Formation, travail et professionnalisation
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Description

Cet ouvrage met au jour les questions posées au sujet des démarches de professionnalisation et saisit les processus à l'oeuvre dans les dispositifs ayant pour intention de professionnaliser des individus (développement des compétences et des identités professionnelles). Sont évoqués le rapport théorie/pratique dans ces dispositifs, les savoirs en jeu, les espaces et dispositifs de production/verbalisation de ces savoirs... dans des champs professionnels différents : médecine générale, enseignement, formation personnalisée.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 septembre 2005
Nombre de lectures 541
EAN13 9782336267531
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Formation, travail et professionnalisation
Ouvrage issu du Symposium « formation, travail, professionnalisation », proposé lors du 5ème congrès international d’actualité de la recherche en éducation et en formation, septembre 2004
Action et savoir Collection dirigée par J.-M. Barbier, P. Caspar, O. Galatanu et G. Vergnaud
Une collection d’ouvrages de recherche s’adressant particulièrement à des professionnels et à des chercheurs intéressés par la théorisation de l’action dans les champs de pratiques contribuant explicitement aux transformations identitaires individuelles et collectives, notamment dans les domaines de l’enseignement, de la formation et du développement des compétences. Elle s’intéresse notamment à l’analyse des processus, des pratiques, des dynamiques de changement et à toutes les questions scientifiques, épistémologiques et méthodologiques qui leur sont liées. Elle est construite sur l’hypothèse de rapports étroits et réciproques entre engagement de l’action et production de savoir.
Dernières parutions
Maryvonne SOREL et Richard WITTORSKI (Coord.), La professionnalisation en actes et en questions , 2005.
J.-M. BARBIER et O. GALATANU (coord. par), Les savoirs d’action : une mise en mot des compétences ? , 2004.
Jean-Marie BARBIER (dir.), Valeurs et activités professionnelles , 2003.
M.-P. MACKIEWICZ (coordonné par), Practicien et chercheur , 2001.
B. MAGGI (sous la direction de), L’atelier de l’Organisation, Un observatoire sur les changements dans les entreprises , 2001.
G. RACINE, La production de savoirs d’expérience chez les intervenants sociaux , 2000.
J.-M. SALANSKIS, Modèles et pensées de l’action, 2000.
E. BOURGEOIS et Jean NIZET, Regards croisés sur l’expérience de formation , 1999.
F. CROS, Le mémoire professionnel en formation des enseignants , 1998.
J.-F. BLIN, Représentations, pratiques et identités professionnelles , 1997.
R. WITTORSKI, Analyse du travail et production de compétences collectives , 1997.
Formation, travail et professionnalisation

Richard Wittorski
www.librairieharmattan.com e-mail : harmattan1@wanadoo.fr
© L’Harmattan, 2005
9782747591263
EAN : 9782747591263
Sommaire
Formation, travail et professionnalisation Action et savoir Collection dirigée par J.-M. Barbier, P. Caspar, O. Galatanu et G. Vergnaud Page de titre Page de Copyright INTRODUCTION : - ENJEUX ET DEBATS AUTOUR DE LA PROFESSIONNALISATION PREMIERE PARTIE : - PROFESSIONNALISATION, DISPOSITIFS ET EFFETS ?
A- La contribution de l’analyse des pratiques à la professionnalisation des enseignants B - De la professionnalisation des formateurs à celle des stagiaires dans un parcours de formation personnalisée
DEUXIEME PARTIE : - PROFESSIONNALISATION ET SAVOIRS EN JEU
A - Enjeux de savoirs et savoirs en jeu en analyse des pratiques : « les groupes de pairs en médecine générale » B - Professionnalisation et analyse de pratiques : étude des rapports de stage des professeurs des écoles stagiaires
TROISIEME PARTIE : - PROFESSIONNALISATION ET ENSEIGNEMENT : QUELQUES QUESTIONS EN DEBAT
A- En amont de la professionnalisation : qu’est-ce qu’une action efficace pour un enseignant ? B - Modèles de la profession et formateur d’enseignant : une rencontre incertaine
QUATRIEME PARTIE : - LA PROFESSIONNALISATION : UN PARADOXE OU UN CONSENSUS AU SERVICE DE L’EXPERIENCE PROFESSIONNELLE
1 La professionnalisation : un espace social articulant formation et travail pour revisiter la transformation professionnelle 2 La professionnalisation : un re/questionnement des gestes professionnels et des savoirs 3 La professionnalisation : un cheminement pour les acteurs
CONCLUSION ENSEIGNEMENT / ÉDUCATION / PÉDAGOGIE
INTRODUCTION :
ENJEUX ET DEBATS AUTOUR DE LA PROFESSIONNALISATION
(Richard Wittorski)
Cet ouvrage constitue les actes d’un symposium 1 qui a eu lieu lors du congrès de l’AECSE (Association des Enseignants et Chercheurs de Sciences de l’Education) au CNAM en septembre 2004. Les contributions au symposium ont porté sur le thème de la professionnalisation qui rencontre aujourd’hui un vif intérêt tant dans les milieux industriels que dans les milieux de l’éducation et de la formation. Les raisons de cet intérêt sont probablement multiples : évolution des formes de travail et appel à de « nouvelles » compétences, enjeux de définition des contours de nouvelles activités et/ou de redéfinition des contours d’activités existantes, développement de nouvelles formes de formation plus articulées avec les situations de travail, apparition de discours institutionnels différents... Ces raisons nous conduisent à constater que la professionnalisation relève avant tout d’une intention sociale, notamment d’une intention d’adaptation plus rapide des individus aux évolutions du travail et d’augmentation de l’efficacité de l’effet formation.
Nous partirons, dans cet ouvrage, d’une première « conception de travail » du mot professionnalisation articulée aux pratiques d’éducation et de formation. Nous considérons que la professionnalisation des individus relève d’une intention sociale de transmission, construction, développement et évolution du « système d’expertise» (compétences, capacités, savoirs et connaissances) caractérisant la profession concernée, et, dans le même temps, de développement de l’identité professionnelle des personnes. Cette première approche sera probablement à relativiser, à enrichir et à questionner. D’une part, le système d’expertise ne préexiste pas toujours, notamment lorsque les dispositifs de professionnalisation ont précisément pour double intention de professionnaliser les activités (constituer une profession) et de professionnaliser les individus. Les dispositifs existants remplissent alors parfois plusieurs fonctions (professionnaliser les individus mais aussi conjointement professionnaliser les activités voire l’organisation). D’autre part, si la professionnalisation est de l’ordre d’une intention sociale comment devient-elle, dans les travaux disponibles, un enjeu et un objet théorique? A un niveau plus «micro », qu’en est-il des savoirs et des enjeux de savoirs dans les dispositifs observés ? Voici quelques-unes des questions qui seront explorées dans cet ouvrage.
Avant de présenter avec plus de détails le contenu de cet ouvrage, il nous semble utile d’introduire les débats théoriques qui animent les auteurs qui ont travaillé sur la thématique de la professionnalisation de manière à en faire, en quelque sorte, un état des lieux pour le lecteur qui cherche à en saisir les contours. Nous nous inspirons ici du repérage réalisé par notre équipe de recherche « professionnalisation des enseignants » de l’IUFM de Rouen 2 à partir de la lecture d’ouvrages anglo-saxons (courants de la sociologie des professions) et européens (notamment les travaux de synthèse de Dubar et Tripier (1998) et de Bourdoncle (2000)).

1 Quelques travaux significatifs à propos du terme profession
Selon les précurseurs (notamment Flexner en 1915), les professions traitent d’opérations intellectuelles associées à de grandes responsabilités individuelles. Leurs matériaux de base sont tirés de la science et d’un savoir théorique comportant des applications pratiques, utiles et transmissibles par un enseignement formalisé. Par ailleurs, les professions tendent à l’auto organisation dans des associations et leurs membres ont une motivation altruiste. On constate une origine religieuse des professions : professer signifie « porter en avant par la parole » , déclarer publiquement sa foi religieuse ou ses opinions politico-religieuses ; la profession est de l’ordre du langagier, du déclaratif, quelque chose qui s’énonce publiquement et qui est lié à des croyances politico-religieuses. Pour autant, les définitions sociologiques classiques insistent sur l’idée qu’une profession est une occupation par laquelle on gagne sa vie, une activité rémunérée, il s’agit de la profession liée à un emploi.
Dubar et Tripier (1998) montrent qu’il y a un triple enjeu des professions :
-un enjeu politique : « formes historiques d’organisation sociale, de catégorisation des activités de travail » ;
-un enjeu éthique culturel : « formes historiques d’accomplissement de soi, cadre d’identification subjective et d’expression des valeurs d’ordre éthique ayant des significations culturelles » ;
-un enjeu économique : « formes historiques de coalitions d’acteurs qui défendent leurs intérêts en essayant d’assurer et de maintenir une fermeture de leur marché du travail, un monopole pour leurs activités, une clientèle assurée pour leur service, un emploi stable et une rémunération élevée, une reconnaissance de leur expertise ».
Selon Durkheim (1950) , les groupes professionnels englobent toutes les activités économiques et toutes les catégories de travailleurs et s’inscrivent dans la continuité des corporations à la française. Ils ont pour enjeu de tisser du lien social en constituant des groupes intermédiaires entre l’individu et l’état (dans une société d’individualisme destructeur et d’anomie : affaiblissement de la conscience des normes et du lien social), ils permettent de retrouver le sens de la règle, la manière d’agir obligatoire, d’assurer l’ordre et la cohésion sociale, ils constituent un pouvoir moral seul capable de contenir les égoïsmes individuels et d’entretenir la solidarité. Les corps professionnels sont au cœur de la régulation sociale, de la cohérence et de l’organisation sociale, ils développent et maintiennent une conscience morale collective.
Selon Carr-Saunders (1928) , les professions se distinguent des occupations, des emplois des salariés ordinaires et ne concernent que les experts (indépendants et salariés diplômés) produisant un service, organisés en associations reconnues (les professions au sens anglais sont des activités de service organisées sous la forme d’associations professionnelles volontaires et reconnues légalement, réclamant une formation longue et spécialisée, nécessitant une autorisation d’exercer, sur la base d’un diplôme). L’autonomie des professions à l’égard de l’état constitue ici un critère important.
Selon Parsons (1939, « père » de l’approche fonctionnaliste), les professions doivent se justifier face au modèle libéral dominant à l’américaine, dans lequel elles se distinguent, en tant qu’organisations autonomes autant du monde des affaires (« business ») et de l’administration (« government » ) que des emplois ordinaires (« occupations »). Le professionnel rend des services performants sans être engagé dans la poursuite de son profit personnel, il se réfère à la légitimité scientifique, il œuvre pour la collectivité de façon désintéressée (le médecin est un modèle de professionnel). Le modèle professionnel de Parsons est donc le modèle libéral, le modèle optimiste de « la main invisible ».
Selon la sociologie interactionniste (Hugues (1958)), la « licence » (autorisation d’exercer), le « mandate » (mission), la « career » (cycle de vie, carrière, parcours professionnel), les « segments professionnels » (selon Bucher et Strauss, une profession est un conglomérat de segments en compétition marqués par des conflits d’intérêts) et un ordre négocié (la dynamique des relations entre individus et groupes, selon Strauss) caractérisent les professions et les groupes professionnels :

- les groupes professionnels sont des processus d’interactions qui conduisent les membres d’une même activité de travail à s’auto organiser, à défendre leur autonomie et leur territoire et à se protéger de la concurrence ;
- la vie professionnelle est un processus biographique qui construit les identités tout au long du déroulement du cycle de vie, depuis l’entrée dans l’activité jusqu’à la retraite ;
- les processus biographiques et les mécanismes d’interaction sont dans une relation d’interdépendance. La dynamique d’un groupe professionnel dépend des trajectoires biographiques de ses membres, elles-mêmes influencées par les interactions existant entre eux et avec l’environnement ;
- les groupes professionnels cherchent à se faire reconnaître par leurs partenaires en développant des rhétoriques professionnelles et en recherchant des protections légales. Tous aspirent à obtenir un statut protecteur.
Avec Weber (1904) et les nouvelles théories des professions (à partir des années 1960), la sociologie des professions aux USA change, le débat entre fonctionnalistes et interactionnistes laisse place à de nouvelles approches (théories wébériennes) donnant un rôle plus important aux mécanismes économiques de contrôle des marchés. Les professions sont maintenant celles qui sont parvenues à monopoliser un segment du marché du travail, à faire reconnaître leur compétence juridique et à légitimer leurs privilèges sociaux, elles produisent un système de justifications qui s’appelle le professionnalisme. C’est une stratégie politique et non une exigence fonctionnelle. Weber adopte donc une entrée de type « dynamique historique des activités professionnelles ». Alors qu’à l’origine l’enjeu des professions était la monopolisation des voies du salut (origine religieuse), l’enjeu devient la monopolisation des chances de gains sur un marché. Apparaissent les figures de l’expert, du savant et de l’homme politique accompagnant la rationalisation économique.
On distingue, dans les travaux anglo-saxons et européens, plusieurs modèles de la profession :
- le modèle du corps d’état qui fait de la profession un corps, sacré/profane, statut/pas de statut, théorique/abstrait, concret/empirique. Les différents corps sont hiérarchisés et légitimés par l’état ;
- la profession confrérie c’est-à-dire le modèle collégial (profession indépendante, héroïque et morale). La profession devient communauté de pairs qui se dote de ses propres règles sans intervention de l’état, il s’agit d’un modèle horizontal, égalitaire et consensuel. La démocratie est directe, le groupe est indépendant, autonome et désintéressé ;
-le modèle libéral en prise avec le marché et régulé par lui. L’intérêt est porté sur les moyens plus que sur les fins. A. Smith parle ici de « la main invisible », mécanisme de l’échange marchand autorégulateur, négation de la notion de profession au sens de l’acquisition d’un statut par le travail (modèle des corps, orientation corporative) ou de l’accomplissement de soi par une vocation (modèle collégial, orientation expressive), car il s’agit d’un « travail instrumental » dans ce modèle (moyen d’acquérir un revenu) ;
-l’intellectuel révolutionnaire (Lénine, Gramsci), l’intellectuel de profession devenu intellectuel collectif (appareil du parti), assurant une médiation entre la classe ouvrière et la nouvelle science de l’histoire. Il conjugue la figure du prêtre et celle du prophète. Il est doté d’une mission hautement pédagogique et d’un nouveau type de savoir : un savoir stratégique qui fonde la justesse des décisions politiques. «L’intellectuel révolutionnaire doit être un représentant totalement au service de ceux qu’il prétend éduquer politiquement » (Gramsci (1935)).

2 Le mot professionnalisation
Le mot professionnalisation traduit le passage des occupations aux professions, le passage des connaissances empiriques aux connaissances scientifiques. Selon Merton (1957), la professionnalisation désigne le processus historique par lequel une activité (occupation) devient une profession du fait qu’elle se dote d’un cursus universitaire qui transforme des connaissances empiriques, acquises par l’expérience, en savoirs scientifiques appris de façon académique et évalués de manière formelle sinon incontestable. Hoyle (cité par Dubar et Tripier (1998)) distingue deux sens dans le mot professionnalisation. D’une part, il s’agit du processus d’amélioration des capacités et de rationalisation des savoirs mis en œuvre dans l’exercice de la profession, ce qui entraîne une plus grande efficacité. D’autre part, le mot professionnalisation ne signifie pas seulement les connaissances et capacités qu’exigent la pratique mais aussi la stratégie et la rhétorique déployées par le groupe professionnel pour revendiquer une élévation dans l’échelle des activités. Il désigne alors le processus d’amélioration collective du statut social de l’activité. Bourdoncle (2000) ajoute un troisième sens : en France, il désigne à l’échelle de l’individu l’adhésion à la rhétorique et aux normes établies collectivement.
Les 5 « objets » de la professionnalisation (notamment à partir des travaux de Bourdoncle (2000)) sont :

- la professionnalisation de l’activité : quand de gratuite, faite par des amateurs bénévoles ou militants elle devient rémunérée et exercée à titre principal. Professionnaliser l’activité c’est faire en sorte qu’elle s’enseigne à l’université, cela suppose que des individus du métier se consacrent autant et même plus à l’accumulation des savoirs qu’à leur pratique professionnelle (ils sont amenés à expliciter, formaliser et rationaliser les savoirs). Dans ce sens, la professionnalisation d’une activité passe par l’ « universitarisation » de sa formation professionnelle. Cela entraîne la rationalisation de la pratique grâce à l’acquisition, par les praticiens, des savoirs de haut niveau produits par les universitaires de la profession ;
- la professionnalisation du groupe exerçant l’activité qui passe par la création d’une association professionnelle, par l’apparition d’un conflit entre les anciens et les jeunes qui veulent faire progresser la profession, par la compétition entre ce groupe professionnel et les groupes qui exercent des activités voisines, par l’activisme politique pour obtenir un monopole légal et par la diffusion des règles ou la création d’un code de déontologie propre à la profession. Les sociologues et économistes critiques (Weber, Schumpeter, Collins) sont allés plus loin. Selon eux, les professions sont des activités qui réussissent à réguler en leur faveur les conditions du marché (monopole) ;
- la professionnalisation des savoirs : les savoirs professionnels ont tendance à être abstraits et organisés en un corps codifié de principes, ils sont applicables aux problèmes concrets, ils sont crédibles quant à leur efficacité, ils sont en partie créés, organisés, transmis et, en cas de conflits, ils sont arbitrés par l’instance professionnelle. Ils sont suffisamment sophistiqués pour ne pas être accessibles à l’homme ordinaire ;
- la professionnalisation des personnes exerçant l’activité : c’est un double processus d’acquisition de savoirs et de compétences professionnelles en situation réelle et de construction d’une identité par identification à un rôle professionnel. C’est ce qu’avec Merton on a tendance à appeler la socialisation professionnelle : le processus par lequel les gens acquièrent les valeurs et attitudes, les intérêts, capacités et savoirs, bref, la culture qui a cours dans les groupes dont ils sont ou cherchent à devenir membre ;
- la professionnalisation de la formation : il s’agit de construire la formation de manière à ce qu’elle rende apte à exercer une activité économique déterminée.
Après ces détours théoriques non exhaustifs (largement empruntés à l’ouvrage de Dubar et Tripier (1998)) mais qui présentent le mérite, nous l’espérons, de «planter le décor » en ce qui concerne tant les définitions proposées dans la littérature que les débats théoriques ouverts (notamment entre fonctionnalistes et interactionnistes), il nous revient de présenter le contenu de l’ouvrage.
Ce dernier rend compte d’un symposium qui s’est déroulé au CNAM en septembre 2004, il pour objectif de mettre au jour les questions posées au sujet des démarches de professionnalisation et de saisir les processus à l’œuvre dans les dispositifs ayant pour intention de professionnaliser des individus (développement des compétences et des identités professionnelles) et/ou des activités à partir de recherches récentes. Seront notamment évoqués les enjeux et débats théoriques qui entourent la thématique de la professionnalisation (le rapport théorie pratique dans les dispositifs professionnalisants, les savoirs en jeu (savoirs théoriques-savoirs d’action), les espaces et dispositifs de production/verbalisation de ces savoirs (notamment l’analyse de pratiques), ....) dans des champs professionnels différents tels que la médecine générale, l’enseignement, la formation personnalisée.
Ainsi, l’ouvrage est structuré en quatre parties distinctes. Chacune rend compte de travaux empiriques ou de réflexions théoriques sur des aspects différents de la professionnalisation. La première partie sera consacrée à l’étude des effets professionnalisants de deux dispositifs de formation différents, à savoir l’analyse de pratiques (R. Wittorski) et la formation personnalisée (Atelier de Pédagogie Personnalisée, C. Renoult et R. Wittorski). La seconde partie s’intéressera aux savoirs en jeu dans les dispositifs de professionnalisation à la faveur de deux exemples : l’un concerne l’étude de groupes de pairs réunissant des médecins généralistes (S. Débris), l’autre concerne les rapports de visite de stage des professeurs des écoles stagiaires (S. Briquet-Duhazé et E. Buhot). La troisième partie développera deux questions particulières posées aux démarches de professionnalisation dans le milieu enseignant (celles-ci sont posées par leurs auteurs comme des préalables à l’introduction de dispositifs professionnalisants à destination des enseignants). La première question est celle de l’efficacité de la pratique enseignante (L. Cosnefroy), la seconde porte sur la professionnalisation des formateurs d’enseignants (C. Leclerc).
Ces contributions diverses ont pour intérêt de mettre en lumière à la fois la diversité des dispositifs de professionnalisation existants mais aussi la diversité des questions qui sont posées à la professionnalisation. L’étude de ces questions sera particulièrement reprise dans la dernière partie de cet ouvrage (par P. Tavignot), conçue comme un chapitre d’ouverture proposant des pistes de réflexion concernant la thématique retenue à partir, notamment, des échanges qui ont eu lieu au moment du symposium « formation, travail et professionnalisation ».
Références bibliographiques :
-Bourdoncle, R. (2000). Autour des mots : professionnalisation, formes et dispositifs. Recherche et Formation , 35, 117-132.
-Carr-Saunders, A.M. (1928). Professions: their organization and place in society . Oxford : Clarendon Press.
-Dubar, C. et Tripier, P. (1998). Sociologie des professions . Paris : Colin.
-Durkheim, E. (1960, 4ème édition). Les formes élémentaires de la vie religieuse . Paris : PUF.
-Durkheim, E. (1950). Leçons de sociologie. Paris : PUF.
-Flexner, A. (1915). Is social work a profession? School and Society, 1, 26.
-Gramsci, A. (1935). Quaderni di carcere (carnets de prison) . Milan: Reuniti.
-Hugues, E.C. (1958). Men and their work . Glencoe: The Free Press.
-Merton, R.K. (1957). The student physician. Introductory studies in the sociology of medical education . Cambridge : Harward University Press.
-Parsons, T. (1939). Eléments pour une sociologie de l’action . Paris : Plon.
-Weber, M. (1904, réédité 1962). L’éthique protestante et l’esprit du capitalisme . Paris : Plon.
PREMIERE PARTIE :
PROFESSIONNALISATION, DISPOSITIFS ET EFFETS ?
A- La contribution de l’analyse des pratiques à la professionnalisation des enseignants
(Richard Wittorski)
Plusieurs publications récentes semblent insister sur l’effet professionnalisant de l’analyse des pratiques : le recours à une activité réflexive à propos des pratiques professionnelles permettrait aux individus d’être ensuite plus efficaces de retour en situation de travail. Notre intention ici est précisément de nous demander dans quelle mesure l’analyse de pratiques participe de la professionnalisation des personnes. Ce qui nous intéresse concerne davantage les processus de transformation individuels et/ou collectifs engagés dans les dispositifs, en essayant de comprendre comment cette activité réflexive à propos des pratiques modifie les postures professionnelles, les savoirs et les identités. Nous présenterons d’abord la façon dont nous définissons la notion de professionnalisation (cette définition a bien entendu un statut de « définition de travail »), nous insisterons ensuite sur les résultats d’une recherche menée au CNAM en 2002-2003 (Centre de Recherche sur la Formation, recherche menée avec S. Débris, C. Grandgérard et R.Wittorski (coordonnateur)). Cette recherche a concerné les dispositifs d’analyse des pratiques proposés à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) de Bretagne.

1 La professionnalisation et ses contours : nos « définitions de travail »
Il nous revient de délimiter les contours de cette notion dans la perspective qui est la nôtre à savoir celle qui consiste à saisir les liens entre analyse de pratique, profession et professionnalisation. Cela nous conduit naturellement à privilégier une définition plus « étroite » par rapport à celle que pourrait proposer la sociologie (définition articulant plusieurs niveaux : le niveau social ou sociétal, le niveau des groupes professionnels, le niveau des dispositifs et celui des individus en prise avec les situations). Notre définition est donc relative au système d’expertise en jeu, c’est à dire aux compétences, aux capacités, aux savoirs, aux connaissances et aux éléments d’identité qui caractérisent une profession et qui sont en jeu dans un processus de professionnalisation.

1-1 Une distinction entre métier et profession
Le mot profession évoque souvent une occupation précise dont on peut tirer des moyens d’existence. Souvent ce mot caractérise une activité qui a un certain prestige par son caractère intellectuel ou artistique, par la position sociale de ceux qui l’exercent (la profession de médecin, de professeur,....). Mais quelle différence opérer entre métier et profession ?
Classiquement, la distinction faite entre « métier » et « profession » est la suivante : le « métier » serait à dominante manuelle et la «profession» à dominante intellectuelle ou relationnelle. L’utilité sociale d’une profession s’accompagne d’une position sociale plus ou moins prestigieuse. Au moyen âge, le « métier » était attaché à une forme de travail particulière, l’artisanat, et à une forme de transmission des savoirs et des compétences particulière, l’apprentissage sur le tas. On parlait ainsi de « métier » quand on parlait d’apprentissage sur le tas et de compagnonnage. Posséder un « métier » relevait d’une forme de prestige social. Au fil des siècles, notamment avec l’arrivée du 20ème siècle, des métiers plus industriels sont apparus et la formation à ces métiers industriels s’est organisée : des filières de formation initiale ont été créées. Le mot « profession », quant à lui, a été très largement étudié par la sociologie anglo-saxonne, dans une acception particulière et souvent jugée réductrice qui est celle de la profession libérale.
Plusieurs sociologues français (dont R. Bourdoncle et F. Aballea) se sont également intéressés à ce mot. R. Bourdoncle (2000) nous dit ainsi qu’une profession est constituée selon lui de quatre attributs :

- une base de connaissances à la fois assez générales mais aussi relativement spécifiques à l’exercice de la profession ;
- des individus qui ont le souci de servir l’intérêt général plutôt que leur intérêt particulier ;
- un code éthique qui organise les comportements des professionnels vis-à-vis de leurs clients ;
- un système de rétribution ou d’honoraires correspondant effectivement aux services rendus.
F. Aballea (1992), qui a fait un travail de synthèse à partir des conceptualisations anglo-saxonnes, propose de considérer qu’une profession existe si cinq conditions sont remplies :

- il existe un objet de travail délimité, qui circonscrit un domaine d’intervention au regard de finalités d’ordre sociétal. En ce sens, il n’y a de profession qu’accompagnée d’une légitimité par une société donnée ;
- il existe un système d’expertise fondé sur des savoirs complexes (cela correspond à la base de connaissances proposée par R. Bourdoncle) ;
- il existe un système de références, un univers moral (le code éthique dont parle R. Bourdoncle). C’est là, au moins autant qu’à propos des savoirs spécifiques à la profession, que se fonde et se définit l’identité professionnelle ;
- il y a une reconnaissance sociale du système d’expertise et du système de références ;
- il existe, enfin, un système institutionnalisé de contrôle qui définit les modalités de recrutement et les règles de discipline de la profession considérée, c’est-à-dire qui garantit la capacité de celle-ci et régule les rapports entre la société et les professionnels.
On retrouve dans l’article de G. Jobert 3 (« processus de professionnalisation et production de savoir») l’idée d’une terminologie équivoque et assez anglo-saxonne. Il mentionne que « le statut de profession par rapport à celui de métier se différencie par la possession d’un certain nombre d’attributs dont la composante constante est qu’ils tendent à conférer à l’activité une autonomie et un pouvoir d’autocontrôle explicitement reconnus par la société ».

Selon FREIDSON 4 , parmi l’ensemble de ces attributs, cinq concernent l’autonomie et constituent des critères discriminants de ce que sont les métiers et les professions :
- la profession définit ses propres normes d’étude et de formation ;
- la pratique professionnelle reçoit souvent sa reconnaissance légale sous la forme d’un permis d’exercer ;
- les instances d’admission et d’habilitation sont composées par des membres de la profession ;
- la législation relative à la profession est en majeure partie l’œuvre de la profession elle-même ;
- le praticien est relativement indépendant du jugement et du contrôle des profanes.
Contrairement à la distinction classique entre métier et profession (l’un à dominante technique et l’autre à dominante intellectuelle), ces travaux montrent que ce sont les niveaux d’organisation autonome du champ d’activité et de formalisation de celui-ci qui permettent de faire la différence entre les deux mots. Autrement dit, une profession est un métier socialement organisée et reconnu.

1-2 Une définition de la professionnalisation
Le mot « professionnalisation », quant à lui, revêt selon nous trois sens différents (Wittorski (2001)) :

- la professionnalisation des activités, voire des métiers, au sens de l’organisation sociale d’un ensemble d’activités (création de règles d’exercice de ces activités, reconnaissance sociale de leur utilité, construction de programmes de formation à ces activités,...) ;
- la professionnalisation des acteurs , au sens à la fois de la transmission de savoirs et de compétences (considérées comme nécessaires pour exercer la profession) et de la construction d’une identité de professionnel ;
-la professionnalisation des organisations, au sens de la formalisation d’un système d’expertise par et dans l’organisation.
La professionnalisation est donc un processus de négociation, par le jeu des groupes sociaux, en vue de faire reconnaître l’autonomie et la spécificité d’un ensemble d’activités et un processus de formation d’individus aux contenus d’une profession existante. Dans le premier cas, il s’agit de construire une nouvelle profession et, dans le second, de former des individus à une profession existante.
La professionnalisation « met en scène » des acquis personnels ou collectifs tels les savoirs, les connaissances, les capacités et les compétences. Bien plus, nous pourrions dire qu’elle réside dans le jeu de la construction et/ou de l’acquisition de ces éléments qui permettront au final de dire de quelqu’un qu’il est un professionnel c’est-à-dire qu’il est doté de la professionnalité (l’ensemble des connaissances, des savoirs, des capacités et des compétences caractérisant sa profession).
Cette définition rapide a pour seule prétention de poser les termes utilisés pour comprendre les propos qui suivent : elle donne à voir, en quelque sorte, notre cadre théorique. Elle mériterait évidemment d’être nuancée (la définition des mots profession, professionnalisation, analyse des pratiques, compétence, capacité, connaissance et savoir a, par ailleurs fait l’objet de publications antérieures auquel nous renvoyons le lecteur (notamment Wittorski (1998, 2001 et 2003)).

2 L’analyse des processus de professionnalisation des enseignants par l’analyse des pratiques

2-1 Les dispositifs étudiés
Dans la recherche menée à propos des dispositifs d’analyse des pratiques de l’IUFM de Bretagne, nous avons choisi de nous intéresser aux articulations observées entre les intentions données aux dispositifs, les modalités de fonctionnement observées et les résultats et effets produits sur les stagiaires. Nous avons utilisé une approche qualitative, mobilisant des entretiens et des observations de séances d’analyse des pratiques, auprès de 10 dispositifs relevant de quatre modalités d’analyse de pratiques : le SAP (Séminaire d’Analyse des Pratiques, se présentant comme un lieu d’échanges libres entre stagiaires), l’APR (Atelier de Pratique Réflexive, dans lequel chaque séance est consacrée à un thème abordé à partir des pratiques des stagiaires) pour les PLC2 (Professeurs des Lycées et Collèges de deuxième année à l’IUFM) et l’APPD/Gestes Professionnels (Analyse des Pratiques Pédagogiques et Didactiques, dispositif dans lequel les stagiaires construisent des séquences et abordent, à partir de leurs pratiques et de références théoriques, des gestes professionnels), le Séminaire Mémoire (consacré à l’écriture, en binôme, du mémoire en lien avec un thème interrogeant les pratiques) pour les PE2 (Professeurs des Ecoles de deuxième année à l’IUFM).

2-2 Pour une typologie mettant en relation les intentions, les logiques de fonctionnement et les résultats et effets de l’analyse des pratiques : quelles configurations dominantes de professionnalisation observe-t-on?
Il s’agit de mettre en lien trois entrées importantes étudiées pour chacun des dispositifs (les objectifs, les enjeux, les modalités de fonctionnement et les résultats) de manière à repérer des régularités, des configurations distinctes, traduisant des modalités différentes de professionnalisation par et dans l’analyse des pratiques. Notre intention consiste, ainsi, à analyser les dynamiques et les processus de professionnalisation à l’œuvre dans chacune des configurations identifiées, c’est-à-dire, à comprendre la relation entre les modalités de fonctionnement et les résultats en caractérisant ces derniers selon qu’il s’agit de résultats d’ordre identitaire, opératoire, culturel, affectif,...
L’étude des données nous conduit à identifier 3 configurations de professionnalisation par l’analyse des pratiques (cette caractérisation est bien entendu relative aux seuls terrains investigués) :
- Type 1 : la logique du développement identitaire . Elle caractérise les SAP dont le pivot est le développement d’un travail sur l’identité « vécue », c’est-à-dire sur la relation entre le stagiaire et les situations qu’il vit;
- Type 2: la logique du développement des compétences. Elle caractérise les APR, le dispositif Gestes Professionnels et sans doute le Séminaire Mémoire . Il s’agit là de développer l’identité « agie », c’est-à-dire le versant des pratiques professionnelles plus que celui du rapport des individus aux situations vécues,
- Type 3 : la logique du transfert des savoirs . Elle caractérise l’ APPD . Il s’agit de développer ce que nous pourrions appeler l’identité « sue » au sens de l’apprentissage de savoirs théoriques (pédagogiques et didactiques) nouveaux qu’il va s’agir de transférer dans des situations de classe pour développer de nouvelles pratiques « organisées ».

Configuration de professionnalisation par l’analyse des pratiques


Ce tableau appelle plusieurs commentaires :
- le séminaire mémoire nous semble relever de la logique du développement des compétences, même si nous pensons qu’il peut être situé à l’intersection des trois logiques présentées. En effet, le séminaire mémoire est un lieu où il s’agit de prendre appui sur les pratiques professionnelles et d’engager un travail d’« objectivation » concernant celles-ci, les références théoriques étant peu convoquées ou, quoi qu’il en soit, en un deuxième temps, pour analyser les pratiques. En ce sens, le travail effectué porte selon nous davantage sur l’identité « agie » qu’il s’agit de formaliser. La spécificité du séminaire mémoire réside dans la place de l’écrit par rapport aux autres dispositifs;
- on peut considérer qu’il y a une « rupture de paradigme » entre les deux premiers types et le troisième. En effet, les types 1 et 2 reposent sur un travail de type inductif dans lequel il s’agit de partir des pratiques actuelles des stagiaires pour réaliser un travail d’analyse. Dans le type 3, les pratiques semblent venir dans un second temps, dans la mesure où il s’agit en dominante de construire des pratiques qui n’existent pas à partir de la transmission de savoirs pédagogiques et/ou didactiques (travail de type déductif ou inductivo-déductif selon les cas) . De ce point de vue, le type 3 renvoie davantage à une forme de formation plus habituelle dans laquelle l’entrée principale est celle des savoirs, considérés comme étant des outils privilégiés pour organiser les pratiques professionnelles;
- en ce qui concerne les relations entre les «logiques dominantes de fonctionnement » et « les résultats produits », plusieurs remarques peuvent être faites :

- dans le type 1, l’activité engagée est une activité de description rétrospective des pratiques analysées à l’aide de cadres de références expérientiels et/ou éthiques (venant du vécu des animateurs ou des autres stagiaires), ce qui contribue à placer les stagiaires dans une posture de mise en mots de leurs pratiques, et donc de transformation de ces pratiques en connaissances. Les résultats produits par cette dynamique concernent alors essentiellement les pôles identitaire et affectif (se rassurer, modifier son positionnement professionnel,...),
- dans le type 2 , l’activité engagée est une activité de description rétrospective mais aussi anticipatrice à propos des pratiques (il s’agit de construire aussi des « solutions » nouvelles en groupe). Ces pratiques sont parfois analysées à l’aide de savoirs théoriques. Ceci contribue à placer les stagiaires dans une posture conjointe de mise en mots de leurs pratiques (transformation des compétences en connaissances) mais aussi de renégociation avec les autres stagiaires des contours de ces pratiques. Il s’agit là de l’engagement d’un travail de transformation des pratiques en savoirs d’action ayant une validité plus large, au niveau d’un groupe de stagiaires, que les connaissances d’action qui ont une dimension individuelle et subjective. Par ailleurs, les travaux de groupe engagés conduisent à renforcer l’effet de la construction d’une identité collective,
- dans le type 3, l’activité engagée est une activité d’analyse anticipatrice à propos des pratiques prenant appui sur la transmission de savoirs théoriques. Il s’agit là de positionner les stagiaires dans un travail de transfert des savoirs en pratiques. Ceci constitue, on le voit, une démarche bien distincte des deux premières configurations. L’acquisition de savoirs théoriques et des conditions opératoires

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