Economie et formation
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Description

Ce numéro aborde la question des recherches en économie de la formation depuis les années 1970, à travers trois périodes d'invention (1970-1985), de construction (1985-1995) et d'accumulation (1995-2005). Mais la question préalable est l'incertitude de l'existence de ce champ propre. Y a-t-il une réalité homogène de l'économie de la formation, ou ne serait-ce qu'une appellation factice qui en recouvre les multiples sens et variantes ? C'est en fait toute une réflexion sur l'économie du savoir qui est en jeu.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2005
Nombre de lectures 227
EAN13 9782336252551
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Le Comité éditorial s’est constitué en association de droit français dénommée Association internationale pour la promotion des recherches en éducation et formation des adultes (Aiprefa). L’Aiprefa a été enregistrée au Journal officiel du 15 février 2003. L’association, dont le siège social est à l’université de Paris X Nanterre, est propriétaire de la revue : elle en a les responsabilités d’édition, de gestion et de diffusion. Le deuxième bureau est composé de Philippe Carré, Etienne Bourgeois, Sandra Bellier, Gérard Jean-Montcler et Sandrine Collette.
Comité éditorial
Brigitte Albero (Maître de conférences en sciences de l’éducation, INRP)
Jacques Aubret (Professeur émérite, Inetop-Cnam)
Christian Batal (PDG Interface Études et formation)
Sandra Bellier (Directrice du développement e-business du groupe Adecco)
Etienne Bourgeois (Professeur de sciences de l’éducation, Université catholique de Louvain)
Jean-Pierre Boutinet (Professeur de sociologie, UCO Angers)
Philippe Carré (Professeur de sciences de l’éducation, Université Paris X)
Pierre Caspar (Professeur, Chaire de formation des adultes, Cnam)
Pierre Dominicé (Professeur de sciences de l’éducation, Université de Genève)
Gérard Jean-Montcler (Maître de confé-rences en sciences de l’éducation, Université Paris X)
Paul Santelmann (Responsable de la prospective, AFPA)
Claudie Solar (Professeure d’andragogie et de psychopédagogie, Université de Montréal)
André Tarby (Professeur de sciences de l’éducation, Université Lille 1)
Frank Vidal (Directeur Advancia, CCIP)
André Voisin (Économiste, Paris)
Fondateur :

Directeur de publication Responsable éditorial : Secrétaire général de rédaction : Traductions français-espagnol: Traductions français - anglais :
Jacky Beillerot

Philippe Carré Sandrine Collette Gérard Jean-Montcler Dyanne Escorcia Stephen Brewer

Revue SAVOIRS
Université Paris X Nanterre UFR SPSE, Bât. C. 301 200, avenue de la République - 92001 Nanterre Cedex
émail : revue.savoirs@u-paris10.fr
Numéros parus
N° 1 — 2003.

Note de synthèse - Expérience et formation
Débat - La validation des acquis de l’expérience
Article — Logiques de formation en entreprise d’entraînement
N° 2 - 2003.

Note de synthèse - Les styles d’apprentissage : entre flou conceptuel et intérêt pratique Débat - Les styles d’apprentissage en formation : enjeux théoriques, épistémologiques et pratiques Articles L’exercice de la pensée critique en recherche-formation : vers la construction d’une éthique des relations entre chercheurs et enseignants débutants Quelques usages de l’activité d’ingénierie de formation
N° 3 — 2003.

Note de synthèse - Histoire de la formation, formation de l’histoire Articles Les interactions utilisateur-environnement hypermédia en situation réelle de formation L’incitateur andragogique. Pour une meilleure compréhension des enjeux dans les formations adultes et les formations en ligne
Hors-série 2004 - De l’apprentissage social au sentiment d’efficacité personnelle. Autour de l’œuvre d’Albert Bandura
N° 4 — 2004.

Note de synthèse - Que savons-nous sur cet adulte qui part en formation ? Débat - Le désarroi adulte face au savoir Articles Formation continue et transformation des pratiques enseignantes : le rapport à la formation Temporalités biographiques et temporalités institutionnelles : la construction identitaire de l’ingénieur promu
N° 5 - 2004.

Note de synthèse - Technologies et formation : travaux, interrogations, pistes de réflexion dans un champ de recherche éclaté
Débat - Une technologie démocratique est-elle possible ?
Article - La dynamique des interactions tuteurs-stagiaires en situation de conseil pédagogique
N° 6 — 2004.

Note de synthèse - L’idée d’éducation permanente et son expression internationale depuis les années 1960
Débat - L’Éducation permanente... en quête de reconnaissance
Articles Autoréférence et exploitation opportuniste d’un environnement hypermédia « ouvert » : étude de l’activité d’utilisateurs Des principes éthiques pour une philosophie de l’accompagnement
Economie et formation

Jacky Beillerot
© L’Harmattan, 2005
9782747582209
EAN : 9782747582209
Sommaire
Comité éditorial Numéros parus Page de titre Page de Copyright É d i t o r i a l NOTE DE SYNTHÈSE
La formation et son économie. Un état des études et des recherches en France
DÉBAT
L’économie de la formation : quels types de débats ?
REBONDIS
À propos de « Technologies et formation : travaux, interrogations et pistes de réflexion dans un champ de recherche éclaté » ( Savoirs, n° 5)
ARTICLES DE RECHERCHE
Institutionnalisation de la qualité et structuration du système de formation tunisien L’expérience des apprenants en e-formation : revue de littérature
NOTES DE LECTURE VIE DE LA RECHERCHE
Les thèses en formation d’adultes Groupe d’études — histoire de la formation des adultes (Gehfa)
Critères d’évaluation des articles de recherche de la revue Savoirs
É d i t o r i a l
Il n’est sans doute pas anodin que la première livraison de l’année soit placée sous le signe de l’économie, à l’heure de la mise en place de nouvelles modalités réglementaires de la formation dans un univers de contraintes budgétaires croissantes. Le choix est justifié : on sait depuis longtemps qu’en matière éducative, selon la formule de J.-M. Albertini, c’est « l’économie qui mène le bal ». Pourtant, et malgré l’évidence des enjeux, constate A. Voisin dans les pages qui suivent, cette discipline majeure reste une mal-aimée des sciences de la formation, réunissant des travaux disparates, parcellaires, centrés sur des thématiques « volatiles », peu visibles, peu exploités.
Sa note de synthèse, agrémentée du débat entre P. Caspar et S. Bellier qui la suit, contribuera, on peut l’espérer, à la mise en évidence de la légitimité - de l’urgence ? - d’un retour à l’économie dans la recherche en formation.
L’année 2005 voit différents changements significatifs se mettre en place dans et autour de la revue Savoirs . Au plan éditorial, une rubrique « Rebonds » est créée dès le présent numéro pour ouvrir ses pages à différents types d’interactions : dialogues entre auteurs, entre lecteurs et auteurs, réactions à des articles publiés, propositions spontanées de contribution à l’une ou l’autre des thématiques scientifiques traitées dans un numéro antérieur, etc. De plus, la « Vie de la recherche » se voit agrémentée d’une section « thèses » qui, grâce à l’aide de Françoise Laot, auteur d’un ouvrage qui fait ici figure de prédécesseur 1 , permettra dans un premier temps de repérer, et espérons-le, dans un second, de commenter, les recherches doctorales au fur et à mesure de leurs soutenances.

Au plan du développement, un effort significatif est entrepris pour accroître la visibilité de la revue, tant auprès des chercheurs que des autres catégories de publics. Les premiers (doctorants, enseignants-chercheurs, directeurs de recherche, chargés d’études) en proposant des articles à la revue et en faisant connaître son existence autour d’eux, construisent avec le Comité éditorial et les Lecteurs appelés à expertiser les travaux, un support de référence de niveau international pour la recherche en formation. Les seconds (formateurs, responsables de formation, consultants), quant à eux, en aidant à sa diffusion, participent de la professionnalisation progressive de l’univers flou de l’éducation des adultes. La création d’un site web, dont le prototype verra le jour au cours du premier semestre de cette année, sera l’outil principal de cet effort. L’organisation de journées d’études, l’une à Angers le 18 mars, l’autre à Paris le 17 octobre, autour des travaux publiés dans les numéros de l’année écoulée, est un second vecteur de visibilité. L’information systématique, par la voie des réseaux électroniques, sur la parution de chaque nouveau numéro doit enfin permettre un accroissement sensible du lectorat, accroissement indispensable au développement de la revue et, partant, à la diffusion des savoirs sur la formation.

La revue Savoirs aborde, avec le présent numéro, sa troisième année d’existence. Sept numéros ont été publiés, en deux ans, avec une ponctualité que le milieu s’accorde à reconnaître comme peu commune dans l’édition de recherche en sciences sociales. Merci aux anciens abonnés de nous renouveler leur confiance, et aux nouveaux de rejoindre l’équipée des lecteurs qui soutiennent cette entreprise.
NOTE DE SYNTHÈSE
La formation et son économie. Un état des études et des recherches en France
André VOISIN

André Voisin est économiste. Il travaille sur l’économie, l’ingénierie et la qualité de la formation. Dernière publication : L’économie de la formation, in Traité des sciences et des techniques de la formation (Dunod, 2004).
Dès la période de reconstruction des années 50, il n’a pas échappé que la formation des salariés, et plus particulièrement alors le perfectionnement des cadres, n’était pas sans incidence sur la réussite professionnelle des individus, les performances des entreprises et la croissance des économies nationales. Des économistes, dans les universités et les centres de recherche, s’étaient efforcés de l’établir et de l’expliciter, mais les travaux réalisés étaient peu nombreux et leurs problématiques éclatées. Bernard Roux, alors un des principaux animateurs des groupes d’études sur l’éducation permanente, avait, dès les années 60, posé la question de la recherche : « L’importance des investissements à consentir pour la formation des adultes », écrivait-il, « et encore plus celle des incidences sur le développement économique, est telle qu’elle implique des études précises pour mieux orienter les décisions, étant bien entendu que le nombre des paramètres à cerner interdit d’avoir autre chose que des tendances, et que l’utilité humaine, dans le cadre du développement personnel, reste indéchiffrable. » (Roux, 1969). Quelque 35 ans plus tard, la même nécessité d’efficacité et d’évaluation de la dépense de formation est affirmée dans des termes à peine différents : « Les études disponibles ne sont pas très encourageantes sur l’efficacité des formations actuellement dispensées. (...) Les entreprises ont un rôle moteur à jouer : il n’est pas admissible que l’achat des formations ne soit pas soumis à une évaluation coût/bénéfice pour le salarié et pour l’employeur aussi stricte que n’importe quelle dépense de l’entreprise » (Camdessus, 2004).
Pour retracer le développement, dans le champ des connaissances économiques, des études et de la recherche sur la formation continue, nous tenterons de faire le point sur la littérature que cette question a suscitée, en France, depuis les années 1970. Ces années constituent, à bien des égards, une période clé de l’histoire sociale française au cours de laquelle se sont institutionnalisées tout à la fois la formation continue, son économie et sa recherche.
1) En 1970, des changements institutionnels majeurs se produisent. L’accord interprofessionnel du 9 juillet 1970 et la loi du 16 juillet 1971 posent les fondements du système français de formation professionnelle continue. L’innovation principale réside dans l’obligation légale qui est faite à tous les employeurs d’au moins dix salariés de participer au financement de la formation continue sur la base d’un taux de participation exprimé en pourcentage de la masse salariale brute de l’entreprise. La dimension économique de cette mesure est immédiatement perçue. L’accord de 1970 « consacre ainsi la place déterminante que l’on accorde à la formation permanente de la main-d’œuvre dans le processus de croissance économique, certains auteurs y voyant la composante fondamentale du facteur résiduel du progrès » (Bonnell, 1970). L’accord de 1970 et la loi de 1971 « accordent à la formation professionnelle une importance nouvelle en tant qu’élément d’une politique de développement économique et social ; ceci amène à poser le problème de son financement dans des termes sensiblement nouveaux » (Belorgey, 1972).
2) Les années 70 voient les centres d’intérêt des économistes se déplacer. La priorité accordée depuis les années 50 aux fonctionnements d’ensemble des systèmes sociaux (les approches macroéconomiques et la pensée keynésienne dominaient) cède la place à celle donnée aux comportements des acteurs et à leurs conséquences sur l’ensemble (les approches microéconomiques et la théorie du marché l’emportent). En 1970 encore, les économistes ne s’intéressent guère à la formation continue. Bien plus, les sociologues exercent de fait un quasi-monopole sur le champ de l’éducation (Eicher & Levy-Garboua, 1979) comme sur celui des relations entre formation et entreprise (Dubar & Méhaut, in Tanguy, 1986). Les années 70 ont donc, en quelque sorte, vu l’économie de la formation continue « s’inventer ».
3) 1970 connaît par ailleurs des modifications importantes de l’appareil d’étude et de recherche sur la formation continue. L’Institut national pour la formation des adultes (Infa), créé en 1963, à Nancy, avec une vocation de recherche, fondamentale et appliquée, disparaît. Il laisse place à l’Agence nationale pour le développement de l’éducation permanente (Adep), créée en 1973, installée à Paris, qui a une fonction d’expertise et d’ingénierie, mais non de recherche. En 1970, le Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq) est créé avec pour champ de compétence la relation emploi-formation. Comme l’était l’Infa, l’Adep et le Céreq sont placés sous la tutelle du ministère de l’Éducation nationale. À la suite de la loi de 1971, une ébauche d’administration de la formation continue apparaît avec le Secrétariat général à la formation professionnelle (SGFP). Celui-ci est chargé du secrétariat des instances de coordination et de consultation et du suivi de la politique qui a été définie. Il est placé sous l’autorité du Secrétaire général, haut fonctionnaire qui assiste le secrétaire d’État chargé de la formation professionnelle, qui lui-même agit par délégation du Premier Ministre et joue un rôle essentiel d’animation et d’orientation. Le SGFP a explicitement compétence en matière d’études et de statistiques.
Dans ce qui va suivre, nous ne retiendrons qu’une partie seulement des écrits produits depuis 1971 sur les aspects économiques de la formation continue. En premier lieu, nous distinguerons, comme l’ont fait les auteurs de L’introuvabie relation formation/emploi (Tanguy, 1986), le champ de l’insertion professionnelle du champ de la formation pour ne retenir que le second ; l’insertion professionnelle nécessiterait à notre sens un travail spécifique. En second lieu, nous limiterons notre investigation à ces grandes catégories que sont l’individu, l’entreprise, la puissance publique et l’économie dans son ensemble 2 . La démarche que nous nous proposons de suivre est essentiellement diachronique ; elle cherche à rendre compte du mouvement de production des connaissances plutôt que du système qu’elles forment aujourd’hui ; sur ce dernier point, nous nous permettrons de renvoyer à un travail antérieur (Voisin, 2004). Trois temps caractéristiques de l’évolution de la prise en compte de la dimension économique de la formation continue seront ainsi distingués : le temps de l’invention (1970-1985), le temps de la construction (1985-1995) et le temps de l’accumulation (1995-2005).

1. Le temps de l’invention (1970-1985)
Ce sont avant tout des années de transition. Les années 60 avaient eu l’intuition qu’une analyse économique de la formation continue était possible. Les années 85-95 comprendront que cette analyse a besoin, pour être menée à bien, d’un cadre théorique et pratique adapté. Les années 70-85 vont s’essayer à cette analyse sachant que sa portée est encore limitée. Explorer ces années quin’ont laissé que peu de traces n’est pas chose aisée. Bernard Roux ne laissait d’ailleurs que peu d’espoir : en matière de recherche, écrivait-il, « tout est à créer, car en dehors de l’Infa de Nancy, on recense certaines sections du CNRS, de l’Institut des sciences sociales du travail et quelques initiatives éparses. » (Roux, 1969).
Des points de repère peuvent être trouvés dans la revue Éducation Permanente 3 qui rend assez bien compte des premières portes d’entrée ouvertes pour la recherche dans les années 70. Elles sont au nombre de trois : l’évaluation de la rentabilité économique de la formation (Infa), la relation formation-emploi (économie et sociologie du travail), le financement de la formation professionnelle continue (SGFP).

La rentabilité économique de la formation
L’Infa est couramment considéré comme ayant été le premier centre de recherche spécifiquement dédié à la formation des adultes. Dans un récent travail, Françoise F. Laot s’est attachée à identifier ses principales thématiques de recherche et à recomposer ses équipes de chercheurs venus en majorité des universités. Il apparaît ainsi que le programme de travail de l’équipe de sociologie de l’éducation des adultes de l’Infa comprenait un axe de recherche sur l’économie de la formation des adultes. Il avait pour objet de « mettre au point une méthode d’évaluation de la rentabilité économique de la formation » et était pris en charge par René Bonnell (Laot, 2002). Cet axe devait déboucher sur la publication, dans la revue Éducation Permanente, de deux articles visant à proposer une méthode et des indicateurs relatifs à l’effort de formation continue des entreprises et à sa rentabilité (Bonnell, 1970, 1973). Quelques années plus tard, R. Bonnell tentera, dans un essai, d’opposer à la problématique dominante du capital humain une analyse empirique et historique de la formation continue. À cette occasion, différents articles publiés dans Éducation Permanente entre 1972 et 1975 seront resitués dans un cadre plus large (Bonnell, 1978).

La relation formation-emploi
Différentes unités de recherche ont également pour objet la formation continue. Les travaux engagés, aussi bien économiques que sociologiques, ont pour objet les uns l’entreprise et la formation, les autres l’entreprise et le marché de la formation continue. Les premiers cherchent à mettre en relation les objectifs des plans de formation et les évolutions techniques et organisationnelles que connaissent ces entreprises (Méhaut, 1975 ; Méhaut & Vautrin, 1978 ; Méhaut, Rabanes & Vautrin, 1978 ; Tanguy, 1986). Les seconds tendent à saisir ensemble la gestion du travail (le recrutement), la mobilité interne et externe à l’entreprise et la relation avec le système éducatif. Ainsi le travail du GREE sur le marché de formation lorrain à la fin des années 70 (GREE, 1974, 1979). Au tournant de la décennie 80, plusieurs recherches s’attachent à décrire la structure de l’appareil de formation en voie de constitution soit dans un cadre régional (Giffard, Lacaille & Paul, 1983 ; Géhin & Méhaut, 1982) soit sur un secteur d’activité (Géhin, 1989a, 1989b).
Des manifestations contribuent à assurer la visibilité de ces travaux, tels les colloques de Dourdan (décembre 1980) et celui de Toulouse (décembre 1981). Tous deux ont pour objet la relation emploi-formation, mais le premier, organisé par le groupe de sociologie du travail, a une approche surtout sociologique de cette relation, alors que le second, organisé par quatre équipes de recherche, a une dominante économique. À Toulouse, la formation continue a été étudiée par le GREE (Nancy) et par l’IREPD (Grenoble). Le GREE, note Jean Vincens, directeur du CEJEE (Toulouse), dans l’introduction des actes du colloque, insiste sur « le rôle de la branche d’activité comme agent de régulation » tandis que l’IREP rejoint « les premiers travaux de B. Schwartz sur le caractère collectif que doit prendre la formation continue. »
Un inventaire des recherches en cours au début des années 80 permet de prendre la mesure de la place relative qu’occupe la formation continue dans la recherche sur le travail. 529 recherches ont été recensées et réparties en six rubriques. La formation apparaît dans deux seulement de ces six rubriques et avec un poids faible, sinon très faible. Elle se révèle en outre être un thème « sous-investi » par les sociologues et les économistes du travail. Elle mobilise surtout les « autres sociologues » (Dubois & Kastoryano, 1985).
En 1979, J. Vincens cherchera à opérer un rapprochement entre les travaux des économistes de l’éducation sur les comportements individuels et les travaux des économistes et des sociologues du travail sur les politiques de formation des entreprises. Cette synthèse reste, à bien des égards, toujours actuelle (Vincens, 1978).

Le financement de la formation professionnelle continue
Avec la loi de 1971, un troisième espace s’est trouvé ouvert aux économistes de la formation : celui du financement de la formation continue auquel les employeurs sont désormais tenus de participer. Au moment de la préparation de la loi, des études sont réalisées en vue de définir les caractères de « l’obligation légale » qui va être créée. Elles sont conduites, au sein du Secrétariat Général à la Formation Professionnelle (SGFP), sous la responsabilité de J.-M. Belorgey et portent sur les modes de financement qui étaient en vigueur avant 1970 (Belorgey, 1972).
Le Secrétariat Général à la Formation Professionnelle va très vite mettre en place la fonction d’étude qui lui est dévolue, avec une première investigation sur les coûts-avantages de la formation continue en France : une étude sur les structures de coût, lancée en 1972 et confiée à la SEDES. De 1976 à 1980, quelque 150 études ou actions expérimentales ont bénéficié d’un concours financier du SGFP. Leur inventaire reste à faire. Dans le même temps, une fonction d’information statistique se met en place.
Le système d’information statistique sur la formation professionnelle a été structuré par l’État en fonction de ses besoins propres qui sont liés soit à la gestion des instruments d’intervention qu’il met en œuvre, soit au contrôle juridique et financier qu’il exerce sur les entreprises soumises à l’obligation légale de financement et sur les organismes de formation déclarés. L’enquête sur les conventions d’aide au fonctionnement des stages de formation relève du premier type ; son exploitation est réalisée par le SGFP. L’enquête sur les déclarations fiscales des employeurs au titre de leur obligation de participation financière à la formation continue (les « 24-83 ») ressort du deuxième type. Son traitement statistique est réalisé, depuis 1972, par le Céreq, pour le compte du SGFP puis de la Délégation à la formation professionnelle.

Les formateurs et l’économie
Face à ces tentatives d’approche économique de la formation, la méfiance qu’éprouvent les milieux intellectuels de la formation est grande. Elle se manifeste non seulement vis-à-vis des intentions réelles ou supposées de ceux qui préconisent des analyses économiques de la formation, mais également à l’égard du langage économique en général. Les articles de R. Bonnell, dans Éducation Permanente, entre 1972 et 1975, sont particulièrement significatifs de cette attitude. L’auteur se croit tenu chaque fois de prévenir l’aversion naturelle du lecteur, là même où il propose des textes exclusivement techniques : « Il convient d’abord de définir la notion de rentabilité comme le rapport observable sur une période économique donnée entre un produit et la dépense qui l’engendre. Appliquée à un “investissement humain”, cette définition quelque peu économétrique est choquante car elle débouche sur une “réification” du travailleur, alors que l’éducation est pour lui un droit à la dignité et à la maîtrise de son environnement et de son avenir. (...) Mais toute étude de la formation interne à l’entreprise doit tenir compte de son organisation, de sa logique de comportement, de ses motivations : c’est dans ce cadre que nous situons délibérément notre analyse» (Bonnell, 1970).
Pourtant, la culpabilisation des économistes n’aura duré qu’un temps ; on le comprend bien en lisant l’éditorial du n° 7 de la revue de l’Infa : « Si l’éducation permanente, lorsqu’on en parle, en effet, apparaît de plus en plus comme un amalgame d’idéologies généreuses, elle n’en reste pas moins liée aux réalités économiques sur lesquelles elle s’est fondée même si le chemin du discours à la pratique est parfois obscurci et difficile à saisir. »

Le rapport Carraz
En mars 1982, le ministre de l’Industrie et de la Recherche confie à Roland Carraz une mission d’étude sur la recherche en éducation incluant l’éducation et la formation « hors champ scolaire ». Le rapport de synthèse est remis au ministre en mars 1983 (Carraz, 1983). Une des contributions constitutives de ce rapport concerne la formation professionnelle continue. Un constat général est que les dispositifs de formation issus de la législation de 1971 « conçus dans la période de croissance (...) se sont essentiellement développés au cœur de la crise économique et sociale ». De ce fait, les travaux qui sont à conduire doivent l’être à la lumière des évolutions dues à la crise, qu’il s’agisse des politiques de formation des entreprises, de la connaissance des publics et de leurs attitudes face à la formation ou de l’appareil de formation continue. Or, dans tous ces domaines, la difficulté est la même : « les dispositifs statistiques sont assez incertains ». On ne dispose pas des moyens d’observation suffisamment larges et suivis qui seraient nécessaires (Méhaut, in Carraz, 1983). Un peu plus tard, au cours d’un débat, Méhaut insistera sur l’absence de « masse critique » s’agissant « du niveau de développement des travaux, de la constitution des équipes, des réseaux d’échanges entre ces équipes » (1984).

2. Le temps de la construction (1985-1995)
La première moitié des années 80 est surtout marquée par une relance de l’activité législative et contractuelle. Elle aboutit à la loi du 24 février 1984 qui reprend deux avenants à l’accord national interprofessionnel de 1970, l’un relatif au financement et à la gestion du congé individuel de formation, l’autre à l’insertion des jeunes et à la formation en alternance. Elle crée une obligation de négocier à l’échelon des branches professionnelles et incite l’offre de formation à une plus grande transparence. Par ailleurs, les lois de décentralisation (1983) confèrent à la région une compétence de droit commun en matière de formation (Voisin, 1988a).
Alors même que les mesures décidées se mettent en place, la représentation du système de formation se trouve modifiée par l’apparition d’images dont les connotations sont valorisantes et mobilisatrices. A la vision ancienne d’un « marché de la formation» constitué d’une multitude d’offreurs et de demandeurs autonomes reliés les uns aux autres par les règles du jeu concurrentiel, vient se substituer celle d’un ensemble de plus en plus autonome, séparé de la formation initiale et articulé au système productif. Trois idées motrices peuvent permettre de caractériser la nouvelle logique qui se met en place. La transition professionnelle , qui « intervient simultanément sur les mouvements d’emploi, les conditions de recrutement et la formation », vient substituer, à l’apparente succession incontrôlée des « mesures jeunes », l’idée d’une organisation sociale du dispositif d’aide à l’insertion sociale et professionnelle des jeunes de 16 à 25 ans (Méhaut, Rose, Monaco & de Chassey, 1987). L ’ investissement en formation, qui articule à moyen terme des objectifs de formation et des objectifs économiques précis, remplace la vieille image de la formation « charge sociale » par celle d’un investissement intégré à la stratégie de l’entreprise (Clémenceau, 1987). La politique contractuelle de formation, qui se fonde autant sur le partenariat d’acteurs nombreux que sur leur concurrence, fait jouer aux modes de régulation un rôle de premier plan (Schalchli, 1986). Ces images vont orienter tout à la fois l’action et la réflexion.
En matière d’étude et de recherche, le diagnostic porté par le rapport Carraz est assez largement partagé. Les besoins apparaissant très supérieurs aux ressources, le choix est fait d’une mobilisation des moyens disponibles pour constituer la masse critique qui fait défaut. Trois dimensions apparaissent prioritaires : du côté de la formation professionnelle, le renforcement de l’appareil statistique et la structuration de la demande publique d’étude ; du côté de la recherche publique, une attention portée à la formation continue et une place faite à celle-ci dans certaines actions incitatives ; du côté des prestataires d’études et de recherches, l’entrée en scène d’un certain nombre d’organismes publics et privés.

La formation professionnelle
Il revient à la Délégation à la formation professionnelle, qui a succédé au Secrétariat Général à la Formation Professionnelle, de conduire les investigations qu’exigent les politiques de formation décidées par le Gouvernement. Dans l’ensemble de ces investigations, la recherche n’est qu’un des éléments d’un programme plus vaste qui comporte également l’exploitation de systèmes d’information statistique et la mise en place de dispositifs de suivi et d’évaluation des politiques publiques de formation continue.
a) Les politiques publiques qui se mettent en place dans la première moitié des années 80 nécessitent toutes des outils de suivi, de pilotage, de contrôle et d’évaluation performants. À cet effet, le dispositif statistique se renforce à mesure que les dispositifs de formation se diversifient. Dans le même temps, il se réorganise afin de rendre possible, au-delà de la gestion et du contrôle, la réalisation de travaux d’analyse et de synthèse à partir de l’exploitation des fichiers et enquêtes qui le composent. À côté des deux systèmes d’information existants, celui sur l’aide au fonctionnement des stages et celui sur l’effort de formation des entreprises, apparaît un troisième système d’information appelé aussi « observatoire de l’offre de formation » (Escuer, 1993). Il réunit deux fichiers de contrôle : le fichier national des « dispensateurs de formation professionnelle continue» (qui concerne alors quelque 13.000 organismes de formation déclarés) et le fichier des « états financiers et bilans pédagogiques » qui doivent être fournis chaque année par les organismes de formation. Ces fichiers, gérés au sein de la Délégation à la formation professionnelle par le Groupe national de contrôle, seront au fil des années de plus en plus adaptés aux besoins d’information statistique (Aventur, 1984). Fin 1986, une démarche d’élaboration d’un compte économique de la formation continue est engagée. Ce compte satellite, articulé à la comptabilité nationale, est un système d’information complet sur les flux financiers concernant le domaine de la formation. Les premiers résultats sont relatifs à l’année 1987 (Aventur, 1989, 1991).

b) Dans le même mouvement, la politique d’étude de la Délégation à la formation professionnelle se restructure autour de trois grands principes : produire des connaissances nouvelles, participer au mouvement général de la recherche, communiquer les résultats obtenus. Les crédits affectés au financement de cette politique sont alloués par le Conseil de gestion du Fonds de la formation professionnelle et de la promotion sociale, sur avis d’un groupe de travail spécialisé composé de représentants des partenaires sociaux et des ministères « formateurs ». Un premier programme de travail élaboré dès 1983 permet à la fois de stabiliser le champ de la recherche dans des limites relativement stables et d’actualiser les axes d’investigation proposés pour le court terme. Le programme comporte un volet économique et financier comprenant quatre thèmes : les conditions de mobilisation des entreprises pour le développement de la formation, la régulation de l’offre de formation, l’optimisation de la politique de subventionnement public et la mesure de l’efficacité économique de la formation professionnelle (Délégation à la formation professionnelle, 1983). Il est certes espéré que des équipes d’étude se saisiront des questions posées, mais il est surtout attendu de ce programme qu’il indique les directions et l’esprit dans lesquels les commanditaires publics d’études entendent travailler.
En 1987, le programme général se concentre sur un nombre plus réduit d’axes d’étude (Délégation à la formation professionnelle, 1987). L’un d’eux a pour objet la « formation-investissement ». Il débouche sur une douzaine d’études dont certaines contribuent à construire la notion d’investissement formation dans ses dimensions théoriques et opérationnelles (Voisin, 1988b).
La procédure de l’appel d’offres est utilisée pour la première fois en 1989 (qualité de la formation) puis à nouveau en 1990 (mutations de l’appareil de formation).
Le programme d’études sur la qualité de la formation a une visée explicite de recherche. Il s’organise autour d’une problématique de « transposition » (et non de simple application) des démarches et des méthodes de la qualité à la formation continue (Délégation à la formation professionnelle, 1989 ; Voisin, 2001). La question des conditions de cette transposition est prise en charge par une équipe du laboratoire Irpeacs du CNRS spécialisée dans l’économie des services. Dans cette optique, la formation, en tant que service, est le résultat d’un processus de « coproduction » de biens immatériels, dans lequel interviennent une multiplicité de demandeurs, d’offreurs et d’intermédiaires (Mayère, Albertini, Gesse, 1990a, 1990b ; Études et Expérimentations en formation continue, 1990). En 1992, alors que le programme arrive à son terme, est publié le premier ouvrage traitant du « management » de la qualité de la formation (Le Boterf,1992).
Le programme d’études sur les mutations de l’appareil de formation qui associe chercheurs et praticiens n’a pas une dimension économique explicite. Il s’interroge cependant sur le recours à la notion de marché et le point de savoir si les cadres d’analyse des activités marchandes peuvent s’appliquer à la formation, comme à n’importe quel autre bien ou service (Délégation à la formation professionnelle, 1991 ; Études et Expérimentations en formation continue, 1991 ; Voisin, 1991b).
Le nombre des propositions déposées et l’intérêt des projets retenus apportent, dans les deux cas, la preuve qu’un potentiel d’équipes de recherche capables de maîtriser les données relatives à la formation continue existe désormais. L’articulation de la recherche aux pratiques de formation explique que les équipes qui se sont donné une compétence en la matière associent des capacités d’étude et des capacités d’intervention. Ces actions se développeront au cours de la décennie 90.

c) La volonté de conduire une politique active de mobilisation, de diffusion et de valorisation des recherches réalisées à la demande de la Délégation est à l’origine des séminaires de recherche sur la formation continue organisés à partir de 1984. Dès le départ, il s’agissait, à l’occasion de ces rencontres, d’ouvrir un lieu d’information et de débat pour les chercheurs et praticiens-chercheurs autour des questions de formation continue. La diffusion des travaux et des débats est favorisée par un effort soutenu de publication. La revue bimestrielle, Études et Expérimentations en formation continue, est créée en 1983 pour rendre compte rapidement des recherches lancées et achevées. La collection Recherche en formation continue accueille tout d’abord les travaux issus des séminaires, puis des ouvrages de synthèse sur des questions de fond en débat. Enfin, la collection Prospective emploi-formation publie les résultats des contrats d’études prévisionnelles de branches. Toutes ces publications sont éditées par la Documentation Française.

Le milieu de la recherche
Les instances de la recherche s’avancent aux alentours de 1985 sur le terrain de la formation continue par le biais d’actions exploratoires qui pourraient éventuellement déboucher sur l’ouverture de nouveaux espaces de recherche.
La direction du CNRS charge, en 1985, J.-M. Albertini de réaliser une enquête sur la faisabilité d’une action de recherche intégrée sur l’éducation. Celle-ci fait apparaître qu’il existe au CNRS 134 unités, mobilisant quelque 400 chercheurs, qui poursuivent des recherches dans le domaine de l’éducation et de la formation. Les thèmes des recherches reflètent les disciplines d’origine. Plus tard, J.-M. Albertini proposera de classer les disciplines en fonction de l’intérêt qu’elles portent à l’éducation et à la formation. Le résultat en est que si « la philosophie ouvre le bal », « la psychologie s’empare du devant de la scène ». Cependant, « la sociologie ne se résigne pas au second rôle » et « les sciences de l’ingénieur montent en ligne ». Par contre, « l’histoire et l’économie se cantonnent au fond de la salle ». Et pourtant, concluait-il, en économiste sans doute, c’est l’économie qui, du fond de la salle, mène le bal que la philosophie a ouvert (Albertini, 1992).
Le programme mobilisateur Technologie Emploi Travail du ministère de la Recherche et de l’Enseignement supérieur apporte, à la même époque, une aide à la réalisation d’un séminaire de chercheurs, placé sous la responsabilité de Lucie Tanguy, ayant pour objet le champ des rapports entre système éducatif et système productif, encore appelé relation formation-emploi, qui se constitue depuis 1970. Les travaux qui sont menés dans trois directions (l’insertion professionnelle, la formation, la qualification) seront publiés sous le titre de L’introuvable relation emploi/formation (Tanguy, 1986).
Le Centre de Prospective et d’Évaluation (CPE) 4 est à l’origine d’une recherche sur les investissements immatériels et leur croissance insuffisante dans l’économie française. Sa réalisation est confiée à P. Caspar (Cnam) et C. Afriat (CPE). La recherche qui va durer trois ans (1985-1988) s’ouvre sur une étude (Caspar & Afriat, 1984) qui jette les bases de la réflexion poursuivie dans un séminaire qui se tient d’octobre 1985 à juin 1987. Elle débouche sur un ouvrage de synthèse qui distingue sept grands types d’investissements « intellectuels » 5 et présente les appuis théoriques et méthodologiques qui sous-tendent l’approche proposée (Caspar & Afriat, 1988). Deux colloques valorisent la démarche (Vidal & Carré, 1988 ; Afriat, 1990).
Au même moment, la Délégation à la formation professionnelle lance un ensemble d’études sur la formation professionnelle dans les stratégies d’entreprise dont deux concernent plus particulièrement l’investissement formation. L’une qui a pour objet de définir une démarche générale d’investissement formation en entreprise est confiée à Quaternaire Éducation et réalisée par G. Le Boterf (1988, 1989a, 1989b). L’autre qui porte sur le mode de fonctionnement du dispositif de mesure et d’évaluation des performances de l’investissement formation est demandée à l’Adep et réalisée par R. Walter (1988a, 1988b, 1989). Ces investigations, qui montrent, écrit F. Berton, que « les entreprises peuvent jouer sur la formation pour accroître leur productivité (...), concernent des entreprises qui proposent la construction de systèmes de gestion aptes à mesurer l’effort réel de formation et sa contribution à l’efficacité de l’entreprise » (Berton, 1988b). Un débat s’engage alors, avec pour vecteur un numéro thématique d’ Éducation Permanente , dirigé par P. Caspar, qui mobilise une vingtaine de contributeurs (Caspar & Meignant, 1988). Les questions nouvelles qui ressortent en fin de parcours sont, à notre sens, de deux ordres : d’un côté, issu du débat, l’appel à un renouveau du « paradigme du capital humain » (Clément, 1988) et de l’autre, en réponse à une demande de la Délégation à la formation professionnelle, une première formulation de la problématique du « co-financement » (Carré & Vidal, 1988, 1989a, 1989b).
La seconde moitié des années 80 est ainsi marquée par la montée de grandes thématiques qui, sans être nécessairement nouvelles, prennent tout à coup une dimension non prévue avant de retomber quelques années plus tard. Chaque fois, une même démarche se développe qui passe par quatre ou cinq phases successives.

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