud lever op til nogle bestemte genreforventninger, ikke er dannelsesromaner, fordi de ikke selv eksperimenterer med og fordrer en dannelse. Det g lder fx romaner, som slavisk beskriver den udvikling, der af Hegel parafraseres som individets sv re, men succesfulde udvikling fra ung, poetisk uskyldighed til prosaisk filister. Som Hegels karikerende fremstilling tydeligg r, er denne skematik en triviallitter r forventningshorisont. Det er samtidig en horisont, der er alt for sn ver i forhold til de romaner, der skrives og l ses ind i genren ved at diskutere, udfordre, parodiere, referere til og transformere den.
Accepterer man, at genren ikke er en fast st rrelse med klare gr nser, men vil man gerne kvalificere ovenst ende svage bestemmelse, m man fors ge at indkredse, hvad der mere pr cist kan give anledning til dannende l sninger. Af pragmatiske grunde finder jeg det fornuftigt fortsat at kalde disse romaner, som fordrer l serens dannelse, for dannelsesromaner. Sproget har nu engang sv rt ved at v re ikkeessentialistisk. Men hvori ligger denne fordring eller dette potentiale, hvis det ikke er i historien om ynglingens udvikling frem mod et bevidst og harmonisk selv?
Skal man fors ge at indkredse det og dermed finde en mere brugbar genredefinition, er det ikke tilstr kkeligt at g re op med Diltheys bestemmelser. I forl ngelse af nyl sninger af L re r er det i dag ikke ualmindeligt at karakterisere genren ved en ironisk uafg rlighed, en manglende narrativ lukning og en underminering af den harmoniske selvrealisering, man tidligere ans for at v re dens hovedanliggende (jf. Beddow 1982: 71). Man ser her dannelsesromanen som en gennemf rt selvkritisk genre og h vder, at L re r og alle andre dannelsesromaner, der er v rd at l se, er anti-dannelsesromaner (Kontje 1992: 16). En s dan beskrivelse af genren h nger imidlertid uhj lpeligt fast i den Dilthey-tradition, som den fors ger at g re op med. Skal man pr ve at bestemme genren i mere positive termer, kr ver det i stedet en unders gelse af, hvordan den fordrer l serens dannelse ved formelt og tematisk at udforske forholdet mellem mennesket, verden og v rk. I det f lgende skal dette unders ges gennem en l sning af dannelsesromanen over dem alle: Goethes Wilhelm Meisters L re r .
WILHELM MEISTERS L RE R
TRADITIONEN OG WILHELM MEISTERS L RE R
Kanoniseringen
At fokusere p Goethe og Wilhelm Meisters L re r , n r talen er om dannelsesromaner, er p godt og ondt traditionelt. Litteraturhistorisk er Goethe blevet gjort til en faderskikkelse af n rmest uhyrlige dimensioner. I tysk sammenh ng er han den altoverskyggende litter re institution, men ogs uden for Tysklands gr nser har forfattere skrevet i forl ngelse af eller i opposition til ham, og litteraturhistorikere har tilskrevet ham faderskabet til dannelsesromangenren og gjort L re r til det klassiske eksempel p genren, som alle m forholde sig til. Goethes betydning standser ikke ved dannelsesromanen; han spiller ogs en vigtig rolle som dannelsesideal og i dannelsest nkningen. Han er ganske enkelt uomg ngelig i traditionen. Derfor er det egentlig ikke n dvendigt at argumentere for, hvorfor Wilhelm Meisters L re r ogs her er omdrejningspunktet. Da grundene ikke n dvendigvis er traditionens, skal de alligevel pr ciseres.
Goethes roman er hverken oprindelsen til, normen for eller h jdepunktet i en genre, der siden har v ret i forfald. En s dan forst else giver ingen mening i forl ngelse af den genreopfattelse, der pr senteres i denne bog. Her findes genren i en vis forstand slet ikke. Til geng ld findes dannelse som en eksistentiel, stetisk og social problematik, ligesom der findes romaner, som engagerer sig i og eksperimenterer med denne problematik, og der findes dannende l sninger. Udgangspunktet for min l sning er, at Goethe med L re r engagerer sig i problematikken p en m de, der har direkte bud til de aktuelle dannelsesdiskussioner. L sningen er alts ikke kun litteraturhistorisk, men ogs en aktualisering. I forhold til traditionen er hensigten ikke at hylde, men snarere at glemme den tyngde, Goethe har f et som klassiker og som en national, litteraturhistorisk og (ud)dannelsesm ssig institution. Som forfatter har han den paradoksale status, at han anses for at v re en af de absolut st rste stjerner p den litter re himmel, men ogs for p grund af denne storhed at tilh re en helt anden verden. L sningen af hans v rker blandes her med indtrykket af hans personlige biografi, hvor han med en frygtindgydende alsidighed skrev mesterv rker inden for stort set alle litter re genrer, forskede inden for en r kke naturvidenskaber og bl.a. som minister og teaterdirekt r deltog aktivt i Weimars politiske og administrative liv.
Ved i s h j grad at inkarnere et klassisk humanistisk dannelsesideal om det hele menneske er Goethe kommet til at symbolisere en helhed og en viden, der ikke l ngere er mulig. Harold Bloom kan i The Western Canon indlede kapitlet om Goethe med f lgende konstatering: Blandt alle de st rkeste vestlige forfattere forekommer Goethe nu at v re den mindst tilg ngelige for vores sensibilitet (Bloom 1995: 201). For ham er Goethe ikke en produktiv begyndelse, men en afslutning p noget stort, og i sin Vicoinspirerede epokalisering placerer han ham som den sidste i den aristokratiske tidsalder , inden Wordsworth og Jane Austen indleder den demokratiske tidsalder . I Blooms l sning er Goethe vis, men hans visdom synes at komme fra et andet solsystem, mens fx H lderlin forekommer mere umiddelbart tilg ngelig.
Blooms fremmedg relse af Goethe er interessant og meget udbredt, men den er ogs misvisende. Ser man fx n rmere p Goethes fors g p at lade en stetisk og en videnskabelig praksis l re af hinanden, s er det et fors g, som p mange m der foregriber aktuelle videnskabsteoretiske tendenser. Og l ser man hans sk nlitter re v rker, s indeholder de ogs mange tr k, der forekommer overraskende t t p aktuelle oplevelses- og beskrivelsesformer. P det formelle niveau har mange modernistiske romaner s ledes v nnet os til et tr k, der ogs er markant til stede i L re r : at heltens udviklingshistorie afbrydes af lange teoretiske diskussioner eller af hele sm essays om fx stetiske principper.
Vigtigere er det imidlertid, at Goethes roman tematisk besk ftiger sig med nogle idealer og problemstillinger, der er helt centrale i den moderne, vestlige kultur, som stadig er vores. S ledes kan Martin Swales skrive, hvordan dannelsesromanen taler til nutidens studerende ved at lade helten veksle mellem indsigt og forvirring og ved generelt at fremstille det problematiske forhold mellem viden og handling og mellem undervisning og erfaring. Man kan med ham se dannelsesromanen som en foregribelse af bestemte tematiske udviklingstr k i nyere fiktion og som en romanform, der er s rdeles velegnet til at udtrykke en karakter, som er i konstant bev gelse snarere end i en kontrolleret udvikling (jf. Swales 1978: 147-148).
Opm rksomheden p Goethes aktualitet har bredt sig, efter at der i k lvandet p hans 250- rsdag i 1999 kom en r kke nyudgivelser og -overs ttelser af og om ham. Fx overraskede det nok mange i den danske overs ttelse fra 1999 af hans n sten 200 r gamle Valgsl gtskaberne at se skilsmisse omtalt som det triste ord, ( ) som man desv rre s ofte h rer i verden , og at l se, hvordan vi m l re noget nyt hvert femte r, hvis vi ikke vil g helt af mode (Goethe 1999: 37 og 35). 11 Dette er blot to af de mere bogstavelige eksempler p en helt umiddelbar aktualitet, men det er ogs eksempler p den Goethe, som traditionen kun i meget beskedent omfang har formidlet. Hvad vi har f et i stedet, er alt for ofte en forestilling om, at han som den sidste levede i en stabil verden, hvor stort set al tilg ngelig viden endnu kunne rummes af en enkelt mand.
Hovedproblemet ved Goethes position i den litteraturhistoriske tradition er, at den har aff dt to udbredte fordomme. For det f rste mener vi at vide, hvem han er, og hvad han st r for, og i forl ngelse heraf har vi l nge ment at vide, at en mere moderne digtning er langt mere interessant. Man kan spore disse holdninger helt tilbage til Friedrich Schillers Om naiv og sentimental digtning fra 1795.

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents